Dạy học thơ văn nguyễn ái quốc hồ chí minh theo quan điểm tích hợp ở các trường trung học cơ sở huyện nhà bè (thành phố hồ chí minh)

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ OANH
DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NHÀ BÈ (THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 7/ 2014
NGHỆ AN - 2013
2
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ OANH
DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NHÀ BÈ (THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 7/ 2014
NGHỆ AN - 2013
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ OANH
DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NHÀ BÈ (THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
MÃ SỐ: 60.14.01.11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM TUẤN VŨ

NGHỆ AN - 7/2014
NGHỆ AN - 2013
3
MỤC LỤC
MỤC LỤC 3
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
4. Phạm vi nghiên cứu 4
5. Phương pháp nghiên cứu 4
6. Cấu trúc của luận văn 5
Chương 1 6
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - 6
HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO 6
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP 6
1.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở hiện nay 6
1.1.1. Tích hợp 6
1.1.2. Quan điểm tích hợp 7
1.2. Chương trình dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở trường
THCS hiện nay 18
1.2.1 Thống kê số lượng văn bản thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh trong
chương trình môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở 18
1.2.2. Nhận xét khái quát 18
1.3. Những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ
Chí Minh ở các trường trung học cơ sở huyện Nhà Bè hiện nay 19
1.3.1 Thuận lợi 19
1.3.2. Khó khăn 20
1.4. Sự cần thiết và tính khả thi của việc dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ
Chí Minh ở trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp 20

Chương 2 23
NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP TRI THỨC, TÌNH CẢM, KỸ NĂNG
TRONG DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH 23
2.1. Các tri thức cần tích hợp và phương pháp tích hợp 23
2.1.1. Đặc sắc của các kiểu văn bản của thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh 23
2.1.2. Ngôn ngữ thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh 30
2.2.1. Tình yêu thiên nhiên, chủ nghĩa yêu nước trong thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ
Chí Minh 38
2.2.2.Tinh thần vượt qua mọi thử thách trong thơ văn Hồ Chí Minh 48
2.2.3. Tinh thần lạc quan cách mạng trong thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh 53
2.3. Các kỹ năng cần tích hợp và phương pháp tích hợp 55
2.3.1. Xử lý tình huống khó khăn 55
2.3.2. Kỹ năng cảm thụ, phân tích thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh theo đặc
trưng thể loại 58
2.3.3. Kỹ năng đối chiếu phong cách thơ văn của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh với
phong cách thơ văn của một số tác giả khác 60
Chương 3 65
KHẢO NGHIỆM 65
3.1. Mục đích khảo nghiệm 65
3.2. Nội dung khảo nghiệm 66
3.3. Đối tượng và phương pháp khảo nghiệm 68
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ OANH
DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NHÀ BÈ (THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN - 7/ 2014
NGHỆ AN - 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ OANH
DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
HUYỆN NHÀ BÈ (THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
MÃ SỐ: 60.14.01.11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM TUẤN VŨ
NGHỆ AN - 7/2014
NGHỆ AN - 2013
4
3.4. Phân tích kết quả khảo nghiệm 69
3.4.1. Kết quả thống kê phiếu khảo sát 69
Thuận lợi 73
3.4.1.2. Khảo sát đối với học sinh 74
3.4.2. Kết quả các tiết dự giờ 76
3.4.2.3. Hướng khắc phục: 77
3.5. Kết luận và đề xuất 77
3.5.1. Kết luận 77
3.5.2 Đề xuất 78
KẾT LUẬN 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO 111
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THỊ OANH
DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC - HỒ CHÍ MINH
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

HUYỆN NHÀ BÈ (THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn – Tiếng Việt
MÃ SỐ: 60.14.01.11
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHẠM TUẤN VŨ
NGHỆ AN - 7/2014
NGHỆ AN - 2013
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Trong chương trình Ngữ văn trung học cơ sở hiện nay, phần thơ
văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh là một trọng tâm (được đưa vào trong
chương trình ở các khối 7, 8). Đó là những áng văn chương thuộc nhiều thể
loại, sử dụng nhiều loại văn tự với trình độ nghệ thuật cao, bộc lộ những tư
tưởng tình cảm cao quý, trực tiếp phục vụ cho sự nghiệp cách mạng. Thơ
văn chỉ là một bộ phận nhỏ trong sự nghiệp của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí
Minh. Thế nhưng, thơ văn chính là nơi kết tinh và soi tỏ chân dung của
Người - con người của dân tộc và nhân loại tiến bộ. Thơ văn của Người
không ngừng mời gọi, hấp dẫn các thế hệ độc giả. E.Antôniô, một nhà báo
Mỹ nhận định: “Không những ở nước các bạn, mà còn ở khắp nơi trên thế
giới, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã tượng trưng cho sự kết hợp kỳ diệu thơ ca
và lòng dũng cảm, sự tận tuỵ đối với lý tưởng cách mạng và nguyện vọng
dân tộc, sự kết hợp giữa tính nhân đạo và tinh thần cao cả”. Hoàng Như
Mai cũng đã từng nhận định: “Điều cần khẳng định, là trong thơ Bác có
những bài rất hay, vĩnh viễn đứng ở đỉnh cao của thơ ca dân tộc và thơ ca
nhân loại”. Những văn bản văn chương có giá trị lớn về nhiều phương diện
như vậy đòi hỏi phải tiếp nhận theo quan điểm tích hợp.
1.2. Nghị quyết Hội nghị lần thứ Tám Ban Chấp hành Trung ương
Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI về: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều
kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”,
trong đó một nội dung quan trọng là đổi mới phương pháp dạy học “Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.
Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người
2
học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ
học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học” [3, 86]. Phương pháp tích
hợp trong dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở ngày càng được chú trọng.
Phương pháp tích hợp là một phương diện của quan điểm tích hợp rất thích
hợp để dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc, Hồ Chí Minh - một di sản đa
dạng, phong phú, góp phần giáo dục hướng dẫn học sinh tìm hiểu những
giá trị tinh hoa trong các tác phẩm của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh có
trong chương trình và đồng thời tích hợp giáo dục tình cảm yêu kính lãnh
tụ, giáo dục đạo đức, nhân cách học sinh.
1.3. Thực hiện Chỉ thị 03 - CT/TW ngày 14 tháng 5 năm 2011 của Bộ
Chính trị về tiếp tục đẩy mạnh việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ
Chí Minh, toàn Đảng, toàn dân đang sôi nổi học tập và làm theo tấm gương đạo
đức Hồ Chí Minh. Nghiên cứu đề tài này để góp phần nâng cao chất lượng dạy
học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở trung học cơ sở, thiết thực
hưởng ứng việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức cách mạng của Người.
Từ những lý do trên, chúng tôi nghiên cứu đề tài dạy học thơ văn
Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở trung học cơ sở theo quan điểm tích
hợp. Đây là việc làm thiết thực góp phần thực thi việc đổi mới phương
pháp dạy học môn Ngữ văn trong nhà trường hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề

Thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh giữ một vị trí quan trọng
văn học dân tộc nói chung và văn học trong nhà trường nói riêng. Vấn đề
nghiên cứu thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh được nhiều nhà nghiên
cứu phê bình văn học, một số giáo viên Ngữ văn, những người yêu thơ văn
của Người nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Nguyễn Đình Thi nhận
định: “Văn Hồ Chủ tịch giản dị như tâm hồn của nhân dân. Cái lớn lao của
một nhà tư tưởng là tìm đường lối giản dị, soi sáng cả muôn ngàn sự việc
3
rắc rối, hỗn độn của đời sống hằng ngày. Cuộc chiến đấu gian nan và phức
tạp của chúng ta đã được Hồ Chí Minh soi sáng theo một đường lối minh
bạch, ai cũng hiểu và tin”; Phần 3: Đi tìm vẻ đẹp một số bài thơ Hồ Chí
Minh trong sách giáo khoa có một số bài của các tác giả Lê Trí Viễn - Xuân
Diệu trong “Văn học và tuổi trẻ”, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 1996, tập
mười ba, tập mười bốn, bài Ngục trung nhật ký; Lê Trí Viễn - Vũ Minh
Tâm - Lương Duy Thứ, bài Nạn hữu xuy địch; Hà Minh Đức - Vũ Quần
Chương, bài Vọng nguyệt; Hà Minh Đức, bài Tẩu lộ; Hoài Thanh - Nguyễn
Đăng Mạnh, Tảo giải; Lê Trí Viễn- Hoàng Trung Thông - Trần Đình Sử,
bài Mộ; Vũ Nho, bài Thuỵ bất trước; Trần Đình Sử, bài Văn thung Mễ
Thanh; Lưu Trọng Lư - Nguyễn Đăng Mạnh, bài Vãn cảnh; Đặng Thai
Mai, bài Khán thiên gia thi hữu cảm; Đoàn Đức Phương, bài Tân xuất
ngục, học đăng sơn; Chế Lan Viên, bài Tức cảnh Pác Bó; Nguyễn Xuân
Nam, bài Cảnh khuya, Vũ Minh Tâm - Lương Duy Thứ, bài Vô đề, Nguyễn
Đăng Mạnh, bài Báo tiệp; Mã Giang Lân, bài Nguyên tiêu.
Nguyễn Huy Quát, Đọc hiểu thơ trữ tình trong mối quan hệ với
cảm hứng của tác giả, ở bài viết này, tác giả đã xác minh hoàn cảnh ra đời
một số bài thơ của Bác, trong đó có bài Cảnh khuya. Tác giả khẳng định
“Hoàn cảnh cảm hứng là yếu tố có liên quan mật thiết với nội dung tư
tưởng và nghệ thuật của bài thơ, đọc hiểu, phân tích, bình giá thơ trữ tình
trong nhà trường cần phải hiểu rõ điều này để khỏi làm mất đi giá trị đặc
sắc của nó” [65, 232].

Trong cuốn Văn học Việt Nam hiện đại Nghiên cứu và giảng dạy,
PGS.TS. Đinh Trí Dũng có phần Bản án chế độ thực dân Pháp tác phẩm
mở đường cho thể loại phóng sự trong văn học Việt Nam hiện đại… [18, 7].
Mặc dù thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh có rất nhiều nhà
phê bình văn học, nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu, nhưng vấn
đề dạy và học những bài thơ văn đó theo quan điểm tích hợp hiện nay
vẫn còn có những khía cạnh cần được giải quyết nhất là trong giai đoạn
4
mà việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh ngày
càng được đẩy mạnh và có sức lan toả sâu rộng. Kế thừa kết quả đã có
chúng tôi nghiên cứu đề tài này để các trường trung học cơ sở huyện
ngoại thành như huyện Nhà Bè, Thành phố Hồ Chí Minh có cách dạy
học với thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh theo quan điểm tích
hợp một cách hiệu quả nhất.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác lập cơ sở khoa học của việc dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc -
Hồ Chí Minh ở trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp.
3.2. Nhận thức được những bộ phận kiến thức chủ yếu cần đi sâu và
cần liên kết, những tình cảm và kỹ năng hình thành trong quá trình dạy
học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở trung học cơ sở theo quan
điểm tích hợp.
3.3. Xác định phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp để hình
thành các tri thức tình cảm và các kỹ năng đó ở các trường trung học cơ sở
huyện Nhà Bè, Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Phạm vi nghiên cứu
Các tác phẩm của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh được giảng dạy
trong chương trình trung học cơ sở.
Nghiên cứu việc dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở các
trường trung học cơ sở huyện Nhà Bè (Thành phố Hồ Chí Minh) theo quan
điểm tích hợp.

