Phát triển tư duy kỹ thuật cho học sinh trên cơ sở vận dụng phương pháp dự án vào dạy học sửa chữa ôtô tại trường đại học sư phạm kỹ thuật vinh

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học bách khoa hà nội
.................................................................

Luận văn thạc sỹ khoa học kỹ thuật

Phát triển t duy kỹ thuật cho học sinh trên cơ sở vận
dụng phơng pháp dự án vào dạy học sửa chữa ô tô tại

trờng đại học s phạm kỹ thuật vinh

Chuyên ngành: S phạm kỹ thuật.
M số:

dơng đình vinh

Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Nhu

Hà nội 2006


2

Lời cảm ơn

Tác giả xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo đã tham gia
giảng dạy và quản lý lớp cao học s phạm kỹ thuật, trung tâm bồi dỡng sau
đại học, khoa S phạm kỹ thuật-Trờng Đại học Bách khoa Hà Nội . Đặc biệt
là:

Giáo viên hớng dẫn: TS. Lê Thanh Nhu
Cùng các thầy, cô giáo trong Hội đồng bảo vệ đã tạo điều kiện cho tác
giả hoàn thành nhiệm vụ .
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn ban chủ nhiệm khoa Cơ khí Động lực
và ban Giám hiệu - Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh, đã tạo mọi điều
kiện thuận lợi cho việc học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn .
Tác giả xin cảm ơn các thầy cô giáo, bạn bè và đồng nghiệp đã giúp đỡ
động viên tôi trong quá trình làm luận văn tốt nghiệp này!


3

Mục lục
Trang
Bìa..1
Lời cảm ơn.2
Danh mục chữ viết tắt3
Mở đầu.......................................................................................................6
Chơng 1:
Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng
pháp dự án vào dạy nghề sửa chữa ô tô nhằm
phát triển t duy kỹ thuật.....................................................10
1.1 T duy kỹ thuật......................................................................................10
1.1.1 T duy...................................................................................................10
1.1.2 T duy kỹ thuật.....................................................................................15
1.1.3 Các biện pháp phát triển t duy kỹ thuật trong dạy học thực hành
sửa chữa ô tô..........................................................................................18
1.2 Tổng quan về phơng pháp dạy học dự án trong dạy nghề....................23
1.2.1 Khái niệm về phơng pháp dạy học dự án............................................23
1.2.2 Sơ lợc lịch sử phát triển của dạy học dự án.........................................24

1.2.3 Cơ sở triết học và tâm lý học................................................................ 25
1.2.4 Một số đặc điểm của dạy học dự án......................................................25
1.2.5 Cấu trúc của dạy học dự án................................................................. .27
1.2.6 Ví dụ minh họa về cấu trúc của dạy học dự án trong thực hành
kỹ thuật.............................................................................................. ..29
1.2.7 Tính u việt và hạn chế của việc dạy học bằng phơng pháp dự án......32
1.3 Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp dự án vào dạy học sửa
chữa ô tô nhằm phát triển t duy kỹ thuật..............................................33
1.3.1 Đối tợng nghiên cứu của ngành học....................................................33
1.3.2 Mục đích, nhiệm vụ của ngành học.......................................................33
1.3.3 Chơng trình nội dung ngành học sửa chữa ô tô...................................34
1.3.4 Dạy học thực hành sửa chữa ô tô bằng phơng pháp dự án giúp học
sinh phát triển t duy kỹ thuật...............................................................36
Chơng 2: Vận dụng phơng pháp dự án vào dạy học
nghề sửa chữa ô tô tại Trờng ĐHSPKT Vinh nhằm
phát triển t duy kỹ thuật cho học sinh............................42
2.1 Phân tích khả năng vận dụng phơng pháp dự án vào dạy nghề
sửa chữa ô tô..........................................................................................42
2.1.1 Thực trạng dạy học nghề sửa chữa ô tô ở khoa Cơ khí Động lực
Trờng ĐHSP kỹ thuật Vinh.................................................................42
2.1.2 Tính khả thi của việc vận dụng phơng pháp dự án trong dạy nghề
sửa chữa ô tô ở khoa Cơ khí Động lực- Trờng ĐHSPKT Vinh.............52


4

2.2 Quy trình vận dụng chung.......................................................................53
2.2.1 Cơ sở của việc xây dựng quy trình vận dụng chung..............................53
2.2.2 Đề xuất quy trình vận dụng chung....................................................... 55
2.3 Các mức độ vận dụng...............................................................................57

2.4 Xây dựng bài giảng có vận dụng phơng pháp dự án trong chơng
trình đào tạo cao đẳng- ngành Cơ khí Động lực ở khoa Cơ khí Động lực
Trờng ĐHSPKT Vinh....................................................................................57
2.5 Một số giải pháp nhằm nâng cao tính vận dụng phơng pháp dự án.......61
Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.....................................................65
3.1 Mục đích thực nghiệm s phạm...............................................................65
3.2 Đối tợng và thời gian thực nghiệm.........................................................65
3.3 Kết quả thực nghiệm.................................................................................66
Kết kuận và kiến nghị.........................................................................79
Tài liệu tham khảo...............................................................................80


5

Danh mục các chữ viết tắt

Viết tắt

Đọc là

ĐHSPKT Vinh

Đại học s phạm kỹ thuật Vinh

CKĐL

Cơ khí Động lực

PP

Phơng pháp

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

GD

Giáo dục


6

Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong một thời đại bùng nổ thông tin, tri thức khoa
học và công nghệ mới, khoảng cách giữa phát minh lý thuyết với việc ứng
dụng của chúng trong kỹ thuật ngày càng đợc rút ngắn.

