Nghiên cứu giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn học kỹ thuật

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo, TS Trần Văn Thịnh, ngƣời đã
nhiệt tình quan tâm, hƣớng dẫn giúp tôi hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Viện Sƣ phạm kỹ thuật và Viện
Đào tạo sau đại học - Trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tôi trong quá trình học tập và làm luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo và các thầy cô giáo trƣờng
Trung cấp Kinh tế kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ tôi
trong thời gian làm luận văn này.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn tới các bạn bè cùng khoá học đã luôn
động viên, góp ý giúp tôi đạt đƣợc kết quả nhƣ ngày hôm nay.
Trong quá trình làm luận văn tác giả không thể tránh khỏi các thiếu sót, rất
mong đƣợc sự đóng góp, bổ sung của Hội đồng chấm luận văn tốt nghiệp và bạn bè,
đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.

Hà Nội, ngày tháng 09 năm 2013
Tác giả

Tô Minh Phƣợng

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi viết trong luận văn là do sự tìm hiểu và
nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của các tác giả
khác nếu có đều đƣợc trích dẫn nguồn gốc cụ thể.
Luận văn này cho đến nay chƣa đƣợc bảo vệ tại bất kỳ một hội đồng bảo vệ
luận văn thạc sĩ nào và chƣa đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin
nào.
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây.

Hà Nội , ngày tháng 09 năm 2013
Tác giả

Tô Minh Phƣợng

2


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 1
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... 2
MỤC LỤC .................................................................................................................. 3
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................... 6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA .............................. 7
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 9
............................................................................................ 9
..........................................................................................10
.....................................................................10
4. Nhiệm v nghiên c u .........................................................................................10
5 P

ơ

á

u ...................................................................................10
.............................................................................................11

CHƢƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC .............................12
ơ sở lý lu n d y h c .....................................................................................12
1.1.1. Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục...............................................12
1.1.2. Nội dung dạy học .....................................................................................15
1.1.3. Phƣơng pháp dạy học ...............................................................................17
1.2 Cơ sở lý luận dạy học hiện đại .......................................................................26
1 1

................................................................................................26
ọ

1.2.2. B
1

S
ể

ể
ọ

ọ

..............................26

ọ

ọ

ơ sở lý lu n d y h

......................................................27
ệ

ỹ thu t m

ện tử ...........................29

1.3.1. Mục tiêu của việc dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử ...........................29
1.3.2. Nhiệm vụ cơ bản của dạy học kỹ thuật mạch điện tử ..............................29

3


1.3.3. Phƣơng pháp dạy học Kỹ thuật mạch điện tử .........................................30
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................30
CHƢƠNG : THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN KỸ THUẬT MẠCH ĐIỆN TỬ
TẠI TRƢỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ KỸ THUẬTBẮC THĂNG LONG ...31
ờng Trung c p Kinh tế - Kỹ thu t Bắ T

2.1. Một s nét v

2.2. Th c tr ng d y h c môn Kỹ thu t m c
- Kỹ thu t Bắ T

ện tử t

............31

ờng Trung C p Kinh tế

....................................................................................33

ơ

ệ

ử

– DD ......................33

2.2.2. Về môn học ..............................................................................................35
2.2.2.1 Nội dung – phân phối chƣơng trình môn học ........................................35
2.2.2.2 Đặc điểm nội dung môn học .................................................................36
ờ

...............................................................................................38

ộ
5

á
ơ

á –

ơ sở
á

..................................................................................39
ơ

ệ

...................................................41

.......................................................................................44
á ế

ỹ

ệ

ử ...................45

KẾT LUẬN CHƢƠNG ........................................................................................46
CHƢƠNG : MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
DẠY HỌC M N
T–

Ỹ THUẬT MẠCH ĐIỆN TỬ TẠI TRƢỜNGTRUNG CẤP

T ẮC THĂNG LONG .............................................................................47

3.1. Các nguyên tắc l a ch n cho việc xây d ng các gi i pháp nâng cao ch t
ng d y h c ........................................................................................................47
3.2. Các gi i pháp nâng cao ch

ng d y h

ỹ

ệ

ử .....48

3.2.1. Triển khai dạy học theo mô-đun ..............................................................48
3.2.2. Phát triển chƣơng trình dạy học theo nguyên lý tích hợp .......................50
3.2.3. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học ..........................................55
3.2.4. Các giải pháp về mặt quản lý ...................................................................58
á
ệ

ử

ờ

T

ỹ
T– T ắ T

4

......................................62


3.3.1. L a ch n gi i pháp nâng cao ch

ng gi ng d y môn h c Kỹ thu t

ện tử .......................................................................................................62

m

ộ s

ế ...................................................................63

á

ệ

T ế ế
ờ

T

ệ
T– T ắ T

ử

ử ...................................................67
ỹ

ệ

ử

.....................................................74

3.4 Ý kiến chuyên gia ............................................................................................83
3.5 Th c nghiệ s

m ......................................................................................86

3.5.1 Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm .........................................................86
3.5.2 Đối tƣợng thực nghiệm .............................................................................86
3.5.3 Chuẩn bị thực nghiệm ...............................................................................86
3.5.4 Nội dung thực nghiệm ...............................................................................87
3.5.5 Phƣơng pháp đánh giá thực nghiệm ..........................................................87
3.5.6 Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................87
3.6.7 Đánh giá kết quả thực nghiệm...................................................................88
KẾT LUẬN CHƢƠNG ........................................................................................89
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................92
PHỤ LỤC ................................................................................................................93

5


DANH MỤC CÁC

Í HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV

→

CNTT

→

ông nghệ thông tin

PPDH

→

Phƣơng pháp dạy học

Giáo viên

6


DANH MỤC CÁC ẢNG IỂU VÀ HÌNH VẼ MINH HỌA

Chương 1
Hình 1.1: Mối quan hệ giữa phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học

