Nghiên cứu nâng cao chất lượng đào tạo trung cấp chuyên nghiệp ngành tự động hoá tại trường cao đẳng công nghiệp nam định
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (601.13 KB, 111 trang )
bộ giáo dục và đào tạo
trờng đại học bách khoa hà nội
-----------------------------------
Phạm Đức Tiến
Nghiên cứu nâng cao chất lợng đào tạo
Trung Cấp Chuyên Nghiệp ngành Tự động hoá
tại trờng Cao Đẳng Công Nghiệp Nam Định
Luận văn thạc sĩ s phạm kỹ thuật
NGƯờI HƯớNG DẫN KHOA HọC:
1. TS. Hoàng Ngọc Vinh
2. Dr. phil. Steffen Kersten
Hà Nội - 2007
-1-
Lời cảm ơn
Tác giả xin chân thành cảm ơn quý thày cô giáo Trờng Đại học Bách khoa
Hà Nội và Trờng Đại học Kỹ thuật Tổng hợp Dresden, các Giảng viên thuộc
các Trờng Đại học, Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục và Tổng cục Dạy
nghề đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong khóa học và trong quá
trình thực hiện bản luận văn này.
Tác giả xin đợc trân trọng cảm ơn TS. Hoàng Ngọc Vinh và Dr. phil.
Steffen Kersten đã dành nhiều thời gian, công sức, tận tình hớng dẫn trong
quá trình thực hiện luận văn.
Tuy đã có nhiều cố gắng song bản luận văn không tránh khỏi những thiếu
sót, tác giả rất mong nhận đợc ý kiến, chỉ dẫn của Hội đồng chấm luận văn
cũng nh các thày cô giáo, các bạn đồng nghiệp để bản luận văn đạt kết quả
tốt hơn.
Hà Nội, tháng 01 năm 2007
Phạm Đức Tiến
-2-
Mục lục
Trang
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
7
Danh mục các bảng
8
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
10
Phần mở đầu
11
1. Lý do chọn đề tài
11
2. Mục đích nghiên cứu
12
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
12
4. Khách thể nghiên cứu và đối tợng nghiên cứu
12
5. Phơng pháp nghiên cứu
13
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
13
7. Cấu trúc luận văn
13
Phần nội dung
Chơng I: Cơ sở lí luận về chất lợng giáo dục và đào tạo kĩ thuật
- nghề nghiệp
1.1. Một số khái niệm cơ bản về chất lợng giáo dục và giáo dục kĩ
thuật - nghề nghiệp
14
14
1.1.1 Khái niệm về chất lợng
14
1.1.2 Các quan niệm về chất lợng giáo dục
15
1.1.2.1 Khái niệm truyền thống về chất lợng
15
-3-
1.1.2.2 Chất lợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kĩ thuật)
15
1.1.2.3 Chất lợng là sự phù hợp với mục đích
15
1.1.2.4 Chất lợng là hiệu quả của việc đạt đợc mục đích của cơ sở
đào tạo
16
1.1.2.5 Chất lợng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng
16
1.1.2.6 Chất lợng đợc đánh giá bằng "đầu vào"
17
1.1.2.7 Chất lợng đợc đánh giá bằng "đầu ra"
17
1.1.2.8 Chất lợng đợc quan niệm theo giá trị gia tăng (value-added)
18
1.1.2.9 Chất lợng đợc đánh giá bằng "giá trị học thuật"
18
1.1.2.10 Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học
quốc tế
19
1.1.3 Quan niệm về chất lợng trong giáo dục kĩ thuật - nghề nghiệp
19
1.2 Đánh giá, đo lờng chất lợng giáo dục
21
1.3 Quản lí chất lợng giáo dục và các mô hình quản lí chất lợng
giáo dục
1.3.1 Mô hình BS 5750 / ISO 9000
1.3.2 Mô hình quản lí chất lợng tổng thể (Total Quality Management
- TQM)
23
24
25
1.4 Các yếu tố ảnh hởng đến chất lợng đào tạo
26
1.4.1 Các yếu tố đầu vào (Input)
27
1.4.1.1 Các luật, quy định của nhà nớc về giáo dục
27
1.4.1.2 Chơng trình đào tạo
28
-4-
1.4.1.3 Đội ngũ giáo viên
30
1.4.1.4 Cơ sở vật chất và tài chính
32
1.4.1.5 Sinh viên
33
1.4.1.6 Các yếu tố bên ngoài
34
1.4.2 Các yếu tố quá trình (Process)
34
1.4.2.1 Phơng pháp giảng dạy
34
1.4.2.2. Cơ cấu tổ chức và đội ngũ cán bộ quản lí
35
1.4.2.3. Quan hệ với doanh nghiệp
36
Kết luận chơng I
37
Chơng II: Phân tích, đánh giá Thực trạng chất lợng đào
tạoTrung Cấp Chuyên Nghiệp Tự động hoá tại trờng Cao Đẳng
39
Công Nghiệp Nam Định