Trứơc tình hình đó đòi hỏi phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ
nền giáo dục, trong đó đổi mới về phơng pháp dạy học có tầm quan trọng đặc
biệt. Nhà trờng không chỉ dừng lại ở việc trang bị cho học sinh (HS) những
kiến thức kỹ năng của loài ngời đã tích luỹ đợc mà còn phải bồi dỡng năng
lực vận dụng kiến thức một cách sáng tạo vào giải quyết những vấn đề nảy
sinh từ thực tiễn.
Chiến lợc phát triển giáo dục 2001-2010 đã chỉ rõ : Đổi mới và hiện đại
hoá phơng pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy
giảng trò ghi sang hớng dẫn ngời học chủ động t duy trong quá trình tiếp
cận tri thức, dạy cho ngời học phơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một
cách hệ thống và có t duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá
nhân, tăng cờng tính chủ động, tính tự chủ của học sinh sinh viên trong quá
trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà trờng và tham gia các hoạt động
xã hội[46].
Hội nghị Ban chấp hành trung ơng Đảng Cộng Sản Việt nam khoá VIII
đã nhấn mạnh: Từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng tiện
hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự nghiên cứu
cho học sinh nhất là sinh viên đại học [47].
Tuy nhiên, phơng pháp dạy học môn kỹ thuật nói chung và lĩnh vực
nghề sửa chữa ô tô nói riêng hiện nay ở các cơ sở đào tạo nghề cũng nh các
trờng đại học vẫn mang nặng tính thông báo- tái hiện. Học sinh không đợc
tạo điều kiện để bồi dỡng các phơng pháp nhận thức, rèn luyện t duy kỹ


7

thuật, phát triển năng lực tự giải quyết các vấn đề, năng lực vận dụng kiến
thức kỹ thuật vào thực tiễn .
Chính vì lý do đã trình bày ở trên, luận văn này nghiên cứu: Phát triển t
duy kỹ thuật cho học sinh trên cơ sở vận dụng phơng pháp dự án vào dạy

nghề sửa chữa ô tô tại Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh .
2. Đối tợng, phạm vi nghiên cứu của đề tài.
2.1 Đối tợng nghiên cứu.
+ Nội dung của dạy thực hành sửa chữa ô tô.
+ Vận dụng phơng pháp dự án nhằm phát triển hứng thú, t duy kỹ
thuật cho học sinh học nghề sửa chữa ô tô .
2.2 Phạm vi nghiên cứu.
Phát triển t duy kỹ thuật cho học sinh trên cơ sở vận dụng phơng pháp
dự án vào dạy học sửa chữa ô tô ở Trờng Đại học s phạm kỹ thuật Vinh .
3. Mục đích của đề tài.
Vận dụng phơng pháp dự án nhằm phát triển t duy kỹ thuật cho học
sinh, trên cơ sở đó nâng cao chất lợng dạy học trong dạy nghề sửa chữa
ô tô.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu vận dụng phơng pháp dạy học dự án một cách khoa học, hợp lý sẽ
kích thích hứng thú, phát triển t duy kỹ thuật, hình thành tính độc lập, tự chủ
của học sinh và góp phần nâng cao chất lợng dạy học nghề sửa chữa ô tô ở
khoa Cơ khí Động lực- Trờng ĐHSPKT Vinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn.
+ T duy kỹ thuật.
+ Phơng pháp dự án.
+ Thực trạng dạy học nghề sửa chữa ô tô tại khoa Cơ khí Động lựcTrờng ĐHSPKT Vinh.


8

5.2 Xây dựng cấu trúc và quy trình bài dạy thực hành kỹ thuật sửa chữa ô
tô theo phơng pháp dự án.
+ Xây dựng cấu trúc và quy trình chung của bài giảng thực hành kỹ

thuật sửa chữa ô tô theo phơng pháp dự án.
+ Soạn một số bài giảng cụ thể trong chơng trình thực hành kỹ thuật
sửa chữa ô tô tại khoa Cơ khí Động lực- Trờng ĐHSPKT Vinh theo hớng
phát triển t duy kỹ thuật.
5.3 Thực nghiệm s phạm.
6. Phơng pháp nghiên cứu.
Để giải quyết những nhiệm vụ trên tác giả đã sử dụng các phơng pháp
nghiên cứu sau:
6.1 Phơng pháp nghiên cứu lý luận.
Tham khảo sách báo, tạp chí, các công trình nghiên cứu có liên quan để
xác định mục đích, nhiệm vụ của đề tài.
6.2 Phơng pháp chuyên gia.
Lấy ý kiến các chuyên gia về phơng pháp dạy học chuyên ngành sửa
chữa ô tô để nhận định, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận
dụng phơng pháp dự án trong dạy nghề sửa chữa ô tô, thông qua hình
thức báo cáo khoa học, hội thảo khoa học và đánh giá qua phiếu điều tra.
6.3 Phơng pháp quan sát.
+ Quan sát trực tiếp: Qua việc trao đổi, thảo luận, dự giờ.
+ Quan sát gián tiếp: Nghiên cứu kế hoạch giảng dạy, giáo án để nắm
bắt đợc thực trạng và điều kiện vận dụng phơng pháp dự án.
6.4 Phơng pháp điều tra.
Dùng phơng pháp trng cầu ý kiến, phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với giáo
viên và học sinh khoa Cơ khí Động lực- Trờng ĐHSPKT Vinh để đánh giá
thực trạng dạy và học nghề sửa chữa ô tô hiện nay .
6.5 Phơng pháp thực nghiệm s phạm.


9

7. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm 3 chơng:
- Chơng 1: Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp dự án vào dạy
nghề sửa chữa ô tô nhằm phát triển t duy kỹ thuật.
- Chơng 2: Vận dụng phơng pháp dự án nhằm phát triển hứng thú, t duy
kỹ thuật cho học sinh học nghề sửa chữa ô tô tại trờng ĐHSP kỹ thuật
Vinh.
- Chơng 3: Thực nghiệm s phạm.