5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng nhiều phương pháp thuộc hai
nhóm: phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực
tiễn. Cụ thể, nhóm thứ nhất gồm có: phân tích và tổng hợp tài liệu bàn về
vấn đề, phân loại tài liệu, mô hình hóa Nhóm thứ hai gồm có: điều tra,
quan sát, thực nghiệm, thống kê
5
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo luận văn có
ba chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ
Chí Minh ở trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp
Chương 2: Nội dung và phương pháp tích hợp tri thức, tình cảm, kỹ
năng trong dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh
Chương 3: Khảo nghiệm
6
Chương 1
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC THƠ VĂN NGUYỄN ÁI QUỐC -
HỒ CHÍ MINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở
hiện nay
1.1.1. Tích hợp
Theo Từ điển tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động,
chương trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng.
Tích hợp có ý nghĩa là sự thống nhất, sự hoà hợp, sự kết hợp” [77, 813].
Theo Từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối
tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh
vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học” [22, 215].
Trong tiếng Anh, “integration” (tích hợp) một từ gốc Latin. Integer có

nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt
động khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để đảm bảo sự
hài hoà chức năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Theo ThS. Trần Thị Kim Oanh: “Tích hợp là sự phối hợp các tri trức
gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau trong thực tiễn, để chúng hỗ trợ và
tác động vào nhau, phối hợp với nhau nhằm tạo nên kết quả tổng hợp
nhanh chóng và vững chắc” [59, 27]. Tích hợp là một quan điểm đã được
hầu hết các nước trên thế giới vận dụng từ lâu và hiệu quả đã được kiểm
nghiệm. Ở Việt Nam, do có sự tách bạch các phân môn trong thời gian dài,
nên nguyên tắc tích hợp đang được thực hiện từng bước, dần dần.
Về vấn đề tích hợp, sách Ngữ văn 6, tập 1, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà
Nội, 2003 do GS. Nguyễn Khắc Phi tổng chủ biên có viết: “Một phương
hướng nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các
môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm
7
đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [46,10].
Trong chương trình Ngữ văn, các bộ phận Văn học, Tiếng Việt,
Làm văn vẫn bảo lưu những nội dung tương đối độc lập của chúng. Ba
bộ phận này cần hợp lại làm một bởi Ngữ văn là môn dạy học đọc, nói,
nghe, viết trên cơ sở học sinh nắm chắc tri thức về tiếng Việt, văn bản,
lịch sử văn học và làm văn. Ba bộ phận Văn học, Tiếng Việt, Làm văn
tuy khác nhau về nội dung và kỹ năng nhưng có nhiều điểm chung cơ
bản: các bộ phận Tiếng Việt, Văn học, Làm văn bằng tiếng Việt; có đối
tượng nghiên cứu chung là văn bản tiếng Việt; có mục tiêu chung là rèn
luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Các kỹ năng này tự chúng có mối
quan hệ biện chứng với nhau. Nghe tốt quan hệ với nói tốt, nói tốt tạo
tiền đề cho viết tốt. Kết quả nghe, đọc chuyển vào trí nhớ sẽ tác động
tích cực tới năng lực nói, viết.
1.1.2. Quan điểm tích hợp
Theo tác giả Đỗ Ngọc Thống, trong Tìm hiểu chương trình và sách

giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, Nhà xuất bản Giáo dục, năm
2006: “Quan điểm tích hợp chính là nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa một
bên là khối lượng tri thức của nhân loại ngày một tăng lên với tốc độ chóng
mặt, nhu cầu ngày càng cao của cuộc sống hiện đại với một bên là thời gian
học tập văn hoá trên lớp ngày càng eo hẹp do phải đáp ứng nhiều yêu cầu
và đòi hỏi khác nhau. Chỉ có con đường tích hợp các tri thức gần nhau
trong một lĩnh vực nào đó thì mới giải quyết được mâu thuẫn đó. Học một
vấn đề nhưng qua đó cung cấp, tìm hiểu, khám phá, vận dụng nhiều tri thức
liên quan để giải quyết. Và do đó kết quả thu được cũng mang tính tổng
hợp cao, đa dạng và phong phú”. Quan điểm tích hợp chính là nhằm đáp
ứng yêu cầu “Rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương
pháp học tập, phải tìm tòi phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng
tốt nhất bộ óc của mình ” [75, 132].
1.1.2.1. Nguyên tắc tích hợp thể hiện trong quá trình tổ chức dạy
8
học và biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn
Việc dạy học theo chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn ở
trung học cơ sở được thực hiện theo phương hướng tích hợp được quán
triệt xuyên suốt từ mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc
chương trình đến việc đổi mới các phương pháp, hình thức dạy học và
các phân môn.
Theo tinh thần này, người giáo viên khi dạy một văn bản văn học
cần hướng dẫn để học sinh khai thác tối đa các yếu tố ngôn ngữ, thấy được
ý nghĩa, vai trò và tác dụng của chúng trong việc biểu hiện nội dung của tác
phẩm văn học, tránh việc xa rời văn bản, chỉ phân tích những nội dung xã
hội đơn thuần. Tất nhiên để tiếp nhận tốt các tác phẩm văn học thì cần phải
huy động nhiều tri thức và kỹ năng văn học khác chứ không phải chỉ mình
các yếu tố ngôn ngữ. Đồng thời ở những giờ dạy học Văn, cùng với việc
chỉ ra vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm được học, giáo viên cần hết sức chú ý
giúp các em biết cách thức phân tích, bình giá một tác phẩm văn học theo