2.1 Sơ lợc về Trờng CĐCN Nam Định
2.2 Thực trạng chất lợng đào tạo TCCN ngành Tự động hoá tại
Trờng CĐCN Nam Định
39
40
2.2.1 Các yếu tố đầu vào
41
2.2.1.1 Chất lợng tuyển sinh
41
2.2.1.2 Đội ngũ giáo viên
42
2.2.1.3 Cơ sở vật chất và tài chính
47
2.2.1.4 Chơng trình đào tạo
49
2.2.2 Các yếu tố quá trình
53
2.2.2.1 Cơ cấu tổ chức
53
-5-
2.2.2.2 Quản lí đào tạo
55
2.2.2.3 Quản lí giáo dục học sinh sinh viên
56
2.2.2.3 Công tác bồi dỡng giáo viên
58
2.2.3 Kết quả đào tạo
59
2.2.3.1 Chất lợng đào tạo
59
2.2.3.2 Kết quả phấn đấu rèn luyện của học sinh
60
2.2.3.3 Quan hệ với doanh nghiệp
61
2.2.4 Điều tra khảo sát
63
2.2.4.1 Sự hài lòng của doanh nghiệp
63
2.2.4.2 Khảo sát sự đánh giá của học sinh về chất luợng đào tạo
67
Kết luận chơng II
70
Chơng 3: Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo
trung cấp chuyên nghiệp ngành Tự động hoá tại Trờng Cao
72
Đẳng Công Nghiệp Nam Định
3.1 Nguyên tắc đề xuất các giải pháp
3.2 Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo TCCN
ngành Tự động hoá tại Trờng CĐCN Nam Định
72
72
3.2.1 Nhóm biện pháp tổ chức, quản lí quá trình đào tạo
72
3.2.1.1 Biện pháp 1: Hoàn thiện hệ thống quản lí
72
3.2.1.2 Biện pháp 2: Đầu t, nâng cấp cơ sở vật chất, trang thiết bị và
nguồn tài chính phục vụ cho đào tạo nhằm đảm bảo chất lợng đào tạo
3.2.1.3 Biện pháp 3: Xây dựng chiến lợc phát triển đội ngũ giáo viên
73
74
-6-
3.2.1.4 Biện pháp 4: Cải tiến Chơng trình đào tạo TCCN Tự động hóa
3.2.1.5 Biện pháp 5: Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá chất lợng
đào tạo
3.2.1.6 Biện pháp 6: áp dụng mô hình quản lí chất lợng đào tạo (ISO,
79
79
80
TQM)
3.2.1.7 Biện pháp 7: Nâng cao hiệu quả công tác t vấn việc làm và
bồi dỡng nâng cao cho học sinh sau tốt nghiệp
3.2.1.8 Biện pháp 8: Phát triển hợp tác quốc tế
3.2.2 Nhóm biện pháp tăng cờng mối quan hệ giữa nhà trờng và các
doanh nghiệp
3.2.2.1 Biện pháp 9: Thiết lập hệ thống trao đổi thông tin thị trờng
lao động TCCN Tự động hóa
3.2.2.1 Biện pháp 10: Nhà trờng và cơ sở đào tạo phối hợp thực hiện
quá trình đào tạo
81
82
82
82
83
3.2.3 Tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp
84
Kết luận chơng III
86
Kết luận và kiến nghị
87
tài liệu tham khảo
Phụ lục
-7-
c¸c tõ viÕt t¾t
Tõ viÕt t¾t
Xin ®äc lµ:
C§CN
Cao ®¼ng C«ng nghiÖp
CT§T
Ch−¬ng tr×nh ®µo t¹o
TCCN
Trung cÊp chuyªn nghiÖp
-8-
Danh mục các bảng
TT
Tên bảng
Trang
1
Bảng 1.1: Khách hàng trong giáo dục và đào tạo
25
2
Bảng 2.1: Thống kê học sinh nhập học Hệ TCCN Tự động hóa
41
3
4
5
6
7
Bảng 2.2: Số lợng giáo viên và học sinh trờng CĐCN Nam
Định
Bảng 2.3: Thống kê độ tuổi giáo viên trờng CĐCN Nam Định
Bảng 2.4: Thâm niên giảng dạy của giáo viên trờng CĐCN
Nam Định
Bảng 2.5: Thống kê trình độ đội ngũ giáo viên Trờng CĐCN
Nam Định
Bảng 2.6: So sánh trình độ giáo viên Trờng CĐCN Nam Định
với mức chuẩn
42
43
43
44
44
8
Bảng 2.7 : Thống kê trình độ s phạm của giáo viên
46
9
Bảng 2.8: Thống kê trình độ ngoại ngữ và tin học của giáo viên
47
10
Bảng 2.9: Thành viên tham gia xây dựng Chơng trình đào tạo
TCCN
51
11 Bảng 2.10: Chơng trình đào tạo TCCN Tự động hóa
51
12 Bảng 2.11: Kết quả học tập của học sinh
59
13 Bảng 2.12: Kết quả phấn đấu và rèn luyện của học sinh
60
14
15
16
Bảng 2.13: Xếp hạng các yếu tố doanh nghiệp quan tâm khi
tuyển dụng lao động
Bảng 2.14: Đánh giá thực trạng học sinh tốt nghiệp TCCN Tự
động hóa
Bảng 2.15: Số phiếu khảo sát học sinh đã sử dụng và tỷ lệ sử
dụng phiếu
65
66
68
-9-
17
18
19
Bảng 2.16: Kết quả khảo sát ý kiến về các yếu tố đảm bảo chất
lợng đào tạo của học sinh
Bảng 3.1: Tính cấp thiết của các biện pháp nâng cao chất lợng
đào tạo TCCN Tự động hóa tại Trờng CĐCN Nam Định