10

Chơng 1
Cơ sở lý luận của việc vận dụng phơng pháp dự án vào
dạy nghề sửa chữa ô tô nhằm phát triển t duy kỹ
thuật
Một trong những công cụ sắc bén giúp con ngời tiến đến chân lý nhằm
nhận thức và cải tạo thế giới đó là t duy. Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học
kỹ thuật đã tác động đến nhiều lĩnh vực trong xã hội và đặt ra những yêu cầu
mới cho lĩnh vực giáo dục và trực tiếp là quá trình dạy học. Trớc đây quá
trình dạy học là quá trình truyền đạt tri thức của nhân loại đến học sinh. Ngày
nay sự bùng nổ về thông tin đặt ra các yêu cầu mới cho quá trình dạy học, đó
là không chỉ dạy kiến thức mà còn phải dạy cho học sinh con đờng hay công
cụ chiếm lĩnh tri thức. Vì vậy nhiệm vụ phát triển t duy trong quá trình dạy
học là rất cần thiết.
1.1 T duy kỹ thuật
1.1.1 T duy
Các công trình khoa học và những thành tựu của loài ngời đợc tạo nên
bằng t duy và lao động theo thiết kế t duy. Trong quá trình học tập t duy
không chỉ là mục tiêu, nội dung mà còn là phơng tiện, công cụ tích cực trong
quá trình nhận thức.

1.1.1.1 Khái niệm t duy.
Tâm lý học s phạm chia quá trình nhận thức làm hai giai đoạn là nhận
thức cảm tính và nhận thức lý tính.
- Nhận thức cảm tính phản ánh thuộc tính bên ngoài, không bản chất của
sự vật, hiện tợng trong thế giới khách quan trực tiếp bằng các giác
quan.
- Nhận thức lý tính là quá trình tâm lý phản ánh thuộc tính bản chất bên
trong mối liên hệ, quan hệ có tính chất quy luật, những cái con ngời
cha biết, cần tìm tòi và giải quyết. Đây là quá trình nhận thức lấy kết


11

quả của quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở và có sự tham gia của
hoạt động t duy.
Vậy T duy là một quá trình nhận thức nhằm phản ánh những thuộc tính
bản chất, mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tợng
trong hiện thực khách quan mà trớc đó ta cha biết [5- trang 31].
Quá trình t duy tạo ra cái cha có, cái mới đối với bản thân chủ thể
nhận thức. Nếu sự vật hiện tợng đợc phản ánh trong nhận thức cảm tính
một cách trực tiếp thì trong quá trình t duy nó đợc phản ánh gián tiếp
thông qua ngôn ngữ, các thao tác t duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tợng hoá khái quát hoá, cụ thể hoá), kinh nghiệm của bản thân. Trong t
duy ta không chỉ tách các phần riêng lẻ trong sự vật hiện tợng (trong nhận
thức cảm tính) mà cố gắng hiểu các phần đó có mối quan hệ với nhau nh
thế nào? Quá trình t duy chỉ diễn ra ở con ngời và nó đợc phân biệt với
quá trình phản ánh của con vật và ngời máy ở chỗ: t duy con ngời mang
bản chất xã hội. Con ngời t duy có mục đích giữ gìn nền văn hoá xã hội,
giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống, phát triển nền văn hoá xã
hội...[18 trang 94].

1.1.1.2 Đặc điểm của t duy
- T duy chỉ nảy sinh khi gặp hoàn cảnh có vấn đề, kích thích con ngời
t duy.
- Tính khái quát của t duy có khả năng đi sâu vào nhiều sự vật hiện
tợng nhằm vạch ra những thuộc tính chung, những mối liên hệ có tính
quy luật giữa chúng.
- Tính gián tiếp của t duy: T duy của con ngời không những phản ánh
thế giới một cách trực tiếp mà còn có khả năng phản ánh gián tiếp
thông qua kết quả cuả nhận thức cảm tính, kinh nghiệm quá khứ có
trong trí nhớ và phản ánh thông qua ngôn ngữ.
- T duy có mối quan hệ mật thiết với ngôn ngữ: Quá trình t duy dùng
ngôn ngữ làm phơng tiện để biểu đạt nội dung và kết quả của t duy.


12

T duy phát triển làm cho ngôn ngữ cùng phát triển, do vậy trong dạy
học phát triển t duy phải chú ý tới phát triển ngôn ngữ của học sinh.
- T duy có mối quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: T duy thông
thờng bắt đầu bằng nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính
mà làm nảy sinh hoàn cảnh có vấn đề. Ngợc lại t duy và kết quả t
duy có ảnh hởng mạnh mẽ, chi phối đến khả năng phản ánh cảm giác,
tri giác hay quá trình nhận thức cảm tính [18 trang 94-96].
1.1.1.3 Mối quan hệ giữa tởng tợng, trí nhớ và t duy.
T duy, trí nhớ và tởng tợng là ba thành tố có mối quan hệ biện
chứng tạo nên sự hình thành và phát triển của t duy.
- Mối quan hệ giữa quá trình tởng tợng và quá trình t duy.
Hai quá trình này tạo nên một công cụ mạnh mẽ để nhận thức và cải tạo
thế giới, t duy mang tính gián tiếp nên trong quá trình t duy diễn ra quá
trình tởng tợng. Tởng tợng là quá trình nhận thức phản ánh những

cái cha có trong kinh nghiệm bằng cách xây dựng hình ảnh mới trên cơ sở
những hình ảnh biểu tợng đã có [18 - trang 101].
Những cái phản ánh đó là những biểu tợng, tình huống trong suy nghĩ
của con ngời. Quá trình tởng tợng đợc coi là quá trình phản ánh thực
tế đợc cải tổ, trong quá trình tởng tợng, biểu tợng vừa là nội dung, vừa
là cơ sở, vừa là kết quả. Biểu tợng là những hình ảnh của các sự vật, hiện
tợng của thế giới xung quanh đợc giữ lại trong ý thức và đợc hình thành
trên cơ sở các tri giác và cảm giác xẩy ra trớc đó [54].
Các biểu tợng không chỉ có ý nghĩa to lớn trong hoạt động tởng
tợng mà còn có ý nghĩa lớn đối với các hoạt động tâm lý khác của con
ngời, không có biểu tợng thì không xẩy ra các cảm giác, tri giác, các quá
trình t duy và tởng tợng. Các biểu tợng tạo nên nội dung cơ bản của
kiến thức , kỹ năng, kỹ xảo dẫn đến nó có vai trò quan trọng trong dạy học.
Biểu tợng là bậc thang chuyển tiếp từ các hình ảnh cụ thể đến các khái
niệm trừu tợng, t nhận thức cảm tính đến t duy. Sự hoàn thiện và phát