một thể loại nhất định. Làm như thế tức là đã tích hợp nội dung và phương
pháp dạy Tập làm văn, kiểu bài phân tích và bình giảng văn học vào giờ
dạy học Văn.
Việc áp dụng nguyên tắc tích hợp trong dạy học mang lại hiệu quả
cao, giúp giáo viên tránh hiện tượng trùng lặp kiến thức không cần thiết.
Đây cũng là một trong những biện pháp nhằm giảm tải chương trình khắc
phục tình trạng quá tải trong học sinh. Nó có khả năng tác động mạnh mẽ
đến quá trình tiếp nhận những tri thức, kỹ năng, thái độ của học sinh góp
phần hoàn thiện nhân cách cho học sinh đáp ứng với mục tiêu giáo dục của
từng cấp học trong giai đoạn hiện nay.
1.1.2.2.Tích hợp về kiến thức
Chương trình Ngữ văn ở trung học cơ sở chia việc giảng dạy
môn Ngữ văn thành hai vòng. Vòng I: lớp 6, 7 và vòng II: lớp 8, 9. Ở
mỗi vòng sáu kiểu văn bản đều được dạy. Tuy nhiên, ở vòng II, mặc
9
dù vẫn là những kiểu văn bản ấy nhưng được học với yêu cầu khó
hơn, phức tạp và tinh tế hơn. Theo nguyên tắc kế thừa, chương trình này
tận dụng các văn bản, các nội dung đã được viết trong sách giáo khoa
chỉnh lý năm 1995, phải tổ chức lại cho thích hợp với tinh thần của
chương trình mới. Chương trình mới buộc phải rút bỏ một số văn bản và
một số nội dung không thích hợp, vừa phải thêm những văn bản, những
vấn đề mới. Chương trình được cấu tạọ theo đơn vị bài học tương ứng
với việc tổ chức giảng dạy trên lớp. Mỗi bài học như vậy sẽ gồm một
văn bản văn học hay nhật dụng. Giáo viên sẽ khai thác những điều cần
dạy về văn học ở bài học đó, tiếp theo sẽ dạy từ ngữ, ngữ pháp và làm
văn tương ứng với những yếu tố ngôn ngữ được sử dụng để viết ra bài
văn đó. Sự tích hợp đó gọi là tích hợp dọc. Bên cạnh đó, một tác phẩm
ra đời không thể nào nằm ngoài chu trình phát triển của lịch sử hay một
tác phẩm ra đời bao giờ cũng mang đặc điểm chung của thời kì văn học
bên cạnh những đặc điểm riêng của nó. Những đặc điểm chung chính

là tiền đề giúp cho chúng ta dễ dàng đi vào phân tích và tìm hiểu
những đặc điểm riêng của tác phẩm. Các yếu tố về tác giả, các tác giả
cùng thời đại cũng góp phần giúp chúng ta trong đọc hiểu tác phẩm.
Đồng thời do đặc trưng sáng tác chúng ta cũng không loại trừ việc
phân tích ngôn từ nghệ thuật và phong cách sáng tác. Nó có quan hệ
chặt chẽ với với phân môn Làm văn và Tiếng Việt. Việc phân tích đánh
giá chính là sự vận dụng các thao tác trong tiếng Việt và làm văn để
làm bài. Điều đó cũng được thể hiện rất rõ trong chương trình học của
học sinh. Sách Ngữ văn cải cách có đầy đủ cả ba phân môn Giảng văn,
Tiếng Việt, Làm văn mà trước kia nó được tách rời ra ba phân môn
riêng biệt. Giáo viên phải nắm vững những vấn đề này và hướng dẫn
cho học sinh một cách cụ thể. Điều này thể hiện rất rõ tính tích hợp
của môn Ngữ văn và phương pháp dạy mới.
1.1.2.3. Đa dạng về phương pháp
10
Trong tiến trình dạy học, để bảo đảm tính khoa học và nghệ thuật cho
giờ học Ngữ văn có nhiều phương pháp được vận dụng. Mỗi phương pháp
giảng dạy có những ưu điểm và hạn chế riêng. Quan trọng là chúng ta phải
biết vận dụng phương pháp một cách phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ, nhằm
phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của
tất cả đối tượng học sinh giỏi, khá, trung bình, yêú. Tất cả các phương pháp
dạy học đều có thể được vận dụng trong giờ học Ngữ văn nhằm đạt được
những mục tiêu của giờ học, phù hợp với quy luật hoạt động chủ thể của
học sinh.
Phương pháp dạy học vấn đáp, đàm thoại: là phương pháp trong đó
giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc có tranh luận với
nhau và với cả giáo viên, nhờ đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học.
Mục đích của phương pháp này là nâng cao chất lượng của giờ học bằng
cách tăng cường hình thức hỏi - đáp, đàm thoại giữa giáo viên và học sinh,
rèn luyện cho học sinh bản lĩnh tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước

tập thể. Muốn thực hiện được điều đó, đòi hỏi giáo viên phải xây dựng
được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp dẫn, sát đối tượng,
xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích hỏi, các yếu tố
kết nối các câu hỏi, thứ tự hỏi. Giáo viên cũng cần dự kiến các phương án
trả lời của học sinh để có thể chủ động thay đổi hình thức, cách thức, mức
độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu, nhàm chán, nặng
nề, bế tắc; tạo hứng thú học tập của học sinh và tăng hấp dẫn của giờ học.
Có ba mức độ: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh họa và vấn đáp
tìm tòi [8, 28 - 29].
Đây là phương pháp người giáo viên xây dựng câu hỏi cho học sinh
trả lời hoặc trao đổi, tranh luận với nhau dưới sự chỉ đạo của thầy. Giáo
viên tạo cho lớp học không khí cởi mở, học sinh được tự do bộc lộ những
nhận thức của mình. Những tín hiệu phản hồi được báo lại cho giáo viên
11
kịp thời trong khi lên lớp. Giờ học văn có được không khí tâm tình, trao đổi
thân mật về những vấn đề của tác phẩm. Mối liên hệ giữa nhà văn, giáo
viên và học sinh được hình thành ngay trên lớp học.
Phương pháp dạy học đàm thoại có thể kích thích tư duy của học
sinh, học sinh chịu tìm tòi, suy nghĩ mọi câu trả lời đúng sẽ giúp học sinh
nhớ lâu hơn. Ngoài ra phương pháp dạy học này còn giúp học sinh có khả
năng trình bày một vấn đề trước tập thể học sinh. Tuy nhiên để giờ đàm
thoại có hiệu quả, giáo viên cần phải chuẩn bị kỹ hệ thống câu hỏi và phải
tổ chức lớp học hợp lý.
Phương pháp đọc diễn cảm: là một phương pháp truyền thống được
các giáo viên dạy văn ở nước ta sử dụng cho học sinh đọc trước khi phân
tích tác phẩm. Tuy nhiên, hầu hết giáo viên và học sinh chỉ coi đó là công
đoạn mở đầu cho giờ dạy học tác phẩm văn chương. Giáo viên chưa chú ý
đến hiệu quả của phương pháp này. Theo giáo sư Lê Trí Viễn: “Giữa giọng
đọc và tâm hồn người đọc có ảnh hưởng tương hỗ. Hiểu bài văn rồi mới
đọc tốt nhưng đọc tốt càng hiểu thêm bài văn” [47, 145]. Đọc diễn cảm là

