Xây dựng chương trình đào tạo ngành điện công nghiệp và dân dụng theo modul tại trường trung học điện tử điện lạnh hà nội

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Bách khoa Hà Nội
---------------------------

Luận văn thạc sỹ khoa học

Xây dựng chơng trình đào tạo
ngành Điện công nghiệp và dân dụng theo Modul
tại trờng Trung học Điện tử - Điện lạnh Hà Nội
Ngành: S phạm kỹ thuật
M số:

Nguyễn Thanh Trịnh

Ngời hớng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Nhu

Hà Nội 2006


2

Mục lục
Trang
Mục lục

2

Lời cảm ơn

4

Danh mục các thuật ngữ viết tắt

5

Mở đầu

6

Chơng 1 - Cơ sở lý luận việc Xây dựng chơng trình đào tạo
theo Modul

9

1.1. Dạy học theo năng lực thực hiện (NLTH)

9

1.1.1. Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng trình
đào tạo

9

1.1.2. Đào tạo dựa trên NLTH

11

1.2. Tổng quan về chơng trình đào tạo theo Modul (CTM)

17

1.2.1. Một số thuật ngữ về chơng trình đào tạo (CTĐT)

17

1.2.2. Modul đào tạo

19

1.2.3. Phân loại chơng trình đào tạo

25

1.2.4. Quan điểm tiếp cận xây dựng chơng trình đào tạo theo Modul

30

1.2.5. Chơng trình đào tạo theo Modul

31

1.3. Quy trình xây dựng chơng trình đào tạo kết hợp Modul - môn học

33

1.3.1. Giai đoạn nghiên cứu

34

1.3.2. Phân tích ngành nghề theo phơng pháp DACUM kết hợp với phơng
pháp chuyên gia

34

1.3.3. Phân tích công việc

34

1.3.4. Thiết kế chơng trình

34

1.3.5. Biên soạn chơng trình

35

1.3.6. Thử nghiệm chơng trình đào tạo

35

1.3.7. Đánh giá chơng trình đào tạo

35

1.3.8. Triển khai chơng trình đào tạo

36

Kết luận chơng 1
Chơng 2 - Đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo tại
trờng Trung học điện tử - điện lạnh Hà Nội

2.1. Giới thiệu về trờng Trung học Điện tử - Điện lạnh Hà Nội

36
37
37

2.1.1. Một số đặc điểm của trờng

37

2.1.2. Cơ cấu tổ chức và cơ sở vật chất của trờng

40

2.2. Phân tích đánh giá chơng trình đào tạo hiện hành

42


3

2.2.1. Về phân phối thời gian toàn khoá

42

2.2.2. Về chơng trình các môn học

44

2.2.3. Đặc điểm nội dung và hình thức giảng dạy ngành Điện Công nghiệp

và Dân dụng (ĐCN & DD) tại trờng TH Điện tử - Điện lạnh Hà Nội

46

2.2.4. Những hạn chế của chơng trình đào tạo hiện hành

47

2.2.5. Đề xuất xây dựng chơng trình đào tạo theo Modul cho ngành ĐCN &
DD

48

Kết luận chơng 2
Chơng 3 - Xây dựng chơng trình đào tạo theo Modul cho
ngành ĐCN & DD
3.1. Cấu trúc chơng trình đào tạo ngành ĐCN & DD theo Modul