Chương 2
B ng 2.1: hƣơng trình khung chuyên ngành Điện tử N - DD
B ng 2.2: hƣơng trình chi tiết môn Kỹ thuật mạch điện tử
Phân loại theo trình độ chuyên môn V
Kết quả thăm d về mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học cho
môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng Trung cấp KT – KT ắc Thăng Long
5 Kết quả thăm d về mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học cho
môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng Trung cấp KT – KT ắc Thăng Long
ác mức độ sử dụng phần mềm NTT trong soạn bài giảng

: ảng kết quả học tập các lớp
Chương 3
B ng 3.1 So sánh đặc điểm của phƣơng pháp dạy học hiện tại với phƣơng
pháp dạy học tích hợp.
iao diện của phần mềm Ms – Powerpoint
iao diện của phần mềm Macromedia lash
iao diện của phần mềm lectronics Workbench
. Giao diện của phần mềm MATLAB
7


5 Giao diện của SIMULINK
Hình 3.6. Giao diện của phần mềm PSIM
3.7 iao diện ban đầu phần mềm Proteus
iao diện phần mềm Proteus
12 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở
nửa chu kỳ đầu
13 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở
nửa chu kì đầu biểu di n trên đồ thị
14 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở
nửa chu kỳ sau
15 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở
nửa chu kì sau biểu di n trên đồ thị
16 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở
2 nửa chu kỳ
17 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng ở 2
nửa chu kì biểu di n trên đồ thị
18 Nguyên lý hoạt động mạch ch nh lƣu toàn sóng sơ đồ cân b ng
mô phỏng b ng phần mềm Proteus
19 Đặc điểm mạch sơ đồ ch nh lƣu toàn sóng có khâu lọc R

20 Sơ đồ ch nh lƣu toàn sóng có khâu lọc R
21 Nguyên lý hoạt động sơ đồ ch nh lƣu toàn sóng có khâu lọc R
22 Nguyên lý hoạt động sơ đồ ch nh lƣu toàn sóng có khâu lọc R
biểu di n trên đồ thị
23 Nguyên lý hoạt động sơ đồ ch nh lƣu toàn sóng có khâu lọc R
mô phỏng trên phần mềm Proteus
24 âu hỏi ôn tâp

8


MỞ ĐẦU
1. L

ọ

ề

Kinh tế Việt Nam đang phát triển mạnh mẽ và yêu cầu chất lƣợng nguồn
nhân lực ngày càng cao. Trƣớc tình hình đó, ngành giáo dục Việt Nam phải đào tạo
ra đội ngũ nhân lực có kiến thức và kĩ năng tay nghề cao. Để đáp ứng đƣợc yêu cầu,
các trƣờng Đại học, ao đẳng và các Trƣờng Trung cấp và đào tạo nghề cần thƣờng
xuyên cập nhật tri thức mới, nâng cao cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy học tập và
điều quan trọng là đổi mới phƣơng pháp dạy – học trong nhà trƣờng. Đối với dạy
học ngành kỹ thuật, kiến thức mang tính tổng quát và trừu tƣợng yêu cầu ngƣời học
phải có tƣ duy tốt, do đó việc áp dụng các phƣơng pháp dạy học với việc áp dụng
phƣơng tiện dạy học thích hợp giúp ngƣời học vừa nắm vững lý thuyết vừa đạt đƣợc
kĩ năng tốt với thời gian đào tạo tối ƣu là vấn đề cần thiết.
Tuy nhiên, thực tế hiện nay quá trình dạy học ngành kĩ thuật nói chung vẫn
còn nhiều điểm hạn chế, xuất phát từ cơ sở vật chất cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học đang đƣợc sử dụng tại các trƣờng. Phần lớn trang thiết bị của các trƣờng đƣợc

tận dụng lại với thời gian hoạt động đã quá lâu, công nghệ lạc hậu. Bên cạnh đó,
phƣơng pháp dạy học vẫn mang nặng tính lý thuyết, chƣa thực sự đề cao kĩ năng
thực hành của ngƣời học. Điều này dẫn tới quá trình đào tạo nghề chƣa đáp ứng yêu
cầu của thực tế sản xuất.
Trong dạy học hiện nay có rất nhiều quan điểm dạy học mới, mỗi quan điểm
có những ƣu điểm, nhƣợc điểm cũng nhƣ cách ứng dụng riêng theo thực tế. Một
trong những định hƣớng dạy học hiện nay là áp dụng công nghệ dạy học mới, ứng
dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy. Với quan điểm này, lý thuyết đƣợc gắn
liền với thực hành, lý thuyết trừu tƣợng đƣợc trực quan hóa b ng mô phỏng qua các
phần mềm, video,

. Do vậy, tác giả luận văn đã nghiên cứu đề tài :” Nghiên cứu

giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy môn học Kỹ thuật mạch điện tử tại
Trường Trung Cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội ” nh m nâng
cao chất lƣợng dạy và học trong môi trƣờng học thực tế tại trƣờng ắc Thăng Long.

9


2. M
Đánh giá thực trạng, đề xuất một số giải pháp nh m nâng cao chất lƣợng dạy
học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng
Long – Hà Nội. Trong đó đề tài nghiên cứu cách thức thiết kế bài giảng mô phỏng
sử dụng phần mềm Proteus, trên cơ sở đó xây dựng một số bài giảng với môn Kỹ
thuật mạch điện tử.
3. Đ

ƣ

Đối tƣợng nghiên cứu : Quá trình dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử
Phạm vi nghiên cứu : dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng Trung cấp
Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện,

) với

việc sử dụng phần mềm mô phỏng Proteus.
4 N
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học và dạy học hiện đại trong dạy học kỹ
thuật.
Đánh giá thực trạng việc dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng
Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long.
Ứng dụng công nghệ thông tin cụ thể là phần mềm hỗ trợ mô phỏng vào việc
dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng tại trƣờng Trung cấp Kinh tế - Kỹ
thuật Bắc Thăng Long.
5 P ƣơ
Phƣơng pháp phân tích – tổng hợp trên cơ sở thu thập tài liệu từ sách, báo,
phƣơng tiện thông tin...
Phƣơng pháp quan sát: dự giờ, hội giảng, đàm thoại, trao đổi, thảo luận, rút
kinh nghiệm.
Khảo sát ý kiến chuyên gia

10


6 C

.