một hình thức đặc thù của nhận thức văn học. Âm vang của lời đọc sẽ kích
thích quá trình tri giác, tuởng tượng và tái hiện hình ảnh. Bằng sức mạnh
của đọc diễn cảm, người giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế giới của tác
phẩm một cách dễ dàng phù hợp với qui luật cảm thụ văn học.
Đọc diễn cảm có ý nghĩa rất quan trọng đối với việc dạy văn học,
tuy nhiên hiện nay trong dạy học văn người giáo viên vẫn chưa phát huy
hết hiệu quả của nó.
Phương pháp gợi tìm: nòng cốt của phương pháp này là việc sử
dụng câu hỏi để gợi cho học sinh tìm tòi suy nghĩ nhằm đạt được những
mục tiêu của bài học. Đây là một phương pháp thường xuyên được vận
dụng không chỉ với riêng môn học Ngữ văn. Căn cứ vào tính chất hoạt
động nhận thức có thể có các loại vấn đáp như: Vấn đáp tái hiện (dựa vào
12
trí nhớ, không cần suy luận được sử dụng khi cần tái hiện, củng cố hoặc
thiết lập mối quan hệ), Vấn đáp giải thích minh họa (nhằm làm sáng tỏ
một vấn đề nào đó có dẫn chứng minh họa), Vấn đáp tìm tòi (phát hiện,
đàm thoại để tìm lời đáp cho những câu hỏi). Trong khi tìm hiểu văn bản,
có những văn bản không phải đọc lên là học sinh có thể hiểu thấu đáo các
lớp ý nghĩa của nó [6, 84].
Phương pháp này được khởi nguyên từ phương pháp “nêu vấn
đề” trong lý luận dạy học đại cương (Ơrixtic). Phương pháp gợi tìm
chủ yếu cho người học đi tìm để tự chiếm lĩnh lấy tri thức của mình.
Hoạt động nhận thức của học sinh thay đổi theo những chiều hướng
khác nhau trên văn bản của tác phẩm nghệ thuật. Ở đây, vai trò chủ
thể học sinh được phát huy, việc phân tích tác phẩm sâu sắc hơn đòi
hỏi người đọc cũng phải có một vốn tri thức các khoa học cơ sở như:
lý luận dạy học, lịch sử văn học… Phương pháp này giúp cho việc
cảm thụ nghệ thuật ban đầu ở học sinh được khơi sâu thêm bởi những
nỗ lực trí tuệ của các em được thúc đẩy. Học sinh phải suy luận, phân
tích rồi biểu hiện ra bằng ngôn ngữ nói hoặc viết. Chủ yếu hoạt động

của phương pháp này ở dạng đàm thoại hoặc bài làm độc lập theo câu
hỏi gợi mở của thầy.
Phương pháp nghiên cứu: tìm hiểu nội dung tư tưởng và giá trị
nghệ thuật của một tác phẩm chính là nghiêm cứu tác phẩm đó. Phương
pháp nghiên cứu giúp cho người đọc và người học đảm bảo được cho
sự tìm hiểu ở mức khách quan và phù hợp tối đa. Muốn nghiên cứu các
đối tượng cần phải tiếp cận các đối tượng (nhờ đọc sáng tạo) hình dung
được đối tượng rõ ràng (nhờ tái hiện) từng bước hiểu chính xác từng bộ
phận của đối tượng (nhờ gợi tìm). Dựa trên các phương pháp trên,
phương pháp nghiên cứu sẽ dẫn đến những kết luận đúng về giá trị nội
dung và nghệ thuật của tác phẩm. Tất cả những dữ liệu thu thập được
về hoàn cảnh xã hội, quan niệm thẩm mỹ và hoạt động sáng tạo của nhà
13
văn cho phép đi đến những kết luận khoa học, chính xác. Cố nhiên các
phương pháp trên vừa mang tính phổ quát, vừa mang sắc thái riêng của
nhà trường, nhưng đó chính là cơ sở để giáo viên và học sinh thực hiện
quá trình hiểu biết, khám phá, sáng tạo đầy lý thú khi tiếp cận tác phẩm
văn chương [8, 79].
Phương pháp này giúp học sinh tìm thấy ở đối tượng khảo sát ít
nhiều mới mẻ mà trước đó chưa biết. Nó phát triển kỹ năng tự phân tích
tác phẩm, tự đánh giá những thành tựu về nội dung và nghệ thuật ở học
sinh. Học sinh xác định được tiêu chuẩn đánh giá một tác phẩm, từng
bước hoàn thiện khiếu thẩm mĩ cá nhân. Câu hỏi bài tập của phương
pháp này phải mang tính chất nghiên cứu. Sau khi học sinh nắm được
biện pháp làm việc sẽ tự giải quyết các nhiệm vụ phức tạp hơn, biết vận
dụng các tri thức đã có để xử lý những tư liệu mới mẻ, phát biểu được ý
kiến có lập luận, có căn cứ của mình. Phương pháp nghiên cứu được sử
dụng ở các giờ thông thường đặc biệt trong các buổi xêmina, hoặc
những hội nghị văn học tổng kết các bài làm của học sinh.
Phương pháp tái hiện: là phương pháp rất phổ biến trong giờ học