49
50
50

3.1.1. Cơ sở lựa chọn các môn học, xác định nội dung và thời lợng các môn
học.

50

3.1.2. Phân tích nghề

50

3.1.3. Phân cấp quá trình đào tạo

50

3.1.4. Cấu trúc môn học

51

3.1.5. Modul và mã hoá các Modul

52

3.1.6. Mô hình cấu trúc hoá chơng trình đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực
điện

54

3.2. Cấu trúc chơng trình cụ thể

58

3.2.1. Nội dung chơng trình cụ thể

60

3.2.2. Chơng trình đào tạo ngành ĐCN & DD theo Modul

60

3.3. Tham khảo ý kiến các chuyên gia

78

Kết luận chơng 3

79

Kết luận và kiến nghị

80

Tài liệu tham khảo

81

Phụ lục
Tóm tắt luận văn


4

Lời cảm ơn
Tác giả xin chân thành cảm ơn Khoa S phạm kỹ thuật, Trung tâm Bồi
dỡng và Đào tạo sau đại học - Đại học Bách khoa Hà Nội đã tạo điều kiện để
tác giả hoàn thành luận văn.
Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin cảm ơn Tiến sĩ Lê Thanh
Nhu, ngời trực tiếp hớng dẫn tác giả làm luận văn.
Và tác giả cũng xin chân thành cảm ơn GS Nguyễn Minh Đờng, các
thày cô giáo của Khoa S phạm kỹ thuật trờng Đại học Bách khoa Hà Nội đã

đóng góp ý kiến để tác giả hoàn thiện luận văn.
Xin cảm ơn các cán bộ và giáo viên của trờng TH Điện tử - Điện lạnh
Hà Nội, các bạn học viên của lớp cao học S phạm kỹ thuật khoá 2004 - 2006
đã cung cấp thêm t liệu, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong quá
trình làm luận văn.
Mặc dù đã cố gắng, song chắc chắn không tránh khỏi những thiếu sót
nhất định. Rất mong đợc sự đóng góp ý kiến của Hội đồng chấm luận văn tốt
nghiệp, của các bạn đọc quan tâm đến đề tài của luận văn.
Hà Nội, tháng 9 năm 2006
Tác giả

Nguyễn Thanh Trịnh


5

Danh mục các thuật ngữ viết tắt
CN

Chứng nhận

CNH - HĐH

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá

CNKT

Công nhân kỹ thuật

CTM

Chơng trình đào tạo nghề theo Modul

DACUM

Develop A Curriculum

ĐCN & DD

Điện công nghiệp và Dân dụng

ĐKTĐ

Điều khiển tự động

ĐTN

Đào tạo nghề

GD - ĐT

Giáo dục đào tạo

GDNN

Giáo dục nghề nghiệp

KNTH

Kỹ năng thực hành

KN

Kỹ năng

KT

Kỹ thuật

KTV

Kỹ thuật viên

MKH

Modul kỹ năng hành nghề

LT

Lý thuyết

LTCM

Lý thuyết chuyên môn

LTCS

Lý thuyết cơ sở

NLTH

Năng lực thực hiện

TĐH

Tự động hoá

TH

Trung học

THN

Thực hành nghề

THPT

Trung học phổ thông

TCKNNĐT

Tiêu chuẩn kỹ năng nghề đào tạo


6

Mở đầu
1. Lý do nghiên cứu đề tài
Định hớng Nghị quyết trong kỳ họp thứ 6 của Quốc hội về giáo dục
khoá XI đã đề ra: Đổi mới nội dung, chơng trình, phơng pháp, phơng

thức đào tạo... đáp ứng nhu cầu nâng cao chất lợng, hội nhập quốc tế, chú
trọng vào nhiệm vụ đào tạo nhân lực có trình độ cao và bồi dỡng nhân tài.
Việt Nam đang đứng trớc ngỡng cửa hội nhập, trớc sự phát triển
mạnh mẽ không ngừng của nền khoa học thế giới, với xu thế và nhịp độ phát
triển nhanh chóng về kinh tế xã hội, đòi hỏi nền giáo dục phải đổi mới toàn
diện để đáp ứng đợc nhu cầu của sự phát triển đó.
Với yêu cầu ngày càng cao về mặt số lợng cũng nh chất lợng đối với
nguồn nhân lực của thị trờng lao động, thì các trờng dạy nghề trong cả nớc
cần có những điều chỉnh để làm sao cho chơng trình đào tạo của mình mềm
dẻo, linh hoạt, có khả năng chuyển đổi, có thể học suốt đời...
Những vấn đề trên gắn liền với một quan điểm mới trong đào tạo, đó
chính là dạy học theo năng lực thực hiện (NLTH). Cách tổ chức quá trình đào
tạo dựa trên NLTH thể hiện một phơng thức đào tạo mang tính hiện đại,
mềm dẻo, linh hoạt, đào tạo theo kiểu tích luỹ dần kiến thức. Các kiến thức
đợc bố trí thành các giai đoạn có tính cơ bản, phân thành các Modul và có
thể lắp ghép đợc với nhau. Học đến đâu ngời học đợc công nhận trình độ
đến đó theo một cơ chế đánh giá đủ tin cậy. Những u việt của đào tạo theo
Modul đã đợc các nhà đào tạo trên thế giới khai thác trong giáo dục, đào tạo
ở tất cả các cấp học, các đối tợng và đã mang lại nhiều kết quả cao.
Là một giáo viên đã tham gia vào giảng dạy (lý thuyết, thực hành) và
quản lý đào tạo tại trờng Trung học Điện tử - Điện lạnh Hà Nội, tác giả nhận
thấy chơng trình đào tạo của trờng phần lớn đang áp dụng là theo kiểu
truyền thống - đào tạo theo niên chế. Với một kế hoạch đào tạo cứng nhắc,
chơng trình đào tạo hiện nay của nhà trờng đã trở lên kém linh hoạt và kém