Bảng 3.2: Tính khả thi của các biện pháp nâng cao chất lợng
đào tạo TCCN Tự động hóa tại Trờng CĐCN Nam Định
68
84
85
- 10 -
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ
TT
Tên bảng
Trang
1
Hình 1.1: Chất lợng đào tạo
20
2
Hình1.2: Đánh giá trong giáo dục và đào tạo
22
3
Hình1.3: Quan hệ tơng hỗ trong giáo dục
23
4
Hình 1.4: Mô hình quá trình đào tạo
26
5
Hình1.5: Mô hình năng lực của ngời giáo viên dạy nghề
31
6
7
Sơ đồ 2.1: Quy trình xây dựng CTĐT TCCN tại Trờng CĐCN
Nam Định
Sơ đồ 2.2: Cơ cấu tổ chức của Trờng CĐCN Nam Định
50
53
- 11 -
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển nguồn nhân lực là mục tiêu hàng đầu của chiến lợc phát triển
kinh tế, xã hội. Nguồn nhân lực đợc đào tạo với chất lợng cao chính là năng
lực cạnh tranh trong tiến trình hội nhập quốc tế và là sự bảo đảm vững chắc
cho sự phát triển bền vững của mỗi quốc gia. Phát triển giáo dục và đào tạo là
một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn lực con ngời - yếu tố cơ bản để
phát triển xã hội, tăng trởng kinh tế nhanh và bền vững. Kinh nghiệm của các
nớc phát triển cũng cho thấy nguồn nhân lực đợc đào tạo sẽ là sức mạnh
tổng hợp và năng lực cạnh tranh của quốc gia trong tiến trình hội nhập quốc
tế.
Hiện nay, nớc ta có nguồn lao động dồi dào, nhng tỷ lệ lao động đã qua
đào tạo rất thấp (chỉ gần 26%). Trong số đó, lao động qua đào tạo nghề chiếm
khoảng 19%. Cơ cấu vùng miền, cơ cấu ngành nghề và nhất là cơ cấu chất
lợng đào tạo có những còn có những bất cập, cha đáp ứng đợc nhu cầu của
sản xuất, những phát triển, biến động nhanh chóng của khoa học kĩ thuật và
thị trờng sức lao động. Để đạt đợc những mục tiêu phát triển kinh tế của
quốc gia, cần phải nâng cao chất lợng nguồn nhân lực, nhng chất lợng
nguồn nhân lực chỉ tốt khi chúng ta có một hệ thống đào tạo tiên tiến, hiện
đại. Ngoài các yếu tố nh cơ cấu hệ thống, chính sách phát triển đào tạo thì
chất lợng đào tạo và các điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo (chơng trình
đào tạo (CTĐT), cơ sở vật chất phục vụ đào tạo, đội ngũ giáo viên, ...) có vai
trò rất quan trọng.
Trờng Cao đẳng Công nghiệp (CĐCN) Nam Định là đơn vị sự nghiệp đào
tạo chịu sự quản lí trực tiếp của Bộ Công nghiệp và chịu sự quản lí nhà nớc
về đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đợc thành lập từ năm 1956, trong
- 12 -
quá trình hoạt động của mình, nhà trờng đã góp phần cung cấp một đội ngũ
lao động có trình độ đáp ứng nhu cầu về nguồn nhân lực cho xã hội nói chung
và cho khu vực đồng bằng sông Hồng nói riêng. Hiện nay, ngoài việc đảm bảo
giữ vững chất lợng đào tạo, việc liên tục nâng cao chất lợng đào tạo là yêu
cầu sống còn đối với nhà trờng bởi vì:
- Những ngời sử dụng lao động đòi hỏi ngày càng cao về chất lợng nhân
lực và có sự cạnh tranh ngày càng quyết liệt giữa các cơ sở đào tạo.
- Xuất hiện áp lực ngày càng lớn từ những ngời có lợi ích bên ngoài nh
nhà nớc, sinh viên, các đối tác, v.v...
Xuất phát từ lý luận và thực tiễn nh trên, đề tài: "Nghiên cứu nâng cao chất
lợng đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp ngành Tự động hoá tại trờng Cao
đẳng Công nghiệp Nam Định" đã đợc lựa chọn, góp phần giải quyết các vấn
đề nêu trên trong lĩnh vực đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) ngành Tự
động hóa nói riêng và phần nào góp phần nâng cao chất lợng đào tạo chung
của Trờng.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất các giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo TCCN ngành
Tự động hoá tại Trờng CĐCN Nam Định.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về chất lợng giáo dục v đào tạo kĩ thuật - nghề
nghiệp.