Văn. Nếu nhà văn phản ánh cuộc sống trong tác phẩm, thì người đọc đi
theo hướng ngược lại từ những chi tiết nghệ thuật của tác phẩm đến với
cuộc sống. Tái hiện được hiểu rộng hơn. Nó không chỉ là sự hình dung,
tưởng tượng, mà còn bao gồm cả cách hình dung, tưởng tượng nữa.
Chính vì thế mà việc tìm hiểu tiểu sử tác giả, việc tìm hiểu hoàn cảnh ra
đời của tác phẩm, tìm ra, nhắc lại những chi tiết nghệ thuật quan trọng
chính là nhằm tái hiện lại cuộc sống để tìm ra quy luật cảm nhận và
phản ánh của tác giả. Với những tư liệu phong phú, với các câu hỏi
chính xác và có tính thẩm mỹ cao, giáo viên và học sinh có thể tái hiện
gần như tất cả những gì tác động đến cảm xúc và suy nghĩ của nhà văn
[8, 78].
Phương pháp tái tạo: thực chất đây là phương pháp nhớ một cách
14
sáng tạo. Phương pháp này hướng hoạt động của học sinh vào những tri
thức sẵn có trong ngôn ngữ hoặc bài giảng của giáo viên, sách giáo khoa…
đã được chọn lọc. Học sinh không hoàn toàn ghi nhớ máy móc mà chiếm
lĩnh tri thức một cách có ý thức. Tức là tăng cường hoạt động của tư duy để
thuộc nhớ bài đạt kết quả tối đa. Trong phương pháp này giáo viên cũng
nêu vấn đề theo nhiều hướng rồi trò tự giải quyết. Học sinh cũng học cách
tháo gỡ rồi vận dụng vào việc tiếp thu những tri thức mới, chọn lựa tri thức
cũ một cách sáng tạo.
Dạy học nêu vấn đề: là một kiểu dạy học gắn liền với việc tích
cực hóa hoạt động của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy
học hiện đại, đáp ứng được nhiệm vụ dạy học trong thời kỳ bùng nổ
thông tin và phát triển kinh tế tri thức, mà còn dạy cách làm ra tri
thức, không chỉ dạy học sinh tiếp nhận ghi nhớ thông tin, mà còn dạy
học sinh chủ động lựa chọn thông tin, qua xử lý thông tin hiệu quả [8,
83]. Đây là phương hướng dạy học trong đó học sinh tham gia một
cách có hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề mà người giáo
viên đặt ra. Yếu tố quan trọng nhất của dạy học nêu vấn đề không

phải là việc đặt câu hỏi mà là việc tạo ra tình huống có vấn đề. Theo
Ôkôn, dạy học nêu vấn đề là toàn bộ các hành động như: tổ chức các
tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho học sinh
quen dần để học sinh tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ cho
học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách
giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ thống hoá và củng
cố các kiến thức đã tiếp thu được. Cách dạy học này chú trọng vào
hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của người học với tư cách là chủ
thể trong quá trình học tập. Một vấn đề có thể nảy sinh khi học sinh
đứng trước tình huống cần giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm
vụ nhận thức một vấn đề văn học với những kiến thức và kỹ năng văn
học có sẵn mà học sinh chưa thể giải đáp được hoặc chưa biết cách
15
giải quyết. Những tình huống này phải gây được “cảm xúc” ở học
sinh, làm cho các em thấy hứng thú và muốn giải quyết, đồng thời tự
tin vào khả năng giải quyết của mình. Học sinh phải nhận ra mối liên
hệ mật thiết giữa vấn đề đặt ra với những kiến thức, kỹ năng văn học
mà mình đã có và nếu tích cực suy nghĩ sẽ giải quyết được vấn đề [6,
87]. Phương pháp này có một ưu điểm là HS nắm vững tri thức và tự
mình làm việc một cách sáng tạo với những tài liệu vừa sức lại có
được kĩ năng kiểm tra lại nhận thức của mình, tránh được bệnh công
thức giáo điều. Đây là phương pháp thích hợp nhất ở những lớp lớn và
dễ phát hiện những học sinh năng khiếu.
Tóm lại dạy học nêu vấn đề là quá trình người giáo viên đặt vấn
đề - học sinh tri giác - giáo viên tổ chức giải quyết vấn đề, trong quá
trình đó học sinh nắm kiến thức, phương thức giải quyết và phương
pháp nhận thức khoa học. Dạy học nêu vấn đề kích thích được sự tư
duy sáng tạo ở học sinh.
Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: cách thức này cho phép chia
học sinh trong lớp thành nhiều nhóm nhỏ, các thành viên trong nhóm

cùng chia sẻ những suy nghĩ, kinh nghiệm, hiểu biết bản thân về bài
học qua trao đổi, thảo luận. Thảo luận là một hình thức dạy học trong
đó học sinh tự học dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Hình thức học
tập này đòi hỏi sự tham gia đóng góp trực tiếp và tích cực của học sinh
vào quá trình học tập. Trong đó giáo viên sử dụng các nhóm nhỏ và
yêu cầu học sinh cùng nhau làm việc để mở rộng tối đa việc học của
bản thân học sinh và tất cả học sinh trong nhóm.
Thảo luận nhóm thường được tổ chức theo hình thức: nhóm 2 học
sinh, 4- 5 học sinh. Hình thức thảo luận nhóm tạo điều kiện cho tất cả học
sinh có cơ hội tham gia vào hoạt động học tập của lớp, phát huy tính chủ
động sáng tạo, năng lực tư duy của học sinh. Mặt khác thảo luận nhóm còn
16
rèn luyện tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm. Hình thức dạy
học thảo luận nhóm thường mất nhiều thời gian đòi hỏi người giáo viên có
năng lực quản lý tổ chức nhóm. Đồng thời đòi hỏi người giáo viên mất
nhiều thời gian chuẩn bị giáo án, chuẩn bị những vấn đề, những câu hỏi
thảo luận phù hợp.
Phương pháp giảng bình: vốn là một phương pháp dạy học truyền
thống, nhưng nó không hề lỗi thời so với xu thế dạy học hiện nay đó là
phát huy tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, lấy học sinh làm
trung tâm, giáo viên là người tổ chức, điều khiển, hướng dẫn giúp học
sinh từng bước chiếm lĩnh tác phẩm. Trong giờ dạy đọc - hiểu văn bản,
nếu thiếu đi những lời giảng sâu sắc, những lời bình đắt giá thì bài giảng
liệu có thành công không?
Giảng bình là một việc làm khá quen thuộc với giáo viên dạy văn,
đã trở thành một yêu cầu trong giờ đọc - hiểu văn bản. Người giáo
viên biết bình và bình giỏi thì sẽ gây được niềm đam mê, sự hứng thú
cho học sinh trong giờ học, không có một giờ giảng văn nào thành
công mà lại thiếu được lời bình của giáo viên. Giảng bình có ưu thế
đặc biệt trong giờ đọc - hiểu, nó là phương pháp đặc thù của cảm nhận