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chƣơng:

- Chƣơng 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học.
- hƣơng 2: Nghiên cứu thực trạng dạy học môn Kỹ thuật mạch điện tử tại trƣờng
Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội.
-

hƣơng 3: Xây dựng một số giải pháp để nâng cao việc dạy học môn Kỹ thuật

mạch điện tử tại trƣờng Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Bắc Thăng Long – Hà Nội.

11


CHƢƠNG 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN DẠY HỌC
ạy học là một quá trình phát triển theo lịch sử phát triển của loài ngƣời và
là một bộ phận cấu thành của khoa học giáo dục. Với vai tr đó thì việc nghiên cứu
đặc trƣng của cơ sở lý luận dạy học và cơ sở lý luận dạy học hiện đại là điều hết sức
quan trọng. Từ đó, ngƣời dạy định hƣớng đƣợc mục đích, nội dung, phƣơng pháp,
phƣơng tiện và các hình thức tổ chức của quá trình dạy học nh m đạt đƣợc yêu cầu
của quá trình dạy học.
1 1 Cơ ở ý

ọ

1.1.1. Lý luận dạy học là một khoa học giáo dục
1.1.1.1. Khái niệm lí lu n d y h c
Lí luận dạy học là một bộ phận cấu thành khoa học giáo dục, nó bao gồm một
hệ thống những tri thức phản ánh tính quy luật của hoạt động dạy học nhƣ quá trình
dạy học, mục đích dạy học, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, phƣơng pháp và
phƣơng tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, vai trò giáo dục của quá trình
dạy học và những điều kiện thuận lợi cho hoạt động học tập, sáng tạo của ngƣời

học. Lí luận dạy học đƣợc hình thành và phát triển từ thực ti n dạy học của các bác
học, nó kế thừa những quan điểm dạy học tiến bộ của các nền giáo dục trƣớc đây,
tổng kết thực ti n để xây dựng các luận điểm khoa học cho quá trình dạy học hiện
nay và dự báo những xu thế phát triển của dạy học trong tƣơng lai. Nó đƣợc cấu
thành bởi hai ngành chủ yếu là Lý luận dạy học đại cƣơng và Lý luận dạy học
chuyên ngành. Sự phối hợp này không chồng ch o lên nhau mà ch là sự tổng hợp,
khái quát hóa hoặc cụ thể hóa nhờ phƣơng pháp nhận thức và nghệ thuật ứng dụng
trong thực ti n.
1.1.1.2. S hình thành và phát triển lí lu n d y h c
Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại. Sự phát triển đó xuất
phát từ xã hội nguyên thủy sang công xã nguyên thủy, ngƣời lao động chuyển từ lao
động chân tay sang sự phân công xã hội. Tuy nhiên do trình độ của sức sản xuất lúc
bấy giờ chƣa tạo đƣợc sự chuyển biến cách mạng trong nền kinh tế đã tồn tại từ lâu
12


với trình độ sản xuất thủ công, chế độ sản xuất nhỏ và cơ cấu kinh thế rời rạc, phân
tán nên việc đào tạo ngƣời lao động chủ yếu vẫn đƣợc tiến hành theo kiểu kèm cặp,
truyền tay trong quá trình sản xuất. Khi chủ nghĩa tƣ bản xuất hiện và phát triển,
nền sản xuất từ chế độ nhỏ trở thành lớn, trình độ kỹ thuật từ thủ công lên cơ khí,
lƣợng thông tin về khoa học – kỹ thuật tăng nhanh. Theo sự tính toán và nhận xét
của các nhà khoa học thì cứ khoảng 7 – 10 năm, thậm chí 5 – 7 năm khối lƣợng
thông tin có thể tăng gấp hai lần, hai phần ba số lƣợng tri thức thu lƣợm đƣợc ch
trong thế kỷ XX, đặc biệt trong vài thập niên gần đây. ùng với sự bùng nổ thông
tin là sự lão hóa về tri thức, những cái cũ, lạc hậu, lỗi thời dần dần mất tác dụng
trong thực ti n. Sự tiến bộ khoa học – kỹ thuật không những ảnh hƣởng đến cơ cấu
nhân lực lao động mà c n đề ra những yêu cầu mới đối với trình độ và năng lực của
ngƣời lao động, họ cần nâng cao trình độ và năng lực của mình. Thực ti n đó đã đặt
ra yêu cầu ngày càng cao đối với nền giáo dục. Lí luận dạy học với tƣ cách một
môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát

từ tiếng Hy Lạp "didache" có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hƣớng dẫn.
Wolfgang Ratke (Nhà sƣ phạm Đức, 1571-1635) và Johann Amos Comenius (tên
tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.
omenius đã đƣa ra yêu cầu về giáo dục: Cho t t c m i ng ời, v t t c m i việc
và mang tính t u á .
ng – nhiệm v c a lí lu n d y h c
Đối tƣợng của lí luận dạy học là các quy luật quá trình dạy học. Lí luận dạy
học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả
học tập trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học với tƣ cách là một hệ thống bao
gồm những yếu tố cơ bản sau:
 Mục đích dạy học: nhu cầu xã hội đƣợc cụ thể hóa trong những bài học,
môn học, cấp học khác nhau;
 Giáo viên, học sinh và những ngƣời làm công tác quản lí và phục vụ quá
trình dạy học;
13


 Nội dung dạy học: hệ thống các sự kiện, hiện tƣợng, khái niệm, quy tắc,
định lí, những kĩ năng, kĩ xảo thực hành, vận dụng, sáng tạo;
 Phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học;
 Hình thức tổ chức, quản lí hoạt động dạy và hoạt động học;
 Kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;
 Phƣơng tiện vật chất, kĩ thuật trợ giúp cho hoạt động dạy và hoạt động
học;
 Những tác động ngẫu nhiên ảnh hƣởng tới quá trình dạy học.
Trên cơ sở nghiên cứu những đối tƣợng của lý luận dạy học, lí luận dạy học
góp phần tích cực vào việc giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
 Xác định bản chất, đặc điểm của quá trình dạy học, đƣa việc dạy học lên
trình độ cao của sự phát triển trí tuệ sáng tạo.
 Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ biện chứng giữa chúng.