- Đánh giá thực trạng chất lợng đào tạo TCCN ngành Tự động hoá tại
Trờng CĐCN Nam Định.
- Đề xuất các giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo TCCN ngành Tự động
hoá tại Trờng CĐCN Nam Định.
4. Khách thể nghiên cứu và đối tợng nghiên cứu
* Khách thể nghiên cứu: Chất lợng đào tạo TCCN ngành Tự động hoá tại
Trờng CĐCN Nam Định.
- 13 -
* Đối tợng nghiên cứu: Các giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo.
5. Phơng pháp nghiên cứu
- Phơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu khoa học, sách,
báo, tạp chí, ...
- Phơng pháp điều tra khảo sát: Thông qua điều tra, tìm hiểu thực tế.
- Phơng pháp chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh
vực nghiên cứu.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lợng
đào tạo TCCN ngành Tự động hoá tại Trờng CĐCN Nam Định.
7. Cấu trúc luận văn:
Luận văn gồm các nội dung chính nh sau:
Mở đầu
Chơng I: Cơ sở lí luận về chất lợng giáo dục và đào tạo kĩ thuật- nghề
nghiệp.
Chơng II: Phân tích, đánh giá thực trạng chất lợng đào tạo TCCN ngành
Tự động hoá tại trờng CĐCN Nam Định.
Chơng III: Đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lợng đào tạo TCCN
ngành Tự động hoá tại Trờng CĐCN Nam Định.
Kết luận và kiến nghị
- 14 -
Chơng I
Cơ sở lí luận về chất lợng giáo dục và
đào tạo kĩ thuật- nghề nghiệp
1.1. Một số khái niệm cơ bản về chất lợng giáo dục và giáo dục kĩ
thuật - nghề nghiệp
1.1.1 Khái niệm về chất lợng
Chất lợng là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, biến đổi theo sự
phát triển của nền kinh tế, xã hội, sự hội nhập quốc tế và tuỳ thuộc theo cách
hiểu, quan điểm khác nhau của từng ngời.
- Theo Từ điển Tiếng Việt phổ thông, NXB Khoa học xã hội, 1987: "Chất
lợng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)... làm
cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác"
- Theo Oxford Pocket Dictionary: "Chất lợng là mức hoàn thiện, là đặc
trng so sánh hay đặc trng tuyệt đối, dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông
số cơ bản".
- Theo định nghĩa của tiêu chuẩn ISO 9000 - 2000: "Chất lợng là mức độ
đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có". Trong đó các yêu
cầu đợc hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã đợc công bố, ngầm hiểu hay
bắt buộc.
- Theo Harvey & Green [10, tr9-34], chất lợng đợc thể hiện ở các khía cạnh
khác nhau nh:
+ Sự xuất chúng, tuyệt vời, u tú, xuất sắc;
+ Sự hoàn hảo;
+ Sự phù hợp, thích hợp;
+ Sự thể hiện giá trị;
+ Sự biến đổi về chất;
- 15 -
1.1.2. Các quan niệm về chất lợng giáo dục
1.1.2.1 Khái niệm truyền thống về chất lợng
Theo khái niệm truyền thống về chất lợng, một sản phẩm có chất lợng là
một sản phẩm hoàn hảo, có giá trị và thích hợp cho mục đích sử dụng. Nó tạo
ra sự biến đổi về chất, tôn vinh ngời sở hữu nó. Thí dụ, sinh viên cùng một
ngành học nhng những ngời đã tốt nghiệp ở những trờng có danh tiếng bao
giờ cũng đợc u tiên hơn trong khi tuyển dụng.
1.1.2.2 Chất lợng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kĩ thuật)
Cách tiếp cận chất lợng từ góc độ tiêu chuẩn (các thông số kĩ thuật) xuất
phát từ việc kiểm soát chất lợng của các ngành sản xuất và dịch vụ. Tiêu
chuẩn là một công cụ để mô tả những đặc tính cần có của một sản phẩm hay
dịch vụ. Chất lợng của sản phẩm hay dịch vụ đợc đo bằng sự phù hợp của
nó với các thông số hay tiêu chuẩn đã đợc quy định trớc đó.
Trong giáo dục và đào tạo, cách tiếp cận này giúp các cơ sở đào tạo muốn
nâng cao chất lợng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định của một
hoặc nhiều lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học của mình
và phấn đấu để đạt đợc các tiêu chuẩn đó.
Đối với một số cơ sở đào tạo, tiêu chuẩn trong đào tạo đồng nghĩa với những
gì mà sinh viên của họ đạt đợc khi tốt nghiệp: Trình độ, kiến thức, kĩ năng kĩ
xảo, v.v ... Trong khi khoa học kĩ thuật và công nghệ phát triển một cách
nhanh chóng thì khái niệm "tiêu chuẩn" trong giáo dục và đào tạo cần đợc
điều chỉnh theo.