13

triển của biểu tợng đợc thực hiện qua quá trình sống và học tập, những
chỉ dẫn có tính chất định hớng của giáo viên có ý nghĩa to lớn trong quá
trình phát triển biểu tợng. Nếu biểu tợng đợc coi là sản phẩm của quá
trình tởng tợng thì khái niệm đợc coi là sản phẩm của t duy, biểu
tợng là khâu liên kết giữa tri giác và khái niệm. Song bản thân biểu tợng
không dừng lại ở khái niệm, theo I. M Xetrenôp Nếu các biểu tợng của
chúng ta là sự trừu tợng hoá từ một tổng số đáng kể các tri giác về những
sự vật hiện tợng cùng loại của hiện thực thì khái niệm là sự trừu tợng hoá
một tổng số đáng kể các tri giác về những sự vật hiện tợng khác loại của
hiện thực. Biểu tợng chỉ là sự phản ánh kinh nghiệm của cá nhân, còn
khái niệm phản ánh kinh nghiệm của loài ngời.

Trong môi trờng dạy học, giáo viên hớng học sinh vào hoạt động
tởng tợng về mục đích học tập, phơng thức hành động, kết quả nhằm
tạo ra động lực bên trong quá trình t duy. Theo LêNin Sự nhìn nhận của
trí tuệ con ngời đối với sự vật riêng biệt và việc chụp lại nó (khái niệm)
không phải một hành vi đơn giản, trực tiếp phản chiếu cứng nhắc mà là
một hành vi phức tạp, tách đôi, dích dắc, chứa sẵn trong nó khả năng bay
xa khỏi thực tế, hơn nữa bao gồm cả khả năng biến khái niệm trừu tợng,
biến tởng tợng mà con ngời không nhận thức hoặc không thấy đợc
thành viễn tởng. T duy không phải là sự phản chiếu trực tiếp những mối
quan hệ thấy đợc trong thế giới khách quan.
Vậy qua xem xét mối quan hệ giữa hai quá trình tởng tợng và t duy
ta thấy rằng phát triển t duy phải kết hợp với phát triển trí tởng tợng.
[54].
- Mối quan hệ giữa quá trình trí nhớ và quá trình t duy.
Trong quá trình sống và hoạt động vốn hiểu biết của con ngời đợc
hình thành và phát triển nhờ hoạt động t duy. Nhng vốn hiểu biết đó
đợc thờng xuyên tích luỹ giữ gìn và sử dụng nh vốn kinh nghiệm là nhờ
vào trí nhớ, không có quá trình trí nhớ thì không diễn ra quá trình t duy.


14

Vì quá trình t duy dựa trên vốn kinh nghiệm mà con ngời đã tích luỹ
đợc trớc đó, trí nhớ không chỉ là điều kiện cần cho hoạt động t duy mà
còn có tác dụng tích cực trong sự phát triển của t duy. Trí nhớ là quá
trình tâm lý phản ánh vốn kinh nghiệm của con ngời dới hình tợng,
biểu tợng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại và nhớ lại những điều con
ngời đã trải qua [18 trang 131].
Nội dung phản ánh của trí nhớ là toàn bộ vốn kinh nghiệm của con
ngời gọi là biểu tợng trí nhớ, vậy biểu tợng có trong nhận thức cảm

tính, trong quá trình tởng tợng, quá trình t duy, quá trình trí nhớ tạo nên
mối quan hệ hữu cơ giữa các quá trình này. Quá trình trí nhớ bao gồm bốn
quá trình cơ bản : Ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại và nhớ lại. Trong dạy học để
giúp học sinh nhớ tốt giáo viên cần dựa vào đặc điểm các qúa trình cơ bản
trên nh:
+ Giáo viên tạo ra đợc ở học sinh động cơ học tập đúng, có hứng thú
sâu sắc với môn học thì học sinh dễ dàng ghi nhớ tài liệu một cách chủ
động, ghi nhớ ý nghĩa dựa trên sự thông hiểu tài liệu, sự nhận thức đợc
những mối liên hệ logic giữa các bộ môn của tài liệu đó.
+ Quá trình giữ gìn đợc thực hiện qua việc ôn tập một cách chủ động,
tích cực đúng đắn và đúng lúc, quá trình giữ gìn giúp cho kiến thức đợc
vững chắc chính xác. Quá trình nhớ lại biểu hiện của trí nhớ tốt, đó là khả
năng làm sống lại những hình ảnh của sự vật hiện tợng đã đợc ghi nhớ
trớc đây khi sự vật hiện tợng không có trớc mắt [18 trang 38 ].
+ Giáo viên lu ý khả năng nhớ lại phụ thuộc không chỉ vào khả năng
nhớ nhanh, chính xác bền lâu mà còn phụ thuộc vào sự hiểu biết, vốn kinh
nghiệm, hứng thú và tình cảm của cá nhân.
Vậy phát triển t duy trong học tập cần kết hợp với việc rèn luyện và
phát triển trí nhớ cho học sinh, bên cạnh đó t duy phát triển cũng có tác
động tích cực đến trí nhớ. Bên cạnh quá trình nhớ và giữ gìn thì cần phải
chú ý đến sự quên, giáo viên cần nắm vững đặc điểm là sự quên diễn ra rất