 Xác định các luận điểm cơ bản làm cơ sở cho việc xây dựng nội dung dạy
học.
 Nghiên cứu các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học hoàn thiện nh m mang
lại hiệu quả dạy học cao.
 Xây dựng những con đƣờng hợp lí nh m kiểm tra đánh giá một cách toàn
diện và khách quan chất lƣợng nắm bắt tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học
sinh.
Với những nhiệm vụ cơ bản đó, lí luận dạy học đề cập đến các vấn đề cơ bản
nhƣ quá trình dạy học, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, các nguyên tắc dạy
học, các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, các hình thức tổ chức học tập dạy
học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.
Lí luận dạy học có liên quan mật thiết với các khoa học khác nhƣ Triết học, Xã
hội học, Lôgic học, Tâm lí học, Sinh lí học thần kinh cấp cao, Toán học, Điều khiển
học

hính sự đan xen hỗ trợ lẫn nhau giữa các ngành khoa học xã hội và khoa học

14


tự nhiên tạo nên một thể thống nhất và làm cơ sở khoa học cho Lý luận dạy học
hoàn thiện.
1.1.2. Nội dung dạy học
1.1.2.1. Khái niệm chung v nội dung d y h c
Nội dung dạy học là một trong những nhân tố tạo nên cấu trúc của quá trình
dạy học. Nội dung dạy học là cơ sở tạo nên nội dung của những hoạt động cơ bản,
đó là hoạt động dạy và hoạt động học, nó quy định một cách có hệ thống những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mà học sinh phải lĩnh hội, để tạo điều kiện cho sự hình thành
thế giới quan và những phẩm chất đạo đức của con ngƣời lao động. Hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo này đƣợc lựa chọn từ nguồn kinh nghiệm chung, đặc biệt là

nguồn kinh nghiệm riêng về ngành, nghề nhất định mà bao thế hệ đi trƣớc đã dày
công tích luỹ, khái quát và hệ thống hoá. Những kinh nghiệm này đƣợc bảo tồn
dƣới hình thức nền văn hoá vật chất và văn hoá tinh thần ch tồn tại trong xã hội loài
ngƣời nhờ hoạt động lao động sáng tạo trên nhiều lĩnh vực, nghề nghiệp khác nhau.
Các yếu tố văn hóa có mặt trong tất cả những hoạt động đa dạng, phong phú
của con ngƣời, thực hiện những chức năng riêng đối với sự hình thành nhân cách
tƣơng ứng với ngành nghề và lĩnh vực hoạt động. o đó, trong giới hạn về thời gian
và trình độ nhận thức của học sinh ứng với mỗi cấp học, học sinh không thể có khả
năng nắm đƣợc mọi tri thức văn hóa do con ngƣời tạo nên. Tuy nhiên, nếu chúng ta
chọn ra đƣợc những yếu tố chung nhất cho mọi dạng hoạt động mà học sinh cần
hiểu biết trong những công việc cụ thể mà tƣơng lai họ sẽ đảm nhận, thì khi đó
chúng ta sẽ có đƣợc nội dung dạy học. Vì thế, có thể coi nội dung dạy học là hệ
thống tri thức bao gồm kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và hoạt động chân tay.. Nó
là bộ phận văn hóa của nhân loại đã đƣợc xử lí về mặt sƣ phạm, mang tính lịch sử
và giai cấp rõ rệt. Nội dung dạy học luôn đƣợc hoàn thiện, bổ sung theo dòng chảy
của lịch sử xã hội.

15


1.1.2.2. Thành ph n nội dung d y h c


Tri thức khoa học: Đây là những thành phần cơ bản của nội dung dạy học; nó

bao gồm nhiều dạng khác nhau đặc trƣng cho các khoa học cơ bản: đó là các sự
kiện thông thƣờng và các sự kiện khoa học.


Hệ thống những kĩ năng, kĩ xảo hoạt động trí óc và lao động thể lực: Đây

chính là hệ thống tri thức về cách thức hoạt động dựa nên sự hiểu biết và nắm vững
tri thức khoa học.


Hệ thống kinh nghiệm hoạt động sáng tạo: Hệ thống tri thức này giúp cho

học sinh có năng lực tiếp tục phát triển nền văn hóa xã hội. Hoạt động sáng tạo với
đặc trƣng riêng biệt của mình. Nhờ những kinh nghiệm sáng tạo, hoạt động học tập
của học sinh sẽ không tiến hành theo khuôn sáo. Trái lại, nó sẽ đƣợc thiết kế và thi
công một cách tối ƣu, đạt đƣợc những hiệu quả cao nhất với sự chi phí ít nhất về
thời gian, sức lực và tiền của. Hoạt động nghề nghiệp, với những kinh nghiệm sáng
tạo, cũng sẽ đƣợc thiết kế và thi công với tính năng động cao trong hoàn cảnh kinh
tế hàng hoá với cơ chế thị trƣờng. Nó sẽ d dàng thích ứng đƣợc với những biến
động luôn luôn nảy sinh của bản thân nghề nghiệp nói riêng, của hoàn cảnh kinh tế
nói chung.