1.1.2.3 Chất lợng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận khái niệm chất lợng giáo dục đợc đa số các nhà hoạch định
chính sách và quản lí giáo dục là tính phù hợp với mục đích (đạt đợc các mục
đích đã đề ra trớc đó). Đây là một khái niệm động, thay đổi theo thời gian,
tùy thuộc vào điều kiện kinh tế xã hội nói chung và đặc thù của từng cơ sở đào
tạo nói riêng. Cách tiếp cận này có thể đợc dùng để phân tích chất lợng đào
- 16 -
tạo ở các khía cạnh khác nhau. Thí dụ nếu mục đích đào tạo là cung cấp
nguồn nhân lực đã đợc đào tạo cho thị trờng lao động thì chất lợng sẽ đợc
xem là số lợng và loại hình sinh viên đã tốt nghiệp. Nếu xét chất lợng của
một khóa học nào đó thì chất lợng sẽ đợc xem xét trên các góc độ: Khối
lợng kiến thức, kĩ năng mà khóa học cung cấp cho sinh viên, mức độ nắm
vững và sử dụng các kiến thức và kĩ năng của sinh viên sau khóa học.
Cách tiếp cận trên có nhợc điểm là khó xác định đợc mục tiêu đào tạo
trong từng thời kì, từng trờng, từng khóa học cụ thể. Ngoài ra, giáo dục kĩ
thuật - nghề nghiệp có nhiều mục đích khác nhau, do đó khó có thể đánh giá
chính xác mục đích.
1.1.2.4 Chất lợng là hiệu quả của việc đạt đợc mục đích của cơ sở đào
tạo
Theo cách tiếp cận này, chất lợng của một cơ sở đào tạo là sứ mạng (mục
đích) của cơ sở đó có rõ ràng hay không và hiệu suất đạt đợc mục đích đó.
Cách tiếp cận này cho phép các cơ sở đào tạo tự quy định các tiêu chuẩn chất
lợng và mục tiêu đào tạo của cơ sở mình. Thông qua thanh tra, kiểm tra chất
lợng, các cơ quan hữu quan sẽ xem xét, đánh giá hệ thống đảm bảo chất
lợng của cơ sở đó có khả năng giúp họ hoàn thành mục đích hoạt động một
cách hiệu quả hay không. Mô hình này rất quan trọng đối với các cơ sở đào
tạo có nguồn lực hạn chế, giúp tận dụng tối đa, hợp lí và an toàn nguồn lực để
đạt đợc mục tiêu đã định trớc một cách hiệu quả nhất.
1.1.2.5 Chất lợng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng
Một sản phẩm hay dịch vụ không những đáp ứng đợc các thông số kĩ thuật
hay tiêu chuẩn cho trớc mà còn phải đáp ứng đợc nhu cầu của ngời sử
dụng sản phẩm hay dịch vụ đó. Do đó, khi thiết kế một sản phẩm hay dịch vụ,
điều đầu tiên là phải xác định đợc nhu cầu của khách hàng, làm cho họ hài
lòng với sản phẩm mà họ đã mua. Tuy nhiên, cách tiếp cận này gặp khó khăn
- 17 -
khi xác định ai là khách hàng của một cơ sở đào tạo (sinh viên, chính phủ,
doanh nghiệp, phụ huynh hay cán bộ giảng dạy,...).
1.1.2.6 Chất lợng đợc đánh giá bằng "đầu vào"
Quan điểm đánh giá chất lợng giáo dục nh trên đánh giá chất lợng của
một cơ sở đào tạo phụ thuộc vào số lợng hay chất lợng đầu vào của cơ sở
đó. Quan điểm trên còn đợc gọi là quan điểm nguồn lực, có nghĩa là:
Nguồn lực = chất lợng
Theo quan điểm nguồn lực, một cơ sở đào tạo tuyển đợc nhiều sinh viên
giỏi, có đội ngũ giảng dạy tốt, các cơ sở vật chất phục vụ đào tạo nh giảng
đờng, phòng thí nghiệm, kí túc xá,... có chất lợng đợc coi là cơ sở đào tạo
có chất lợng cao.
Quan điểm trên có nhợc điểm là không xét đến tác động của quá trình đào
tạo đợc diễn ra liên tục trong một thời gian dài. Trong thực tế có những cơ sở
đào tạo có đủ các tiêu chuẩn tốt về nguồn lực nhng lại có chất lợng đào tạo
không tốt và ngợc lại, có những cơ sở đào tạo không hội đủ những điều kiện
tối u về nguồn lực nhng lại có kết quả đào tạo tốt.
Quan điểm trên cũng không phù hợp với t duy mới về quản lí chất lợng.
Trong điều kiện các yếu tố đầu vào đã biết vấn đề là làm sao để nâng cao chất
lợng trong điều kiện cho trớc. Đó mới là quản lí và là nhiệm vụ của ngời
quản lí. Ngời ta thờng nói: Không có trò dốt chỉ có thầy dở. Tuyển đợc
sinh viên giỏi vào trờng không đồng nghĩa với việc chất lợng đào tạo cao.