7

hiệu quả làm ảnh hởng đến chất lợng dạy học vì thế tác giả đã nghiên cứu
đề tài: Xây dựng chơng trình đào tạo ngành Điện Công nghiệp và Dân dụng

theo Modul tại trờng TH Điện tử - Điện lạnh Hà Nội.
2. Mục đích nghiên cứu
Tiến hành xây dựng chơng trình đào tạo ngành Điện Công nghiệp và
Dân dụng theo Modul tại trờng TH Điện tử - Điện lạnh Hà Nội nhằm nâng
cao chất lợng dạy học.
3. Giả thiết khoa học
Nếu ngành Điện Công nghiệp và Dân dụng thực hiện chơng trình đào
tạo theo Modul sẽ giúp ngời học có thể cá nhân hoá việc học tập, hình thành
động cơ, hứng thú học tập, trên cơ sở đó nâng cao chất lợng dạy học.
4. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tợng nghiên cứu
Nội dung chơng trình đào tạo ngành Điện Công nghiệp và Dân dụng
theo Modul tại trờng TH Điện tử - Điện lạnh Hà Nội.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu việc xây dựng chơng trình đào tạo theo
Modul ở một số học phần điển hình trong ngành Điện Công nghiệp và Dân
dụng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận việc xây dựng chơng trình đào tạo theo
Modul.
- Đánh giá thực trạng chơng trình dạy học của trờng Trung học Điện
tử - Điện lạnh Hà Nội.
- Xây dựng chơng trình đào tạo ngành Điện Công nghiệp và Dân dụng
theo Modul tại trờng TH Điện tử - Điện lạnh Hà Nội.


8

6. Phơng pháp nghiên cứu
6.1. Phơng pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu sách, tài liệu, các văn bản pháp quy có liên quan đến đề tài,
trên cơ sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hoá cơ sở lý luận và kế thừa các
kết quả nghiên cứu của các công trình có liên quan để có các cứ liệu giải
quyết các vấn đề lý luận mà đề tài đặt ra.
6.2. Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Phơng pháp chuyên gia: tổ chức khảo sát, trao đổi lấy ý kiến của
những ngời có kinh nghiệm trong thực tiễn đào tạo, sản xuất, ý kiến của các
chuyên gia có kinh nghiệm trong việc xây dựng chơng trình.
7. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm 3 chơng:
Chơng 1- Cơ sở lý luận việc xây dựng chơng trình đào tạo theo
Modul.
Chơng 2 - Đánh giá thực trạng chơng trình đào tạo tại trờng
Trung học Điện tử - Điện lạnh Hà Nội.
Chơng 3 - Xây dựng chơng trình đào tạo theo Modul cho
ngành Điện Công nghiệp và Dân dụng.