15

nhanh sau khi hiểu đợc nội dung tài liệu mà không tiến hành quá trình
luyện tập để ghi nhớ. Học sinh học nghề nếu không tiến hành luyện tập và
ôn tập thì họ sẽ quên rất nhanh .
Quá trình t duy là một quá trình tâm lý phức tạp chịu tác động của
các quá trình tâm lý khác nh: Xúc giác, tri giác, trí nhớ, tởng tợng; các

trạng thái tâm lý nh: Xúc cảm, tình cảm, chú ý, ý chí; các thuộc tính tâm
lý nh : Tính khí, tính cách, năng lực. T duy đợc biểu hiện bằng ngôn
ngữ dới các hình thức cơ bản nh: khái niệm, phán đoán, suy lý. Nghiên
cứu t duy dới góc độ tâm lý học s phạm để thực hiện mục tiêu phát
triển t duy qua dạy học là một vấn đề rộng và phức tạp. Trong luận văn
này tác giả nghiên cứu t duy là một quá trình tâm lý và xét mối quan hệ
tác động qua lại giữa qúa trình tởng tợng, trí nhớ và t duy, qua đó rút ra
những nhận xét mà ngời giáo viên cần lu ý trong quá trình dạy học nói
chung và quá trình dạy học theo phơng pháp dự án nói riêng .
1.1.2 T duy kỹ thuật.
1.1.2.1 Khái niệm.
Trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật do sự đa dạng, mức độ phức tạp, đặc
điểm riêng của bài toán kỹ thuật (tính thực tiễn, mối liên hệ giữa lý thuyết và
thực hành, bài toán không đủ dữ liệu...), mà hoạt động t duy đợc gọi là t
duy kỹ thuật có những đặc điểm riêng so với các dạng t duy trong các lĩnh
vực khác. Vậy t duy kỹ thuật là một loại t duy đợc hình thành và phát triển
qua việc giải quyết các vấn đề trong hoạt động khoa học kỹ thuật.
T duy kỹ thuật là sự phản ánh khái quát các nguyên lý kỹ thuật, các quá
trình kỹ thuật, các thiết bị kỹ thuật bằng ngôn ngữ kỹ thuật ( Lời nói hoặc dới
dạng các sơ đồ, kết cấu về hình hoặc kết cấu kỹ thuật ) [46 trang 39] nhằm
giải quyết các nhiệm vụ đặt ra trong thực tế.
1.1.2.2 Đặc điểm của t duy kỹ thuật.
Ngoài các đặc điểm của t duy thì t duy kỹ thuật còn có các đặc điểm
sau :


16

- T duy kỹ thuật có tính chất lý thuyết - thực hành.
Điều này thể hiện sự thống nhất giữa hai thành phần lý thuyết và

thực hành, hay giữa trí óc và chân tay trong hành động. Trên phơng
diện lý luận LêNin đã nói: Lý thuyết không đợc kiểm tra qua thực
tiễn là lý thuyết suông, thực tiễn không có lý thuyết dẫn đờng là thực
tiễn mù quáng . Chúng ta không chỉ hiểu một cách đơn giản là kết quả
nghiên cứu lý thuyết đợc đa vào thực tiễn (thực hành) theo một chiều
mà phải hiểu lý thuyết đợc kiểm tra qua thực tiễn. Thực tiễn đợc xuất
phát từ lý thuyết, thực tiễn làm nảy sinh và bổ sung cho lý thuyết, nghĩa
là hai thành phần lý thuyết- thực hành có mối quan hệ biện chứng lẫn
nhau.
Đặc điểm này có ý nghĩa to lớn trong dạy nghề và lao động sản
xuất, thể hiện ở những khái niệm, nguyên lý kỹ thuật, những sáng kiến
phát minh khoa học mới đợc kiểm tra và khẳng định bằng thực tiễn
sản xuất. Ngợc lại thực tiễn sản xuất lại bổ sung hoàn thiện lý thuyết
đó và có thể làm nảy sinh lý thuyết mới, nhng nó cũng đợc sử dụng
nhiều trong quá trình học nh : học sinh tiến hành làm bài tập ứng
dụng, thực nghiệm, khi đó thực hành có ý nghĩa tạo độ tin cậy, sự tin
tởng của học sinh vào lý thuyết giúp cho học sinh nắm vững lý thuyết
hơn.
Các công trình nghiên cứu tâm lý học cho thấy kết quả tối u khi
giải bài toán kỹ thuật phụ thuộc vào sự kết hợp giữa lý thuyết và thực
hành, trong khi ở các lĩnh vực khác hoạt động t duy chỉ diễn ra hoặc
thành phần lý thuyết hoặc thành phần thực hành chiếm u thế hơn. Do
đó có thể coi tính chất lý thuyết - thực hành là đặc điểm riêng của t
duy kỹ thuật, muốn phát triển t duy kỹ thuật qua dạy nghề sữa chữa ô
tô, giáo viên phải biết kết hợp hoạt động trí óc và chân tay hay giữa lý
thuyết - thực hành một cách hợp lý trong quá trình học tập rèn luyện.


17

- T duy kỹ thuật có mối quan hệ chặt chẽ giữa hai thành phần khái niệm
và hình tợng trong hoạt động.
Ví dụ: Khi giải quyết vấn đề về bài toán hệ thống đánh lửa, ta phải sử
dụng sơ đồ mạch điện, phải có kiến thức về mach điện, mối liên hệ giữa
các ký hiệu trong sơ đồ, nguyên tắc hoạt động... nghĩa là phải có kiến
thức lý thuyết, biểu tợng không gian của các thiết bị cũng nh toàn bộ
sơ đồ, phải thấy đợc sự hoạt động của cái động hay cái tĩnh thể hiện
trên sơ đồ.
Trong dạy nghề sữa chữa ô tô nhằm phát triển t duy kỹ thuật
không chỉ dạy học sinh nắm vững các khái niệm kỹ thuật, mà phải xây
dựng các biểu tợng đúng, vững chắc làm điểm tựa cho việc lĩnh hội lý
thuyết tạo điều kiện cho quá trình nắm vững và cụ thể hoá lý thuyết, đặc
biệt chú ý đến các kiến thức kỹ thuật. Chính đặc điểm này đòi hỏi muốn
phát triển t duy kỹ thuật thì phải sử dụng phơng tiện trực quan trong
dạy học kỹ thuật, do đó phơng pháp dạy học trực quan là phơng pháp
đặc trng trong dạy học kỹ thuật.
- T duy kỹ thuật có tính chất thiết thực.
Việc học kỹ thuật không chỉ nắm vững, hiểu sâu kiến thức lý thuyết
mà phải giải quyết đợc những vấn đề gặp phải trong thực tế . Những
tình huống trong thực tế thờng đa dạng, phức tạp, bất ngờ đòi hỏi sự
giải quyết phải linh hoạt nhanh chóng, do đó thiết thực là một đặc điểm
riêng của t duy kỹ thuật. Để đạt đợc điều đó giáo viên phải dạy học
sinh bằng cách chuyển nội dung học tập thành các tình huống, liên hệ
và áp dụng kiến thức đã học vào thực tế, đảm bảo mối liên hệ giữa lý
thuyết và thực hành trong dạy học.
Do đặc điểm riêng của bài toán kỹ thuật (thiếu dữ liệu, nhiều cách
giải...) mà t duy kỹ thuật mang tính linh hoạt, sáng tạo, đa chức năng,
đa phơng án. Khi dạy kỹ thuật không chỉ dừng lại ở việc trang bị kiến