1.1.2.7 Chất lợng đợc đánh giá bằng "đầu ra"
Quan điểm này đánh giá "đầu ra" của quá trình đào tạo có tầm quan trọng
hơn so với "đầu vào". "Đầu ra" của các cơ sở đào tạo chính là các sinh viên tốt
nghiệp. Chất lợng đào tạo thể hiện qua phẩm chất xã hội, nghề nghiệp, năng
lực hành nghề, mức độ thích ứng với thị trờng lao động và hoàn thành công
việc của sinh viên tốt nghiệp cũng nh khả năng cung cấp các hoạt động đào
tạo của cơ sở đó. Quan điểm trên có vấn đề là đã không đánh giá đúng mức
- 18 -
mối quan hệ giữa chất lợng ở "đầu vào" và "đầu ra" bởi vì mối liên hệ này là
có thực. Hơn nữa, mỗi cơ sở đào tạo có cách đánh giá "đầu ra" khác nhau.
1.1.2.8 Chất lợng đợc quan niệm theo giá trị gia tăng (value-added)
Khác với quan điểm đánh giá chất lợng bằng "đầu ra", quan điểm chất
lợng theo "giá trị gia tăng" có tính đến cả yếu tố "đầu vào" của quá trình đào
tạo. "Giá trị gia tăng" đợc xác định bằng cách lấy giá trị của "đầu ra" trừ đi
giá trị của "đầu vào", kết quả thu đợc là "giá trị gia tăng" mà cơ sở đào tạo
cung cấp cho sinh viên và đợc coi là chất lợng đào tạo của cơ sở đó.
Quan điểm "giá trị gia tăng" cho rằng một cơ sở đào tạo có tác động tích cực
tới sinh viên khi cơ sở đó tạo đợc sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá
nhân của sinh viên.
Quan điểm trên rất khó thực hiện trong thực tiễn bởi vì khó có thể xác định
đợc một chuẩn thống nhất để đánh giá chất lợng cho cả đầu vào và đầu ra.
Hơn nữa, các loại hình cơ sở đào tạo rất đa dạng, không thể dùng một bộ công
cụ đo duy nhất cho tất cả các cơ sở đào tạo. Ngoài ra, nếu có thể xây dựng
đợc một bộ công cụ nh vậy thì giá trị gia tăng cũng không cung cấp đợc sự
cải tiến về quá trình đào tạo trong từng cơ sở đào tạo.
1.1.2.9 Chất lợng đợc đánh giá bằng "giá trị học thuật"
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trờng đại học phơng Tây. Khi
đợc các chuyên gia thẩm định công nhận chất lợng đào tạo, họ chủ yếu dựa
vào đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ
giảng dạy trong từng trờng. Nếu trờng nào có đội ngũ cán bộ giảng dạy với
tỷ lệ giáo s, tiến sĩ lớn, có uy tín khoa học cao thì đợc đánh giá là trờng có
chất lợng cao bởi vì điều này sẽ đảm bảo cho trờng xây dựng đợc nội
dung và chơng trình giảng dạy hiện đại, biên soạn đợc các giáo trình chất
lợng cao, giảng dạy với các phơng pháp tiên tiến, sử dụng các phơng tiện
và cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy có hiệu quả.
Quan điểm trên thiên về điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo hơn là chất
- 19 -
lợng đào tạo, quan điểm trên còn có nhợc điểm là đồng nhất chất lợng của
đội ngũ giáo viên với chất lợng đào tạo, bởi vì chất lợng đào tạo chịu ảnh
hởng của rất nhiều yếu tố khác nhau. Hơn nữa, hiện nay các ngành khoa học
có xu hớng chuyên ngành hóa ngày càng sâu và phơng pháp luận ngày càng
đa dạng nên việc đánh giá năng lực của đội ngũ giảng dạy khó khăn, do đó
quan điểm trên cũng không đợc chính xác.
1.1.2.10 Định nghĩa của Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học
quốc tế
Tổ chức đảm bảo chất lợng giáo dục đại học quốc tế (INQAAHE International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education)
đa ra các định nghĩa về chất lợng đào tạo nh sau:
- Tuân theo các chuẩn quy định;
- Đạt đợc các mục tiêu đề ra;
Nh vậy, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục và đào tạo về tất cả các lĩnh
vực có liên quan đến quá trình đào tạo. Nếu không có Bộ tiêu chí chuẩn thì
việc kiểm định chất lợng đào tạo dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực để đánh
giá. Những mục tiêu này đợc xác lập dựa trên trình độ phát triển kinh tế - xã
hội của đất nớc và những điều kiện đặc thù của cơ sở đào tạo.
Trên cơ sở đánh giá, các cơ sở đào tạo đợc xếp loại theo cấp độ:
(1). Chất lợng tốt;
(2). Chất lợng đạt yêu cầu;
(3). Chất lợng không đạt yêu cầu;
1.1.3 Quan niệm về chất lợng trong giáo dục kĩ thuật - nghề nghiệp
Qua các cách tiếp cận về chất lợng đào tạo nh trên, có thể rút ra rằng một
cơ sở đào tạo đợc đánh giá là có chất lợng khi nó đáp ứng đợc các yếu tố:
- Đạt đợc mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) đã đề ra (các yếu tố bên trong).
- Thỏa mãn nhu cầu của xã hội (các yếu tố bên ngoài).