9

Chơng 1
cơ sở lý luận việc Xây dựng chơng trình đào tạo
theo Modul
1.1. Dạy học theo năng lực thực hiện (NLTH)
1.1.1. Những định hớng cơ bản về đổi mới mục tiêu, nội dung chơng
trình đào tạo
1.1.1.1. Đổi mới mục tiêu chơng trình đào tạo
Trong thực tế, khi nói đến mục tiêu đào tạo cần đề cập đến diện đào tạo,
trình độ kiến thức, kỹ năng và thái độ theo yêu cầu của thực tế sử dụng mà
ngời tốt nghiệp phải đạt đợc, tức là phải đề cập đến và dựa vào tiêu chuẩn

ngành nghề đào tạo. Nh vậy là cần phải xác định đợc cơ cấu mục tiêu đào
tạo sao cho phù hợp và đáp ứng đợc nhu cầu sử dụng nhân lực ở những chỗ
làm việc khác nhau nhng mang tính điển hình, đại diện cũng nh yêu cầu
phát triển con ngời toàn diện, bền vững trong từng giai đoạn phát triển của
kinh tế - xã hội.
Việc đổi mới cơ cấu mục tiêu đào tạo hay cơ cấu trình độ đào tạo cần
vừa đào tạo trên diện rộng, đáp ứng công nghệ thấp nhằm mục tiêu phổ cập
nghề, vừa đào tạo mũi nhọn, đáp ứng công nghệ cao, cung cấp nguồn nhân lực
thích hợp cho sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá (CNH - HĐH), trong
điều kiện kinh tế thị trờng, toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế.
Những tiến bộ vợt bậc của khoa học công nghệ, những thay đổi của tổ
chức sản xuất và phân công lao động xã hội cũng nh đòi hỏi của nền kinh tế
trí thức đang dần hình thành,... đòi hỏi ngời công nhân, nhân viên kỹ thuật
cần đợc đào tạo ở trình độ cao hơn cả về lý thuyết và đặc biệt là thực hành so
với trình độ đào tạo hiện nay. ở một số ngành nghề có tính chất kỹ thuật hoặc
công nghệ ngày càng đòi hỏi sự phân hoá mục tiêu đào tạo đội ngũ công nhân


10

kỹ thuật, kỹ thuật viên trung cấp hiện nay theo hai hớng nhân lực kỹ thuật
thực hành (kỹ nghệ thực hành) nh sau:
- Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ công nhân lành
nghề, không những có khả năng trực tiếp vận hành và sản xuất một cách độc
lập mà còn có khả năng kiểm tra, hớng dẫn giám sát ngời khác trong một số
công việc có độ phức tạp trung bình.
- Hoặc phải là nhân lực kỹ thuật thực hành trình độ cao với những khả
năng mới cao hơn nh: khả năng phân tích, đánh giá và đa ra quyết định về
kỹ thuật, các giải pháp xử lý sự cố, tình huống có độ phức tạp tơng đối cao
trong hoạt động nghề nghiệp, khả năng giám sát và phần nào quản lý, lãnh đạo

nh một thợ cả hay một kỹ thuật viên cấp cao.
Bất luận ở cấp trình độ đào tạo nào, ở ngành nghề nào, ngày nay chúng
ta đều cần đặc biệt nhấn mạnh những giá trị và thái độ u tiên cần có ở ngời
lao động, chúng phải đợc thể hiện rõ trong mục tiêu đào tạo. Đó là giá trị và
thái độ, đạo đức, lơng tâm nghề nghiệp, tác phong công nghiệp, tinh thần hợp
tác, làm việc theo nhóm, ý thức pháp luật, kỷ luật lao động...
1.1.1.2. Đổi mới nội dung chơng trình đào tạo
Việc đổi mới nội dung chơng trình đào tạo trong đào tạo nghề phải
đảm bảo đợc các yêu cầu chủ yếu nh:
- Nội dung chơng trình phải phù hợp với nhu cầu thị trờng lao động về
ngành nghề và các cấp trình độ khác nhau;
- Cấu trúc của các chơng trình phải đợc thiết kế liên thông giữa các cấp
trình độ đào tạo để đảm bảo tính mềm dẻo, linh hoạt, tạo điều kiện cho ngời
lao động có thể học suốt đời, không ngừng nâng cao năng lực nghề nghiệp.
- Nội dung chơng trình cần đợc xây dựng theo hớng tiếp cận năng lực
thực hiện và dựa vào tiêu chuẩn về kiến thức kỹ năng thái độ của các hoạt
động lao động nghề nghiệp đợc xác định rõ ràng để đảm bảo chất lợng đào