18

thức kỹ thuật một cách vững vàng, mà còn phải phát triển t duy kỹ
thuật cho học sinh.
1.1.2.3 Cấu trúc của t duy kỹ thuật
Theo các công trình nghiên cứu của T.V.Cudnabxép thì ba thành
phần lý thuyết, biểu tợng và thực hành có vai trò ngang nhau và tác
động qua lại biện chứng với nhau trong quá trình t duy kỹ thuật tạo
nên cấu trúc đặc trng của t duy kỹ thuật và có thể biểu diễn bằng sơ
đồ sau:
Khái niệm
( Lý thuyết)

Hình ảnh
( Trực quan )

Thao tác
(Thực hành)

Sơ đồ 1.1: Cấu trúc của t duy kỹ thuật
Trên cơ sở nghiên cứu về tâm lý học t duy kỹ thuật Cudnabxép
cũng cho rằng: T duy kỹ thuật giống nh t duy lý thuyết- thực hành
và t duy khái niệm hình ảnh. Do đó ta có thể khẳng định mối liên hệ
giữa ba thành phần trên là đặc trng quan trọng, giáo viên cần đặc biệt
chú ý và vận dụng nó trong quá trình dạy học để phát triển t duy kỹ
thuật cho học sinh sinh viên.
1.1.3 Các biện pháp phát triển t duy kỹ thuật trong dạy học về sữa chữa ô tô.
Sự hình thành và phát triển t duy kỹ thuật cho hoc sinh là cả một quá
trình phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, chẳng hạn nh: môn học, hệ thống môn
học, điều kiện kinh tế kỹ thuật và môi trờng công nghệ... Do đó trong quá

trình dạy học nghề sữa chữa ô tô có thể áp dụng các biện pháp sau để thúc đẩy
quá trình hình thành và phát triển t duy kỹ thuật cho học sinh học nghề.


19

- Cần cung cấp cho học sinh các phơng tiện và công cụ t duy, đó là
ngôn ngữ kỹ thuật, đặc biệt là các khái niệm kỹ thuật, trên sơ sở đó tạo
dựng và khắc sâu các biểu tợng. Khái niệm là một trong những hình
thức cơ bản của t duy, là công cụ của t duy.
- Sử dụng hợp lý các phơng tiện trực quan để tạo hình ảnh trực quan
cảm tính, ấn tợng ban đầu, làm dữ liệu cho t duy. Đối tợng chọn để
quan sát phải mang tính điển hình, đại diện cho nhóm đối tợng cần
phản ánh.
- Tăng cờng và coi trọng quá trình dạy học thực hành, trong dạy học
thực hành chú ý phơng pháp làm mẫu và qua đó giúp cho học sinh
nắm vững khái niệm, khắc sâu hình ảnh, thành thạo thao tác vật chất,
qua đó thao tác trí tuệ. Thực hành giúp cho t duy linh hoạt hơn, thiết
thực hơn, đó chính là điểm đặc trng của t duy kỹ thuật.
- Cấu trúc bài dạy phù hợp với logic nội dung kỹ thuật và logic của quá
trình nhận thức. Sự hình thành một tri thức mới cũng phải dựa vào hệ
thống tri thức và kinh nghiệm đã có ở con ngời, tri thức mới này lại là
cơ sở hình thành tri thức mới khác.
- Trong quá trình dạỵ học cần thờng xuyên chú ý rèn luyện cho học sinh
các thao tác cơ bản của t duy nh: phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn
dịch, so sánh, khái quát hoá... qua việc giải quyết các bài toán kỹ thuật.
- Sử dụng các phơng pháp nghiên cứu kỹ thuật công nghệ trong dạy học
kỹ thuật để bồi dỡng phơng pháp nhận thức cho học sinh.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác học tập của học sinh bằng cách
áp dụng các phơng pháp dạy học tích cực nh: Dạy học nêu vấn đề,

angôrit hoá, đàm thoại, đề án...với t tởng lấy sự học làm trung tâm.
Dạy học giải quyết vấn đề:
- Đặc trng của dạy học giải quyết vấn đề.
Trong dạy học giải quyết vấn đề, giáo viên tạo ra những tình huống
vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tích cực và tự


20

giác để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà học sinh lĩnh hội tri thức,
rèn luyện kỹ năng, cụ thể :
+ Học sinh đợc đặt vào một tình huống vấn đề, coi đậy là một
nhiệm vụ của bản thân cần đợc giải quyết.
+ Học sinh hoạt động tích cực, huy động tri thức và khả năng của
mình để giải quyết vấn đề.
+ Mục đích dạy học giải quyết vấn đề không phải là làm cho học
sinh lĩnh hội đợc kết quả, mà còn ở chỗ làm cho học sinh phát triển
khả năng tiến hành giải quyết vấn đề trong cuộc sống, hay học sinh
không chỉ học kết quả mà còn học bản thân việc học.
- Những mức độ dạy học giải quyết vấn đề.
Mức độ học tập của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề đợc
phân chia nh sau:
+ Tự nghiên cứu vấn đề: Thầy tạo ra tình huống có vấn đề, trò độc
lập nghiên cứu giải quyết vấn đề.
+ Đàm thoại giải quyết vấn đề: Trong quá trình trò giải quyết vấn
đề có sự tham gia gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết, nó đợc phân
biệt với phơng pháp đàm thoại ở chỗ các câu hỏi ở đây là những tình
huống gợi vấn đề.
+ Thuyết trình giải quyết vấn đề : Thầy giáo tạo ra tình huống có
vấn đề, sau đó thầy giáo đặt vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải

quyết, mức độ học tập ở đây học sinh độc lập thấp hơn hai hình thức ở
trên, những kiến thức đợc trình bày không phải ở dạng sẵn mà là trong
quá trình khám phá ra chúng.
- Quy trình dạy học giải quyết vấn đề:
Bớc1: Tri
giác vấn đề