- 20 -
Mỗi cơ sở đào tạo đều có mục đích nhiệm vụ hoạt động do các chủ sở hữu
quy định, các quy định này chi phối hoạt động của cơ sở đào tạo đó. Từ nhiệm
vụ đợc quy định đó, cơ sở đào tạo xác định các mục tiêu đào tạo để có thể
đạt đợc chất lợng bên trong và cũng phải điều chỉnh hoạt động sao cho phù
hợp với nhu cầu của xã hội để đạt đợc chất lợng bên ngoài.
Kết quả đào tạo phù hợp nhu cầu
sử dụng Đạt chất lợng ngoài
Nhu cầu xã hội
Kết quả đào tạo
Mục tiêu đào tạo
Kết quả đào tạo phù hợp mục tiêu
đào tạo Đạt chất lợng trong
Hình 1.1: Chất lợng đào tạo
Theo [3, tr31], chất lợng giáo dục kỹ thuật - nghề nghiệp là: "Kết quả của
quá trình đào tạo đợc phản ánh ở các đặc trng về phẩm chất, giá trị nhân
cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của ngời tốt nghiệp
tơng ứng với mục tiêu, chơng trình đào tạo (CTĐT) theo các ngành nghề cụ
thể".
Trong nền kinh tế tri thức, đòi hỏi giáo dục nghề nghiệp không chỉ trang bị
cho ngời học các kiến thức, kĩ năng nghề nghiệp với năng lực chung mà còn
phải:
+ Trang bị cho ngời học khả năng nghề nghiệp linh hoạt có thể phù hợp
với sự thay đổi của nghề nghiệp cũng nh của xã hội.
+ Trang bị cho ngời học khả năng sẵn sàng học tập nâng cao, học tập suốt
đời (Lifelong Learning) .
- 21 -
+ Hỗ trợ đợc các khả năng tổ chức cuộc sống riêng t cũng nh trong xã
hội với một mục đích rõ ràng.
Tức là tạo ra năng lực (Competency) cho ngời học.
1.2 Đánh giá, đo lờng chất lợng giáo dục
Chất lợng giáo dục là một khái niệm động, đa chiều và gắn với nhiều yếu
tố chủ quan phụ thuộc vào cảm tính của con ngời nên đánh giá và đo lờng
chất lợng giáo dục là một lĩnh vực khó khăn, phức tạp.
Bộ chỉ số đánh giá có thể đợc dùng để đo lờng các điều kiện đảm bảo chất
lợng giáo dục cũng nh đánh giá đo lờng bản thân chất lợng đào tạo của
một cơ sở đào tạo. Bộ chỉ số này bao gồm các tiêu chí và chỉ số định tính và
định lợng ứng với các lĩnh vực đào tạo, nghiên cứu khoa học và dịch vụ cộng
đồng của các cơ sở đào tạo.
Việc đánh giá đo lờng chất lợng có thể đợc tiến hành bởi các cơ quan
cấp trên của cơ sở đào tạo nhằm kiểm định chất lợng, xếp hạng, khen
thởng,... hoặc cũng có thể đợc tiến hành bởi chính cơ sở đào tạo nhằm tự
đánh giá chất lợng đào tạo cũng nh các điều kiện đảm bảo chất lợng của
mình.
Theo [1, tr25], đánh giá trong giáo dục và đào tạo có 6 loại chính:
- (1). Đánh giá mục tiêu của quá trình đào tạo đối với yêu cầu của nền kinh
tế - xã hội.
- (2). Đánh giá CTĐT .
- (3). Đánh giá sản phẩm đào tạo với yêu cầu của mục đích đào tạo
- (4). Đánh giá quá trình đào tạo. Bao gồm 3 loại đánh giá khác nhau tùy
theo mục tiêu đánh giá:
+ Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic evaluation): Đợc tiến hành trớc khi khi
đào tạo nhằm làm rõ các điểm mạnh và điểm yếu của đầu vào, trên cơ sở đó
đa ra các quyết định về tổ chức đào tạo cho hiệu quả và chất lợng hơn.
+ Đánh giá hình thành (Formative Assessment): Đợc tiến hành nhiều lần
- 22 -
trong quá trình đào tạo, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để giáo viên và học
viên kịp thời điều chỉnh quá trình đào tạo.
+ Đánh giá tổng kết (Summative Assessment): Tiến hành khi kết thúc quá
trình đào tạo.
- (5). Đánh giá tuyển dụng.
- (6). Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo
1
5
Yêu cầu của kinh tế - xã hội
2
Mục tiêu đào tạo
Quá trình đào tạo
3
Mục đích đào tạo
4
Hình1.2: Đánh giá trong giáo dục và đào tạo
Trong đánh giá chất lợng giáo dục, ngoài việc thực hiện đánh giá một cách
chính xác và khách quan, để đảm bảo việc đánh giá có hiệu quả, cần phải tuân
theo các căn cứ sau [5, tr45]:
- Lấy phơng châm giáo dục làm chủ đạo:
+ Quy định đợc một chuẩn tổng thể các tiêu chuẩn cho công tác đánh giá
chất lợng giảng dạy.
- Lấy thực tế ngời học làm xuất phát điểm: Tùy vào lứa tuổi, trình độ mà có
mục đích, nội dung và phơng pháp cho phù hợp.