11

tạo toàn diện, đồng thời đảm bảo khả năng hành nghề của ngời học sau khi
tốt nghiệp.
Nh vậy, định hớng xây dựng nội dung chơng trình đào tạo nghề theo
Modul trong tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện là một định hớng
đúng đắn. Định hớng này phù hợp với xu hớng chung trong việc phát triển
chơng trình đào tạo nghề nghiệp của hầu hết các nớc trên thế giới hiện nay.
1.1.2. Đào tạo dựa trên NLTH
1.1.2.1. Các khái niệm
Năng lực thực hiện (Competency)

Năng lực thực hiện (NLTH) là khả năng thực hiện đợc các hoạt động
(nhiệm vụ, công việc) trong ngành, nghề theo tiêu chuẩn đặt ra đối với từng
nhiệm vụ, công việc đó. NLTH là các kỹ năng, kiến thức, thái độ đòi hỏi đối
với một ngời để thực hiện hoạt động có kết quả ở một công việc hay một
ngành, nghề.
Đào tạo dựa trên NLTH
Đào tạo dựa trên NLTH là phơng thức đào tạo dựa chủ yếu vào những
tiêu chuẩn quy định cho một ngành, nghề và đào tạo theo tiêu chuẩn đó chứ
không dựa vào thời gian nh trong đào tạo truyền thống.
1.1.2.2. Đặc điểm của đào tạo dựa trên NLTH
Định hớng đầu ra
Đặc điểm cơ bản nhất có ý nghĩa trung tâm của đào tạo theo NLTH là
định hớng và chú trọng vào kết quả, vào đầu ra của quá trình đào tạo, điều đó
có nghĩa là: từng ngời học có thể làm đợc cái gì trong một tình huống lao
động nhất định theo tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo dựa trên NLTH, một ngời có NLTH là ngời:
- Có khả năng làm đợc việc gì (Điều này có liên quan tới nội dung
đào tạo).


12

- Có thể làm đợc việc đó tốt nh mong đợi (Điều này có liên quan tới
việc đánh giá kết quả học tập của ngời học dựa vào tiêu chuẩn
ngành, nghề).
Nh vậy, mỗi ngời sẽ nắm vững và làm đợc cái gì đó sau một thời
gian học dài hay ngắn là tuỳ thuộc vào khả năng và nhịp độ học tập của ngời
đó. Ngời học thực sự đợc coi là trung tâm, do vậy họ có cơ hội để phát huy
tính tích cực, chủ động của mình.
Mối quan hệ của các mục tiêu

Để xác định đợc các NLTH, ngời ta phải tiến hành phân tích ngành
học và công việc trong thực tế nghề nghiệp.
Giữa khu vực lao động và khu vực đào tạo nhân lực cho lao động có sự
phân biệt về mục đích và các mục tiêu của chúng.
Ngời học phải thực hiện đợc mục tiêu của một ngành học nào đó,
nghĩa là phải tạo ra đợc những sản phẩm cho xã hội. Muốn vậy, ngời học
phải có những kỹ năng, kiến thức và thái độ tơng ứng ở trình độ theo yêu cầu
đặt ra.
Đào tạo có mục tiêu hình thành những kỹ năng, kiến thức và thái độ cho
ngời học để sau khi học xong họ có thể thực hiện đợc các hoạt động lao
động tạo ra sản phẩm hay dịch vụ cho xã hội.
Tuy nhiên, mục tiêu của hai khu vực đó lại có quan hệ chặt chẽ với
nhau. Để đạt đợc mục tiêu ấy, việc phát triển đào tạo dựa trên NLTH đã tiếp
cận từ hai phía với các mục tiêu của các hoạt động hay thành phần tơng ứng
nhau ở hai khu vực (Hình 1.1).


13

Khu vực lao động

Khu vực đào tạo cho lao động

Mục đích của một nghề,
việc

Mục đích của đào tạo
nghề

Nhằm cung cấp những sản

phẩm hay dịch vụ xã hội
cần đến những kỹ năng kiến
thức và thái độ nhất định.