Kinh nghiệm về thái độ đối với thế giới khách quan và đối với con ngƣời.

Đây là nội dung tri thức giúp cho học sinh có các cách ứng xử đúng đắn, thích hợp
với mọi mối quan hệ không những trong thời gian còn học ở trƣờng mà điều quan
trọng hơn là sau khi rời nhà trƣờng, bƣớc vào hoạt động nghề nghiệp, vào hoạt
động thực tế của cuộc sống đa dạng.
1.1.2.3. Các nguyên tắ

ơ

n trong việc xây d ng nội dung d y h c

Nội dung dạy học phải phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục nói chung,
các nhiệm vụ dạy học ở các bậc học nói riêng: Để góp phần nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, nội dung dạy học phải đảm bảo tính toàn diện, cân
đối, đảm bảo tính hệ thống, tính liên tục giữa các môn học. Trong chƣơng trình và
sách giáo khoa phải phản ánh đƣợc những thành phần cơ bản của nội dung dạy học,

16


đảm bảo cân đối giữa tri thức lí thuyết và thực hành, sự thống nhất giữa tính khoa
học và tính giáo dục, phải thực hiện giáo dục kĩ thuật tổng hợp.
Phải đảm bảo tính toàn diện và cân đối, coi trọng việc giáo dục tƣ tƣởng, chính
trị, đạo đức: Tính toàn diện của nội dung thể hiện trong cấu trúc chƣơng trình giảng
dạy ở các cấp học phải bao gồm các mặt: đức dục, trí dục, thể dục, mĩ dục, lao động
kĩ thuật.
Phải đảm bảo cung cấp cho học sinh hệ thống những tri thức khoa học phổ
thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với sự tiến bộ của khoa học hiện nay trên thế giới
và thực tế của đất nƣớc về tự nhiên, xã hội, đảm bảo cho học sinh nắm đƣợc một hệ
thống kĩ năng, kĩ xảo thực hành, lao động kĩ thuật; qua đó mà hình thành thế giới
quan khoa học, phát triển trí tuệ, nâng sức hoạt động và trí thông minh, sáng tạo.
Phải đảm bảo tính hệ thống giữa các môn học: Nội dung các môn học đƣợc
xây dựng dựa trên cơ sở của nội dung khoa học tƣơng ứng có tính đến hoạt động
nhận thức của học sinh, vì thế giữa chúng có mối tƣơng quan rất chặt chẽ. Mối liên
hệ giữa nội dung các môn học còn loại bỏ đƣợc sự trùng lặp không cần thiết trong
kết cấu nội dung, tiết kiệm thời gian và tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động nhận
thức của ngƣời học.
1.1.3. Phương pháp dạy học
1.1.3.1. Khái niệ

ơ

á

yh c

Phƣơng pháp dạy học là những hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nh m đạt mục đích dạy học, nó
có tác dụng trong thực hiện mục tiêu, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng
nhân tài; nó là phƣơng tiện, là con đƣờng, là cách thức hoạt động chung của cả
ngƣời dạy và ngƣời học, nh m trang bị tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và phát triển trí tuệ
cho học sinh. Trên cơ sở đó hình thành thế giới quan và các phẩm chất nhân cách
cho ngƣời học.

17


1.1.3

ặ

ểm c

ơ

á

yh c

- Phƣơng pháp dạy học có tính mục đích: Phƣơng pháp dạy học do mục đích
định hƣớng, bị quy định và chi phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục đào tạo nói

chung, các nhiệm vụ dạy học nói riêng. Ngƣợc lại, phƣơng pháp dạy học lại là cách
thức, phƣơng tiện, con đƣờng nh m thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo dục, dạy
học. Cho nên, có thể nói: mối quan hệ giữa mục đích, nhiệm vụ dạy học với phƣơng
pháp dạy học là mối quan hệ giữa phƣơng tiện và mục đích.
- Phƣơng pháp dạy học có tính nội dung: Phƣơng pháp dạy học "là hình thức
về cách thức vận động bên trong của nội dung", là phƣơng thức chuyển tải nội dung
từ ngƣời dạy, từ sách và các nguồn tài liệu tới ngƣời học cũng nhƣ là phƣơng thức
chiếm lĩnh các nguồn tài liệu đó của ngƣời học. Nó bị qui định và chi phối bởi nội
dung dạy học; mỗi môn học đều có các phƣơng pháp dạy học tƣơng ứng. Vì vậy khi
lựa chọn và vận dụng các phƣơng pháp dạy học cần căn cứ vào đặc điểm, tính chất
của các môn học, vào nội dung các bài học mà sử dụng các phƣơng pháp dạy học
sao cho phù hợp.
- Phƣơng pháp dạy học có tính hiệu quả: Dạy học đ i hỏi tính khoa học và tính
nghệ thuật rất cao. Mục đích cuối cùng của dạy học là phải mang lại chất lƣợng và
hiệu quả tối ƣu trong những điều kiện nhất định. Cho nên trong quá trình vận dụng
các phƣơng pháp dạy và học, giáo viên và trò phải tính đến cả cách dạy và cách học
nhƣ thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất.
- Phƣơng pháp dạy học có tính hệ thống: ác phƣơng pháp dạy học không tồn
tại biệt lập mà luôn hợp thành một hệ thống hoàn ch nh có quan hệ mật thiết, bổ
sung, hỗ trợ cho nhau. Trong lịch sử phát triển của giáo dục học, các nhà giáo dục
đã đƣa ra nhiều hệ thống phƣơng pháp dạy học khác nhau kể cả tên gọi và nội dung
các phƣơng pháp nhƣng đều hƣớng tới việc thực hiện mục đích và các nhiệm vụ dạy
học.