Bớc 2: Giải
quyết vấn đề

Bớc 3 : Kiểm tra
nghiên cứu trả lời


21

Bớc 1 : Tri giác vấn đề.
+ Tạo tình huống gợi vấn đề.
+ Giải thích và chính xác hoá để hiểu đúng tình huống.
+ Phát triển vấn đề và đặt ra mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bớc 2 : Giải quyết vấn đề.
+ Phân tích vấn đề làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần
tìm.
+ Đề xuất và thực hiện hớng giải quyết đúng.
+ Trình bày cách giải quyết vấn đề.
Bớc 3: Kiểm tra nghiên cứu trả lời.
+ Kiểm tra sự đúng và phù hợp thực tế của lời giải.
+ Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối u của lời giải.
+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
Dạy học Angorit hoá.

Angorit hoá đợc hiểu nh một bản quy định chung, chính xác và đợc
hiểu một cách đơn giản về việc thực hiện theo một thứ tự nhất định (trong mỗi
trờng hợp cụ thể), những thao tác, nguyên công (trong hệ thống thao tác nào
đó) để giải quyết một bài toán bất kỳ nhng thuộc loại nào đó. Ví dụ nh: tìm
pan trong nghề sữa chữa ô tô, quá trình tạo phôi ra sản phẩm.
Trong dạy học, Angorit hoá đợc hiểu nh một khái niệm dùng để chỉ
bản quy định kiểu Angorit có tính chất tơng đối vì còn phụ thuộc vào yếu
tố con ngời. Việc vận dụng có thể theo nhiều hớng khác nhau nh :
+ Dạy angorit của lời giải cho học sinh.
+ Dạy angorit để tìm angorit của lời giải.
+ Dạy các thao tác cần thực hiện để giải bài toán.
+ Không dạy angorit có sẵn mà đặt học sinh vào tình huống có vấn đề để
học sinh tự tìm angorit trong quá trình giải.
Angorit hoá cần đảm bảo hai tính chất sau:


22

-

Tính đồng loạt: Angorit đợc coi nh phơng pháp chung cho phép

giải quyết không chỉ một bài toán nào đó với điều kiện ban đầu cho trớc mà
còn cho một loạt các bài toán loại đó.
-

Tính kết quả: Angorit luôn hớng tới việc nhận đợc kết quả cần tìm

nào đấy với một loạt bài toán có điều kiện ban đầu nh nhau.
Dạy học thực hành

- Quá trình dạy học thực hành: là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh về lĩnh vực nghề nghiệp, giáo viên đóng vai trò chủ đạo
trong hoạt động dạy, ở đây giáo viên điều khiển chính con đờng khoa
học đó, tức là phải hoàn cảnh hoá lại, cá nhân hoá lại và thời gian hoá
lại để gần giống nh quá trình tìm ra nó. Trong đó thao động tác làm
mẫu của giáo viên đóng vai trò rất quan trọng.
- Quá trình học thực hành: là quá trình nhận thức của học sinh, học sinh
đóng vai trò tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo trong hoạt động nhằm
đạt đợc mục đích giáo dục là: Lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới
qua đó phát triển trí tuệ và hình thành nhân cách. Hoạt động học thực
hành diễn ra dới sự chỉ đạo của hoạt động dạy thực hành, học sinh lĩnh
hội tri thức theo quy luật riêng từ mặt phẳng nhận thức của chính mình,
huy động kiến thức đã có, khả năng trí lực và tự điều khiển hay tự thể
thức hoá kiến thức. Học sinh học tập là nhằm biến đổi bản thân cho phù
hợp với những yêu cầu xã hội, hay nói cách khác học là biến đổi những
yêu cầu xã hội thành phẩm chất năng lực cá nhân.
Dạy học thực hành thờng đợc tổ chức qua 3 giai đoạn là:
+ Hớng dẫn ban đầu: Thời gian khoảng 40 đến 60 phút.
+ Hớng dẫn thờng xuyên: Thời gian chiếm gần hết trong bài tập, ở
thời gian này học sinh đợc luyện tập để rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp. Giáo viên phải thờng xuyên giúp đỡ HS, giải thích các tình huống,
tạo ra các tình huống có vấn đề...
+ Hớng dẫn kết thúc: Thời gian khoảng 30 phút.


23

Dạy học theo hớng phát triển t duy chính là dạy cấu trúc t duy, sử dụng
thao tác t duy và thông qua đó t duy đợc phát triển, các phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề, dạy học chơng trình hoá, dạy học theo angorit hoá và