Nhằm cung cấp cơ hội học
tập cho ngời học hình
thành các kỹ năng, kiến
thức, thái độ để bắt đầu làm
việc hoặc có trớc khi làm
việc.

Phân tích nghề và công việc

Mục tiêu dạy học chung
(viết cho một nhóm NLTH)

NLTH

Kỹ
năng

Kiến
thức

Thái
độ

Hoạt
động

Điều
kiện

Tiêu
chuẩn

Các mục tiêu tiền đề

Cho
trớc
cái gì

Tốc độ

Mục tiêu thực hiện cuối cùng

Hành vi

Sự chính
xác

ở đâu
Sự thực
hiện

Khi nào

Chất
lợng

Các mục tiêu về hành vi, về sự
thực hiện

Hoạt
động

Điều
kiện

Tiêu
chuẩn

Đánh giá
(Dựa vào mục tiêu)

Hình 1.1. Mối quan hệ của các mục tiêu


14

NLTH thể hiện mối quan hệ mật thiết giữa lĩnh vực hoạt động trong
nghề nghiệp, trong cuộc sống, trong xã hội với mục tiêu và nội dung đào tạo
(Hình 1.2).
Lĩnh vực hoạt động là những nhiệm vụ phức hợp thống nhất
với những tình huống hoạt động có ý nghĩa về mặt nghề nghiệp
cũng nh về mặt cuộc sống và xã hội. (Nghề nghiệp, công việc)

Lĩnh vực học tập là lĩnh vực hoạt động đợc gia công
s phạm, diễn ra thông qua các tình huống học tập
theo định hớng hoạt động bằng các giờ học cụ thể.

(Học phần; các Modul đào tạo)

Tình huống học tập là cụ thể hoá của lĩnh vực học tập. Có thể coi đây
là những nội dung đào tạo cụ thể. (Đơn nguyên học tập)
Hình 1.2. Mối quan hệ giữa lĩnh vực hoạt động, lĩnh vực học tập và tình
huống học tập
1.1.2.3. Các thành phần của hệ thống dạy học dựa trên NLTH
Hệ thống này bao gồm hai thành phần chủ yếu:
- Dạy và học các NLTH
- Đánh giá, xác nhận các NLTH
Thành phần dạy và học các NLTH
Một chơng trình đào tạo nghề (ĐTN) đợc xem là dựa trên NLTH khi
nó thoả mãn hoàn toàn các đặc điểm của thành phần dạy và học các NLTH
sau đây:
- Đặc điểm của các NLTH mà ngời học sẽ tiếp thu trong quá trình dạy
học


15

+ Các NLTH đợc xác định từ việc phân tích ngành học một cách
chính xác và đầy đủ. Phơng pháp có hiệu quả và đợc chú ý hơn
cả là phơng pháp DACUM do một Tiểu ban hay Hội đồng gồm
những ngời đang dạy thành thạo trong thực tế và những ngời
quản lý trực tiếp của họ tiến hành.
+ Các NLTH đợc trình bày dới dạng các công việc thực hành mà
những ngời dạy thực tế phải làm hoặc dới dạng các hành vi về
mặt nhận thức và về thái độ, tình cảm liên quan đến ngành học.
+ Các NLTH đợc công bố cho ngời học biết trớc khi vào học.
- Yêu cầu thiết kế việc dạy và học các NLTH

+ Các tài liệu dạy học thích hợp với các NLTH. Kiến thức lý thuyết
đợc dạy ở mức độ cần thiết đủ hỗ trợ cho sự hình thành và phát
triển các NLTH .
+ Mỗi ngời học phải liên tục có đợc các thông tin phản hồi cụ thể
về sự phát triển NLTH của mình.
+ Ngời học phải có đủ điều kiện học tập cần thiết, đặc biệt là điều
kiện thực hành.
+ Ngời học có thể học hết chơng trình của mình ở các mức độ,
kết quả khác nhau.
Thành phần đánh giá và xác nhận NLTH
Đánh giá là thành phần quan trọng, là khâu có ý nghĩa quyết định đến
chất lợng và hiệu quả đào tạo, đặc biệt là trong đào tạo dựa trên NLTH.
Đánh giá là một quá trình thu thập chứng cứ và đa ra những phán xét
về bản chất và phạm vi của sự tiến bộ theo những yêu cầu thực hiện đã đợc
xác định trong một tiêu chuẩn hay mục tiêu dạy học và đa ra phán xét rằng
NLTH đã đợc hay cha ở một thời điểm thích hợp.
Việc đánh giá trong đào tạo dựa trên NLTH theo tiêu chí. Nó đo sự thực
hiện của một ngời hay nó xác định thành tích của ngời ấy trong mối liên hệ