18


ơ

1.1.3.3. Quan hệ giữa d y và h

á

yh c

Phƣơng pháp dạy học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học. Hai
hoạt động này tuy có khác nhau về đối tƣợng tác động, song lại thống nhất với nhau
về mục đích, chúng là hai mặt của quá trình dạy học, trong đó phƣơng pháp dạy giữ
vai trò ch đạo c n phƣơng pháp học chịu sự chi phối của phƣơng pháp dạy nhƣng
vẫn có tính độc lập tƣơng đối và có ảnh hƣởng trở lại đối với phƣơng pháp dạy.

Hoạt động của
giáo viên

Hoạt động của
học sinh

Mục

Mục

Mục

đích

đích

đích
Mục

của

của

của

giáo

học

giáo

viên

Phƣơng tiện
hoạt động của
giáo viên

Hình 1.1 M i quan hệ giữ

sinh

ơ

dạy

Phƣơng tiện
hoạt động của
học sinh

á

đích

viên

ơ

á

học

c

Phƣơng pháp dạy có hai chức năng là truyền đạt và ch đạo. ác phƣơng pháp
học cũng có hai chức năng là lĩnh hội và tự ch đạo. Trong quá trình dạy học có
chức năng của mình, giáo viên truyền đạt nội dung khoa học cho học sinh và thông
qua lôgic của chính nội dung đó.

iáo viên hƣớng dẫn, tổ chức, kiểm tra, đánh giá

hoạt động học của học sinh, vì thế mà phƣơng pháp dạy trở thành yếu tố định hƣớng
cho sự vận động của phƣơng pháp học. Đối với học sinh cần tiếp thu nội dung dạy
học và cũng thông qua toàn bộ lôgic bài giảng của giáo viên, tự lực cải tạo sự học
tập của bản thân.
Trong mỗi giai đoạn của sự học tập cần có phƣơng pháp học khác nhau :

19

 Hoạt động học tập ban đầu nội dung học tập : Trong giai đoạn này, phƣơng
pháp học chủ yếu b ng các hoạt động nghe, nhìn, hiểu, ghi chép, nhớ nội
dung bài giảng.
 Xử lí thông tin khi tự học, tự nghiên cứu: Nhiệm vụ của giai đoạn này là
biến những tri thức đƣợc giáo viên truyền đạt trở thành những kiến thức
của riêng mình nhờ hoạt động tích cực của các thao tác tƣ duy.
 Học sinh vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các tình huống cụ
thể: Nhiệm vụ chính trong giai đoạn này của các em là vận dụng kiến thức,
kĩ năng, kĩ xảo đã học vào việc giải quyết các nhiệm vụ nhận thức quen
biết hoặc mới lạ.
Phƣơng pháp dạy học bao gồm phƣơng pháp dạy và tổ hợp ba phƣơng pháp
học ứng với ba giai đoạn học tập nêu trên của học sinh. Phƣơng pháp dạy trong
trƣờng hợp này vẫn giữ vai trò ch đạo cho cả ba giai đoạn học tập.
Mối quan hệ giữa phƣơng pháp dạy học với nội dung dạy học và trình độ lĩnh
hội: Nội dung dạy học đƣợc học sinh lĩnh hội theo ba kiểu đặc trƣng, phản ánh ba tổ
hợp phƣơng pháp dạy học tƣơng ứng nh m giúp cho học sinh đạt tới một trình độ
lĩnh hội nhất định. Những tổ hợp phƣơng pháp đó là:
 Tổ hợp các phƣơng pháp thông báo - tái hiện.
 Tổ hợp các phƣơng pháp làm mẫu - bắt chƣớc.
 Tổ hợp các phƣơng pháp nêu vấn đề - tìm tòi sáng tạo.
Lí luận dạy học, qua thực ti n đã khẳng định r ng, mỗi phƣơng pháp dạy học
dẫn tới một trình độ lĩnh hội nhất định và ứng với mỗi loại nội dung dạy học cần có
một phƣơng pháp dạy học thích hợp, không có phƣơng pháp dạy học vạn năng. Các
phƣơng pháp dạy học cụ thể đều thuộc vào một trong ba kiểu nói trên. Nếu coi mục
đích dạy học là nh m dẫn dắt học sinh đạt tới một trình độ nhận thức xác định thì
khi xây dựng nội dung dạy học, ngƣời ta sẽ dự kiến trƣớc một trình độ lĩnh hội của
học sinh để từ đó xác định những nội dung dạy học nh m giúp học sinh đạt tới trình
độ lĩnh hội dự kiến. Kết quả của quá trình dạy học phụ thuộc rất lớn vào phƣơng

20

pháp dẫn dắt ngƣời học; và nếu nhƣ đạt tới trình độ lĩnh hội dự kiến thì điều đó
chứng tỏ r ng nội dung và phƣơng pháp dạy học là hiệu nghiệm.
1.1.3.4. Phân lo

á

ơ

á

yh c

Phân loại các phƣơng pháp dạy học là một trong những vấn đề đƣợc quan tâm
trong lí luận dạy học, bởi thông qua phân loại, các phƣơng pháp sẽ đƣợc sắp xếp
theo những dấu hiệu bản chất trên nhiều bình diện, giúp cho việc nhìn nhận, đánh
giá các phƣơng pháp đƣợc chính xác hơn. Điều đó có tác dụng nâng cao hiệu quả
thực tế khi vận dụng các phƣơng pháp phù hợp với mục đích hoạt động dạy học. Sự
phân loại hợp lí các phƣơng pháp sẽ giúp cho bản thân phƣơng pháp và cả khoa học
tƣơng ứng có điều kiện phát triển thêm những bƣớc mới về chất.
Theo những định hƣớng nêu trên chúng ta sẽ có đƣợc tiêu chuẩn cơ bản để
thực hiện phân loại phƣơng pháp dạy học nhƣ sau :
 Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu cấu trúc bên ngoài của phƣơng pháp dạy học. Cấu
trúc bên ngoài của phƣơng pháp dạy học là những cách thức hoạt động của thầy
và trò mà chúng ta có khả năng nhận biết đƣợc nhờ những cảm nhận trực giác về
dấu hiệu không gian, thời gian và thông tin.
 Tiêu chuẩn dựa vào dấu hiệu phản ánh cấu trúc bên trong của phƣơng pháp dạy
học. Cấu trúc bên trong của phƣơng pháp dạy học phản ánh cách thức ch đạo, tổ
chức lôgic vận động của hoạt động dạy và cách thức tự tổ chức, tự ch đạo lôgic