dạy học dự án mang tính cá nhân hoá, phát huy tính chủ động, tích cực trong
quá trình dạy học, học sinh sử dụng thao tác t duy để giải quyết vấn đề, hình
thành cấu trúc t duy qua việc lĩnh hội các liều kiến thức, do đó có thể coi các
phơng pháp dạy học này giúp học sinh phát triển t duy trong quá trình dạy
học. Ngoài ra để quá trình phát triển t duy đợc hoàn thiện thì phải sử dụng
kết hợp các phơng pháp dạy học trực quan, thuyết trình... tuy nhiên không
phải chỉ có các phơng pháp này mới giúp cho học sinh phát triển t duy, giáo
viên phải biết phối hợp các phơng pháp dạy học một cách có hiệu quả.
1.2 Tổng quan về phơng pháp dự án trong dạy nghề
1.2.1 Khái niệm về phơng pháp dạy học dự án
- Khái niệm về phơng pháp
Phơng pháp là cách thức, con đờng để đạt một mục đích nào đó. Theo
cách nói của Heghen phơng pháp là hình thức vận động bên trong của nội
dung .
Nh vậy có thể nói, phơng pháp là cách thức hoạt động của con ngời
một cách có khoa học nhằm đạt mục đích đã định trớc. Do đó phơng pháp
có mặt chủ quan và khách quan. Mặt khách quan đó là tác động của những
quy luật chi phối sự tồn tại và phát triển của đối tợng (khách thể) và đợc con
ngời (chủ thể) nhận thức. Con ngời là chủ thể của phơng pháp, trớc khi
tác động vào đối tợng phải có những hiểu biết cần thiết về đối tợng, hay nói
cách khác là phải nhận thức đợc quy luật khách quan chi phối đối tợng mà
chủ thể định tác động. Mặt chủ quan là những cách thức của con ngời vận
dụng những quy luật khách quan để nghiên cứu và điều khiển đối tợng. Sau
khi đã hiểu biết về đối tợng, chủ thể tìm kiếm, lựa chọn những thao tác thích
hợp để tác động vào đối tợng.


24

Vậy phơng pháp bao giờ cũng đợc chủ thể xây dựng trên cơ sở của

những đối tợng nhất định, để đạt mục đích nhất định, hay nói cách khác đối
tợng nào phơng pháp ấy. Mặc dù phơng pháp có thể áp dụng cho nhiều đối
tợng, nhng không có phơng pháp vạn năng cho mọi đối tợng.
- Khái niệm về phơng pháp dạy học ( PPDH).
Phơng pháp dạy học là một phạm trù đa nghĩa, ở đây chỉ xin nêu ra một
cách khái quát nh sau: PPDH là tổ hợp các hoạt động của giáo viên và học
sinh trong quá trình dạy học, trong đó GV đóng vai trò chủ đạo, HS đóng vai
trò tích cực chủ động nhằm đạt mục đích dạy học.
- Khái niệm về phơng pháp dự án.
Trong các tài liệu hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về phơng
pháp dạy học dự án. Một số tác giả nh Gudjons [59], Hanes [61] sử dụng
khái niệm này nh một hình thức dạy học. Một số khác nh Chott [62], Frey
[60] giải thích khái niệm này nh một nguyên tắc dạy học hay phơng pháp
dạy học phức hợp.
Trong giới hạn của đề tài chúng tôi sử dụng khái niệm của Frey: Dạy học
dự án là một phơng pháp phức hợp. Bằng phơng pháp này thầy và trò cùng
nhau giải thích những vấn đề không chỉ về lý thuyết mà còn về một thực tiễn
một nhiệm vụ học tập, tạo điều kiện để trò tham gia và quyết định trong tất cả
các giai đoạn học tập. Kết quả là tạo ra đợc một sản phẩm lao động nhất
định [60]. Phơng pháp này còn tích hợp những kinh nghiệm trong cuộc sống
thờng ngày vào đào tạo và thống nhất hài hòa công việc trí óc và chân tay.
1.2.2 Sơ lợc lịch sử phát triển của dạy học dự án
Trên thế giới, khái niệm dự án từ lâu đã đợc sử dụng trong lĩnh vực giáo
dục và đào tạo, có nhiều cách khác nhau giải thích về nguồn gốc của dạy học
dự án. Những nghiên cứu mới đây chứng tỏ rằng khái niệm dự án đợc sử
dụng ở Pháp từ đầu thế kỷ XVIII. Từ đó t tởng dạy học đề án đợc lan rộng
sang Đức và một số nớc châu Âu khác, vào cuối thế kỷ XIX đợc thực hiện ở
Mỹ, ở Liên Xô cũ. Một số t tởng tơng tự nh dạy học dự án có thể tìm

25

thấy trong các trờng phổ thông lao động nh t tởng về giáo dục và lao
động của Blonski hay của Makarenco. Các nhà s phạm Mỹ những năm đầu
của thế kỷ XX đã góp phần quan trọng trong việc xây dựng cơ sở lý luận dạy
học dự án.
Ban đầu các nhà s phạm thống nhất với nhau rằng, dạy học dự án là một
phơng pháp dạy học dành cho việc giải quyết vấn đề về mặt thực hành và đa
ra ba đặc điểm cơ bản của phơng pháp này là:
- Định hớng vào học sinh.
- Tiếp cận với thực tiễn.
- Có tạo ra sản phẩm.
Mục đích chủ yếu của phơng pháp dự án nhằm khắc phục tình trạng tách
rời giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa t duy và hoạt động, giữa nhà trờng và xã
hội.
1.2.3 Cơ sở triết học và tâm lý.
- Cơ sở triết học của dạy học dự án : Là sự thống nhất giữa lý luận thực tiễn,
giữa t duy và hoạt động, giữa nhận thức cảm tính và lý tính.
- Cơ sở tâm lý học của dạy học dự án:
+ Quá trình nhận thức là quá trình tác động qua lại giữa hoạt động trí tuệ
và quá trình thực hành.
+ Trong quá trình nhận thức, kinh nghiệm từ hoạt động tự lực của cá nhân
đóng vai trò quan trọng.
+ Nhân cách cần đợc hình thành qua các hoạt động phức hợp, điều đó
giúp hình thành và phát triển nhân cách toàn diện.
+ Sự kết hợp nhiều giác quan trong học tập và học theo kiểu tự khám phá,
tìm tòi có tác dụng to lớn đối với việc phát triển động cơ và hứng thú của HS.
1.2.4 Một số đặc điểm của dạy học dự án
- Tính phức hợp của nhiệm vụ học tập:
Đặc điểm này đòi hỏi sự học tập không chỉ giới hạn trong một nội dung

mà liên quan đến nhiều bộ môn hay nhiều nội dung khác. Ví dụ trong đề án