Trong phạm vi nghiên cứu, đề tài vận dụng một số tiêu chí trong "Bộ tiêu chí
đánh giá chất lợng và điều kiện đảm bảo chất lợng đào tạo dùng cho các
trờng đại học Việt Nam" của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cũng nh các mức
chuẩn do Đại học Quốc gia Hà Nội xây dựng dựa trên kết quả khảo sát 47
trờng đại học trong cả nớc năm 2000. Trong Bộ tiêu chí trên có một số tiêu
- 23 -
chí cha phù hợp với trờng cao đẳng, đề tài có điều chỉnh một số chỉ số đánh
giá sao cho phù hợp đồng thời vẫn tuân theo các quy định hiện hành của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.
1.3 Quản lí chất lợng giáo dục và các mô hình quản lí chất lợng giáo
dục
Chất lợng giáo dục là mối quan tâm không chỉ của cơ sở đào tạo và ngời
học, nó còn chịu sự quan tâm của chính phủ, các doanh nghiệp và toàn xã hội.
Theo [12, tr87], vấn đề chất lợng giáo dục đợc đặt ra trong mối quan hệ
giữa ngời sử dụng dịch vụ (sinh viên, phụ huynh, ngời sử dụng lao động);
Ngời cung cấp dịch vụ (đội ngũ giáo viên, quản lí); Chính phủ và xã hội nói
chung.
- Cơ sở đào tạo (giáo viên, đội ngũ quản lí, đội ngũ cán bộ phục vụ) có quan
hệ tơng hỗ với khách hàng, những ngời sử dụng lao động và chịu trách
nhiệm trớc Chính phủ (có vai trò định hớng sự phát triển của nền giáo dục
và cũng là nguồn cung cấp tài chính lớn nhất cho giáo dục).
- Chính phủ có vai trò nh một khách hàng nhng cũng có vai trò điều chỉnh
mối quan hệ giữa ngời cung cấp dịch vụ và ngời sử dụng dịch vụ.
- Việc quản lí chất lợng giáo dục còn có ý nghĩa công khai hóa trách nhiệm
của cơ sở đào tạo đối với xã hội (Những công tác cơ sở đào tạo đang làm, làm
nh thế nào và làm tốt đến đâu?). Từ đó giúp họ nâng cao đợc chất lợng đào
tạo và cho phép các cơ quan bên ngoài đánh giá hiệu quả và kết quả đào tạo
của cơ sở đó.
Chính phủ
Khách hàng
(Sinh viên, doanh nghiệp,...)
Cơ sở đào tạo
(Giáo viên, quản lí,...)
Hình1.3: Quan hệ tơng hỗ trong giáo dục
- 24 -
Trong thực tế, các nhà quản lí giáo dục đã nghiên cứu và sử dụng hai mô
hình quản lí chất lợng giáo dục phổ biến là:
- Mô hình BS 5750/ISO 9000.
- Mô hình quản lí chất lợng tổng thể (Total Quality Management - TQM).
1.3.1 Mô hình BS 5750 / ISO 9000
Đầu thập kỉ 90 của thế kỉ XX, các nhà quản lí giáo dục bắt đầu áp dụng tiêu
chuẩn quản lí chất lợng BS 5750 của Anh vào quản lí chất lợng giáo dục.
Tiêu chuẩn này tơng đơng với tiêu chuẩn quốc tế ISO 9000. Trong tiêu
chuẩn BS 5750 có một phần dành để áp dụng cho các tổ chức khác nhau trong
đó có các cơ sở giáo dục. Mô hình BS 5750 / ISO 9000 đợc xem nh sự thừa
nhận chất lợng của nhiều bên. Do đó chúng có giá trị đối với bên ngoài và
đợc thừa nhận từ bên ngoài:
- Sự tự đánh giá chất lợng bằng tiêu chuẩn riêng của nhà sản xuất, dịch vụ;
- Sự đánh giá chất lợng của khách hàng đối với sản phẩm hay dịch vụ đợc
cung cấp bằng tiêu chuẩn của riêng họ;
- Sự đánh giá chất lợng của một tổ chức hoạt động theo các tiêu chuẩn quốc
gia với đội ngũ các nhà đánh giá chuyên nghiệp.
Mô hình BS 5750 / ISO 9000 là một hệ thống văn bản quy định tiêu chuẩn
và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn của quá trình sản xuất đảm
bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với quy cách, các thông số kỹ
thuật quy định trớc đó với mục tiêu là tạo một đầu ra "phù hợp với mục
đích". Đa ra kỉ luật nghiêm ngặt đối với ngời sử dụng, đồng thời đòi hỏi đầu
t nhiều về nhân lực và thời gian. Mọi ngời phải nắm đợc các yêu cầu đặt ra
và tuân thủ quy trình một cách nghiêm túc.
Do mô hình BS 5750 / ISO 9000 có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hóa
nên khi áp dụng vào giáo dục, có những nhợc điểm sau:
- Giáo dục và đào tạo có bản chất giống với công nghiệp cung ứng dịch vụ
hơn là một quy trình sản xuất.