vận động của hoạt động học.
Thời gian gần đây, chúng ta thấy xuất hiện nhiều phƣơng pháp dạy học mới
nhƣ dạy học trên mạng Internet, dạy học chƣơng trình hóa, v.v... Sự có mặt của
những phƣơng pháp dạy học này đem lại những chuyển biến mới về chất so với
những phƣơng pháp dạy học truyền thống bởi chúng đem lại khả năng tăng
cƣờng hoạt động tự lực, tích cực cho học sinh, điều rất cần thiết trong thời đại
bùng nổ thông tin hiện nay, đáp ứng tốt hơn việc đào tạo những công dân tƣơng
lai. Thích ứng đƣợc với sự phát triển nhƣ vũ bão của đời sống kinh tế chính trị,

21


xã hội. Sự hình thành phân hệ phƣơng pháp chuyên biệt hóa làm xuất hiện
những phƣơng pháp mới trong dạy học nhƣ dạy học nêu vấn đề Ơrixtic; dạy học
Algôrít hóa (bài toán); dạy học Gráp hóa; dạy học chƣơng trình hóa; dạy học
theo mạng Internet. Đây thực sự là một bƣớc cải tiến mới về chất trong quá trình
tìm tòi, phát triển về lí luận và thực ti n của phƣơng pháp dạy học.
ơ

1.1.3.5. Một s

á

y h c mới trong quá trình d y h c hiện nay

Quá trình dạy học hiện đại về bản chất là quá trình tổ chức, điều khiển và tự tổ
chức, tự điều khiển, quá trình thiết kế, thi công và tự thiết kế, tự thi công của ngƣời
dạy và ngƣời học nh m chiếm lĩnh tối ƣu nội dung học vấn. Dạy học hiện đại không
phủ định quá trình dạy học truyền thống, nó kế thừa và phát huy những yếu tố tích
cực của dạy học truyền thống và hạn chế, khắc phục những mặt yếu kém, những

nhƣợc điểm của dạy học truyền thống.
Vì thế, trên thế giới hiện nay và thực ti n giáo dục - đào tạo của nƣớc ta trong
mấy thập niên vừa qua đã và đang di n ra một cuộc cách mạng về phƣơng pháp dạy
học mà bản chất của cuộc cách mạng về phƣơng pháp dạy học này là phải thay đổi
về chất cách dạy, cách học theo các xu hƣớng chính nh m tích cực hóa, cá biệt hóa
và công nghệ hóa hoạt động học tập của học sinh.
)P

ơ

á

u

Phƣơng pháp nghiên cứu là phƣơng pháp dạy học mà trong đó giáo viên tổ
chức hoạt động nhận thức tìm tòi sáng tạo cho học sinh trƣớc một vấn đề do nội
dung hoặc hoạt động thực ti n đặt ra đối với các em.
Chức năng cơ bản của phƣơng pháp: Hình thành khả năng tận dụng tri thức đã
học để giải quyết những nhiệm vụ thực ti n; tạo điều kiện giúp học sinh làm quen
với phƣơng pháp nhận thức khoa học; hình thành năng lực hoạt động sáng tạo; bồi
dƣỡng, nâng cao hứng thú, nhu cầu với hoạt động tìm tòi khoa học.

22


Nội dung của phƣơng pháp:

iáo viên đƣa ra vấn đề nghiên cứu, nêu rõ mục

đích, yêu cầu cần giải quyết, ch ra những n t cơ bản mang tính định hƣớng cho

hoạt động nghiên cứu, tổ chức cho học sinh tự lực nghiên cứu theo từng bƣớc. Ở
đây học sinh là ngƣời tác động trực tiếp vào đối tƣợng nghiên cứu tìm tòi, khám phá
đối tƣợng, c n giáo nên là ngƣời ch đạo, tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh.
Cấu trúc lôgic của phƣơng pháp nghiên cứu: Khi tiến hành phƣơng pháp
nghiên cứu trên một vấn đề nào đó, hoạt động dạy học phải trải qua 4 giai đoạn :


iai đoạn I: iai đoạn định hƣớng



iai đoạn II: iai đoạn thiết lập kế hoạch thực hiện đề tài



iai đoạn III: Thực hiện kế hoạch



iai đoạn IV: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng
Phƣơng pháp nghiên cứu có giá trị lớn trong việc thực hiện các nhiệm vụ dạy

học, nó không ch giúp học sinh nắm vững tri thức, kĩ năng đã học mà còn bồi
dƣỡng cho các em những thao tác, kĩ năng, kĩ xảo nhận thức khoa học, hình thành
những nét tâm lí của một ngƣời lao động sáng tạo. Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc
áp dụng ở từng phần trong các giờ thực hành thí nghiệm, tham quan, đi thực địa,
thực tế học tập v.v...
b) D y h

ơ

á

Bản chất và đặc trƣng của dạy học chƣơng trình hóa:

ạy học chƣơng trình

hóa là sự dạy học đƣợc thực hiện dƣới sự ch đạo sƣ phạm của một chƣơng trình
dạy đã đƣợc soạn thảo thành một Algôrít dạy học nh m xác định chặt chẽ sự hoạt
động của từng học sinh riêng lẻ. Trong dạy học chƣơng trình hóa, những chức năng
của hệ dạy học đƣợc khách quan hóa và sự hoạt động của hệ học đƣợc chƣơng trình
hóa.
Theo quan điểm của điều khiển học, hoạt động dạy học bao gồm hệ dạy và
hệ học gắn bó chặt chẽ với nhau. Trong dạy học cổ truyền, hệ dạy là giáo viên, còn
hệ học là học sinh. Trong dạy học chƣơng trình hóa, nhiều chức năng đã đƣợc trao