và phân tích chiếm lĩnh tác phẩm. Muốn có một lời bình sâu, gọn thì
giáo viên nhất định phải nghiên cứu, ngẫm nghĩ, trăn trở rất nhiều.
Chính những lời bình sâu và gọn sẽ làm cho giờ giảng văn trên lớp tiết
kiệm được thời gian và lắng đọng, khêu gợi sức suy tưởng của học
sinh về nội dung bài học, nhưng nếu lời bình quá rông dài, sáo rỗng sẽ
dẫn đến cháy giáo án, hiệu quả giờ học không cao.
Phương pháp dạy học đọc - hiểu: là phương pháp hướng dẫn học
sinh đọc văn, phát hiện ý nghĩa trong các văn cảnh. Phương pháp này
giúp học sinh đọc văn bản, tìm hiểu những yếu tố nghệ thuật trong văn
bản. Giáo viên sẽ đặt câu hỏi hướng học sinh vào những điểm mấu
chốt. Từ đó, giáo viên vận dụng những yếu tố trong văn bản, ngoài
17
văn bản để giúp học sinh giải quyết câu hỏi. Cuối cùng, tổng hợp
những vấn đề đã phân tích rút ra các giá trị tác phẩm. Phương pháp
dạy đọc - hiểu không bao giờ cung cấp sẵn ngay kết quả cho học
sinh nên phương pháp đọc - hiểu là phương pháp dạy cho học sinh
tìm tòi nắm bắt thông tin, xử lý thông tin và rút ra chân lý. Trong
phương pháp này chúng ta không sử dụng đơn thuần một phương
pháp dạy nào cả mà là sự phối hợp tất cả các phương pháp một cách
hiệu quả và hợp lý.
Trên đây là một số phương pháp, biện pháp dạy học môn Ngữ
văn đang được các nhà nghiên cứu, các giáo viên đưa vào nghiên
cứu vận dụng sáng tạo trong quá trình dạy học môn Ngữ văn theo
phương pháp mới. Mỗi phương pháp, biện pháp đều có những ưu
điểm, nhược điểm riêng của nó, khi vận dụng vào dạy học đòi hỏi
người giáo viên phải biết khắc phục những nhược điểm và phát huy
những ưu điểm của các phương pháp trên. Trong quá trình dạy học,
những phương pháp, biện pháp trên phải được vận dụng phối hợp,
sáng tạo tùy theo đối tượng học sinh, tùy theo bài dạy. Nếu được
vận dụng hợp lý sẽ đem lại hiệu quả dạy học cao hơn trong quá trình

dạy học văn.
Ngày nay với yêu cầu phát huy được tính tích cực chủ động và
sáng tạo của học sinh thì ngoài việc phối hợp một cách hợp lý các
phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc - hiểu cũng không
loại trừ việc kết hợp các hoạt động tích cực của học sinh trên lớp
học. Học sinh phải tích cực đọc tài liệu, nghiên cứu tài liệu và tích
cực thảo luận, phát biểu ý kiến tranh luận với các bạn. Giáo viên
phải phát huy tối đa những hoạt động của học sinh thì bài dạy mới
thành công.
18
1.2. Chương trình dạy học thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí
Minh ở trường THCS hiện nay
1.2.1 Thống kê số lượng văn bản thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ
Chí Minh trong chương trình môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở
TT Tên văn bản Thể loại
Văn tự trong
nguyên tác
Dạy
học
ở
lớp
Hình thức
dạy học
Số
tiết
(Đọc hiểu,
đọc thêm)
1 Cảnh khuya, Rằm tháng
giêng
Thơ Chữ Hán 7 Đọc hiểu 1

2 Tinh thần yêu nước của
nhân dân ta.
Văn
Nghị luận
Tiếng Việt 7 Đọc hiểu 1
3
Những trò lố hay là Va-ren
và Phan Bội Châu
( Hướng dẫn đọc thêm)
Truyện
ngắn
Tiếng Pháp 7 Đọc thêm 1
4
Tức cảnh Pác Bó Thơ Tiếng Việt 8 Đọc hiểu 1
5
Ngắm trăng, Đi đường Thơ Chữ Hán 8 Đọc hiểu 2
6
Thuế máu
Văn
Nghị luận
Tiếng Pháp 8 Đọc hiểu 2
1.2.2. Nhận xét khái quát
Từ sự thống kê ở trên, chúng ta thấy thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ
Chí Minh chiếm vị trí quan trọng trong chương trình Ngữ văn ở trung học
cơ sở, thơ có 5 văn bản, văn xuôi có 3 văn bản. Tuy số lượng văn thơ Bác
đưa vào chương trình Ngữ văn cấp trung học cơ sở không nhiều nhưng so
với các tác gia khác thì đây là số lượng văn bản đáng kể. Trải qua rất nhiều
lần thay sách nhưng những bài thơ văn của Bác vẫn được chọn lọc và đưa
vào chương trình. Điều đó cho thấy vị trí ổn định của văn thơ Nguyễn Ái
Quốc - Hồ Chí Minh trong chương trình môn Ngữ văn cấp trung học cơ sở.