23


cho một chƣơng trình dạy, chẳng hạn nhƣ nêu vấn đề, truyền thụ kiến thức, kiểm
tra, củng cố, ôn tập v.v... Những chức năng này thƣờng đƣợc ghi thành những ý,
những câu hỏi, những lời giải thích và đƣợc sắp xếp vào trong chƣơng trình dạy.
Giáo viên sẽ không can thiệp trực tiếp vào hoạt động học tập của học sinh, mà chính
học sinh tự lực làm việc theo sự hƣớng dẫn của chƣơng trình dạy đó. Ở đây, hệ dạy
học đƣợc gọi là chƣơng trình dạy.
Dạy học chƣơng trình hoá với những đặc điểm: Sự khách quan hóa thể hiện
giáo viên không trực tiếp thực hiện hoạt động dạy theo ý chủ quan của mình ; Sự
điều khiển của chƣơng trình học tác động trực tiếp đến quá trình lĩnh hội của học
sinh ; liên hệ nghịch thể hiện qua động tác tự kiểm tra sự đúng sai của học sinh sau
mỗi nội dung học tập ; chƣơng trình dạy đƣợc biên soạn sao cho phù hợp với trình

độ nhận thức từng học sinh, đó là sự cá thể hóa việc dạy học ; dạy học chƣơng trình
hóa c n cho ph p ngƣời ta tận dụng đƣợc tiến bộ của kĩ thuật hiện đại nhƣ máy ghi
âm, phim đèn chiếu, máy vi tính v.v...
Những đặc điểm trên đây của dạy học chƣơng trình hóa đƣợc thể hiện rất yếu
trong dạy học truyền thống với sự ch đạo trực tiếp quá trình lĩnh hội của giáo viên.
hƣơng trình dạy chủ quan theo cách dạy truyền thống thƣờng d bị những điều
kiện của hoàn cảnh làm thay đổi: năng lực chuyên môn, nghệ thuật chuyển tải tri
thức, trạng thái tâm lí khi lên lớp của giáo viên. Tuy nhiên, chính những đặc điểm
này của cách dạy truyền thống, x t dƣới một góc độ nào đó lại có những mặt ƣu thế,
chẳng hạn nhƣ sự thay đổi uyển chuyển chƣơng trình dạy sao cho nó thích ứng với
những điều kiện khách quan trên cơ sở theo dõi, kiểm tra tiến trình học tập của học
sinh; tạo ra đƣợc những xúc cảm trong lời nói, trong quan hệ giao tiếp giữa con
ngƣời với con ngƣời, điều mà không một chƣơng trình khách quan nào làm đƣợc.
Với nhận x t đó, chúng ta có thể thấy r ng, cho dù dạy học chƣơng trình hóa có
những ƣu thế nổi trội so với dạy học truyền thống, song ngay trong hình thức dạy
học mới mẻ và đầy triển vọng này, ngƣời giáo viên vẫn giữ vai trò chủ đạo không

24


thể thay thế đƣợc.

hƣơng trình dạy và các phƣơng tiện kĩ thuật dạy học ch làm

giảm nhẹ lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên và nâng cao hiệu quả dạy học.
Trong thực tế dạy học chƣơng trình hóa, có rất nhiều kiểu chƣơng trình dạy
học đang đƣợc sử dụng. Nếu dựa trên cách thức hƣớng học sinh đạt tới mục đích
dạy học, chƣơng trình dạy có thể đƣợc cấu tạo theo ba kiểu là chƣơng trình dạy
tuyến tính, chƣơng trình dạy phân nhánh và chƣơng trình dạy hỗn hợp.
)P

ơ

á A

yh c

Phƣơng pháp Algôrít đƣợc mang tên nhà toán học ngƣời Ảrập thời Trung cổ là
Algôríthm, ngƣời đầu tiên sáng chế ra một thuật toán trên bàn tính trong đó phân
đoạn sự tính toán thành từng khâu, từng bƣớc hợp lí theo một hệ thống lôgic chặt
chẽ mà sau này gọi là những quy trình. ông trình đó chìm lắng dần theo thời gian,
mãi đến đầu thế k XX khi khoa học - công nghệ có sự phát triển mạnh mẽ; Algôrít
đƣợc coi là một phƣơng pháp tƣ duy và đã thâm nhập vào mọi lĩnh vực khoa học,
đặc biệt là công nghệ tin học.
Đến giữa thế k XX, một số nhà giáo dục ở các nƣớc tiên tiến đã vận dụng
Algôrít nhƣ là một phƣơng pháp có hiệu quả nh m thu thập thông tin, xử lí thông
tin để giải quyết các vấn đề phức tạp trong dạy học. Nhƣ vậy, phƣơng pháp Algôrít
trong dạy học là tổng hợp cách thức thiết kế và thi công một hệ thống các thao tác
hợp lí theo một trình tự lôgic chặt chẽ nh m đạt kết quả tối ƣu các nhiệm vụ dạy
học.
Đặc điểm của phƣơng pháp Algôrít là tiến trình bài học đƣợc chia nhỏ thành
các giai đoạn, các bƣớc, các công đoạn giúp ngƣời học có thể d dàng thực hiện các
nhiệm vụ dạy học.
Trong quá trình giáo dục - đào tạo, phƣơng pháp Algôrít đƣợc ứng dụng phổ
biến trong các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, trong dạy học, trong tự học và cả
trong cuộc sống đời thƣờng. Trong dạy học, để phát triển ở mức độ cao năng lực và

25