19
Những tác phẩm này rất có giá trị trong việc cung cấp những tri thức, tình
cảm và kỹ năng cho các em học sinh góp phần giáo dục thế hệ trẻ hôm nay
và mai sau.
1.3. Những thuận lợi và khó khăn của việc dạy học thơ văn Nguyễn
Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở các trường trung học cơ sở huyện Nhà Bè
hiện nay
1.3.1 Thuận lợi
Huyện Nhà Bè có 6 trường trung học cơ sở. Cơ sở vật chất khang
trang, thiết bị cơ bản đủ cho việc dạy và học, đội ngũ giáo viên Ngữ văn đủ
theo yêu cầu. Đa số giáo viên yêu nghề nhiệt tình năng nổ trong việc tích
cực đổi mới phương pháp dạy học, tay nghề đạt khá giỏi.
Chất lượng bộ môn Ngữ văn năm học 2013 – 2014: học sinh đạt
điểm trung bình môn loại giỏi: 35,1%, học sinh, loại khá: 51%, loại trung
bình: 13,3%, loại yếu kém: 0,6%. Đa số học sinh ngoan hiền tích cực học
tập.
Đây là một trong những điều kiện thuận lợi để giáo viên dạy tốt thơ
văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh. Hơn nữa, thơ văn của Người là một
bộ phận quan trọng trong văn học dân tộc. Đó là những tác phẩm có
giá trị. Với ngòi bút tài ba, với nội dung yêu nước và nhân đạo sâu
sắc, thơ văn của Bác giúp cho học sinh cảm nhận lòng yêu nước, tình
yêu thiên nhiên, yêu con người, căm thù giặc, tinh thần lạc quan, ý chí
nghị lực vượt qua mọi khó khăn, gian khổ. Đó là nguồn cảm hứng vô
tận mà người giáo viên văn có thể khai thác để bồi dưỡng tâm hồn thế
hệ trẻ trong thời đại ngày nay.
Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh là một nhà yêu nước lớn, một lãnh tụ
cách mạng vĩ đại, người đã có công lao lãnh đạo nhân dân ta giành độc lập
tự do, hạnh phúc. Lòng yêu mến Người sẽ góp phần làm cho người dạy,
người học thêm yêu tác phẩm của Người.
Những tác phẩm văn, thơ của Bác đưa vào chương trình giảng dạy

20
tương đối phù hợp với trình độ của từng khối. Sách giáo viên cũng có
những định hướng kĩ về cách giảng dạy.
1.3.2. Khó khăn
Một số giáo viên mới ra trường chưa có kinh nghiệm trong giảng dạy,
việc đổi mới phương pháp dạy học còn hạn chế, chưa có kinh nghiệm trong
việc quản lý lớp ít nhiều ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy bộ môn.
Vốn sống và kiến thức văn học của học sinh trung học cơ sở ở huyện
còn hạn chế. Học sinh chưa có thói quen tự chủ động tìm hiểu trước bài
học.
Thơ văn của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh nhiều phong cách của
Bác: văn chính luận bộc lộ một tư duy sắc sảo, giàu tính luận chiến. Truyện
ký có lối kể chuyện chân thực, có cách tạo không khí gần gũi, có giọng
châm biếm, sắc sảo, thâm thuý, tinh tế và giàu chất trí tuệ cũng như tính
hiện đại. Thơ Bác hàm súc mà dư ba, giản dị mà sâu sắc, cổ điển mà hiện
đại… Đây là những giá trị rất khó nắm bắt. Học sinh ở trung học cơ sở
chưa được trang bị kiến thức về lí luận văn học nên cũng khó khăn khi tiếp
nhận các giá trị văn chương Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh.
Có những bài thơ Hồ Chí Minh viết bằng chữ Hán. Giáo viên cũng
như học sinh chủ yếu tiếp xúc với bản dịch, mà bản dịch có chỗ chưa lột tả
hết tinh thần của nguyên tác nên khó khăn cho việc cảm nhận.
Những khái niệm mà ta hay bắt gặp khi nói về thơ Bác, đó là tâm
hồn chiến sĩ, tâm hồn nghệ sĩ, chất thép, chất tình trong thơ Bác cũng
không dễ với học sinh trung học cơ sở nói chung và học sinh trung học cơ
sở huyện Nhà Bè nói riêng.
1.4. Sự cần thiết và tính khả thi của việc dạy học thơ văn Nguyễn
Ái Quốc - Hồ Chí Minh ở trung học cơ sở theo quan điểm tích hợp
Thủ tướng Phạm Văn Đồng, trong bài Dạy văn là một quá trình rèn
luyện toàn diện, (Nghiên cứu giáo dục, 11/1973) có viết: “Ngày nay, sự
hiểu biết của con người luôn luôn đổi mới. Cho nên dù học được trong nhà

21
trường bao nhiêu chăng nữa cũng chỉ là rất hạn chế, Thế thì cái gì là quan
trọng? Cái quan trọng là rèn luyện bộ óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ,
phương pháp học tập, phải tìm tòi phương pháp vận dụng kiến thức, phải
vận dụng tốt nhất bộ óc của mình ”. Theo tác giả trọng trách của người
giáo viên là dạy người. Với người giáo viên dạy môn Ngữ văn, trọng trách
đó càng được đặt ra cao hơn, nặng nề hơn. Lý do là người giáo viên dạy
môn Ngữ văn có trong tay vũ khí văn học mà văn học chính là khoa học về
con người, một khoa học có khả năng kỳ diệu trong việc giáo dục con
người.
Với đặc trưng riêng, môn Ngữ văn bồi dưỡng cho học sinh lòng yêu
tiếng Việt, yêu văn hoá, văn học của dân tộc, giáo dục lòng yêu nước, tự hào
dân tộc, tinh thần nhân văn, lý tưởng Xã hội chủ nghĩa, đạo đức cao thượng,
thị hiếu thẩm mỹ tốt đẹp, đa dạng, hình thành cá tính lành mạnh, nhân cách
toàn diện của một người lao động mới trong xã hội mới, thời đại mới.
Thơ văn Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh được biên soạn trong
chương trình sách giáo khoa nói chung, đặc biệt là cấp trung học cơ sở nói
riêng được dạy theo quan điểm tích hợp là rất cần thiết và khả thi. Bởi lẽ,
Hồ Chí Minh là một tác giả lớn. Thơ văn của Người từng được dạy nhiều
trong nhà trường phổ thông và đại học ở nước ta. Các tác phẩm của Người
đã có công đóng góp to lớn vào quá trình đào tạo lớp lớp thế hệ trẻ Việt
Nam. Việc giảng dạy và học tập thơ văn của Người đã đang và chắc chắn
rằng sẽ còn được tiếp tục nghiên cứu và tìm thấy ở đấy những vẻ đẹp
phong phú.
Đất nước ta đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục
tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp cơ bản trở thành
nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định
thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế
là con người, là nguồn lực người Việt Nam được phát triển về số lượng và
chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Việc này cần được