16

với các tiêu chí, tiêu chuẩn chứ không có liên hệ, so sánh gì với thực hiện của
ngời khác. Các tiêu chí đánh giá NLTH có thể đợc xác định từ các tiêu
chuẩn NLTH (kỹ năng) quốc gia, địa phơng, xí nghiệp và một số quy định
tiêu chuẩn khác.
Sự nắm vững các NLTH đợc đánh giá theo các quan điểm sau:
- Ngời học phải thực hành các công việc giống nh yêu cầu của
ngời thày đặt ra.
- Đánh giá riêng rẽ từng ngời học khi hoàn thành công việc và nắm

vững một hay một nhóm các NLTH.
- Kiến thức liên quan và thái độ cần có đều là những bộ phận cấu
thành trong việc đánh giá NLTH.
- Các tiêu chuẩn dùng trong đánh giá là những tiêu chuẩn ở mức tối
thiểu đảm bảo sau khi học xong thì ngời học có thể bớc vào làm
việc đợc chứ không phải là đem so sánh với những ngời học khác.
- Các chỉ tiêu dùng trong đánh giá đợc công bố cho ngời học biết
trớc khi kiểm tra, thi cử.
1.1.2.4. Chơng trình dạy học theo NLTH
Trong dạy theo năng lực thực hiện, việc xây dựng chơng trình đào tạo
cần chú ý tới một số vấn đề về mặt tổ chức, quản lý sau:
- Việc hoàn thành chơng trình là dựa trên sự nắm vững tất cả các
NLTH đã xác định trong chơng trình khung.
- Yêu cầu về số tiết học không đặt ra thành các chỉ tiêu cho việc hoàn
thành chơng trình, ngời học có thể học theo khả năng và nhịp độ
của riêng mình, không phụ thuộc vào ngời khác. Vì vậy ngời học
có thể vào học và kết thúc việc học ở các thời điểm khác nhau.
- Hồ sơ học tập của từng ngời học đợc ghi chép, lu trữ và chúng
phản ánh kết quả, thành tích của họ ở một thời điểm ấn định nào đó.
Ngời học đợc phép chuyển tiếp hoặc ra khỏi chơng trình không


17

cần học lại những NLTH đã nắm vững nhờ có hệ thống các tín chỉ
đã đợc cấp.
- Sự phân loại của ngời học phản ánh mức độ đạt nắm vững các
NLTH .
Để phát huy những u điểm của chơng trình đào tạo theo năng lực
thực hiện thì chơng trình đào tạo đợc chú trọng và định hớng chơng trình

đào tạo theo Modul.
1.2. Tổng quan về chơng trình đào tạo theo Modul (CTM)
1.2.1. Một số thuật ngữ về chơng trình đào tạo (CTĐT)
1.2.1.1. Chơng trình đào tạo
Chơng trình đào tạo là mối quan hệ cơ bản của việc ấn định mục tiêu
học tập và ấn định tổ chức quá trình học tập.
Ví dụ: Để có đợc năng lực hoàn thành một phần việc trọn vẹn Quản
lý hồ sơ trong nghề th ký văn phòng, ngời học cần phải thực hiện đợc bốn
công việc sau:
1. Thu thập hồ sơ

2. Phân loại

3. Lu trữ

4.Tìm kiếm

Theo đó, CTĐT bao gồm:
- Mục tiêu đào tạo (trình độ đào tạo cần hớng tới).
- Nội dung đào tạo (đối tợng lĩnh hội mà mục tiêu đặt ra).
- Phơng pháp (phơng tiện và cách thức để đạt đợc mục tiêu).
- Tổ chức đào tạo (kế hoạch thực hiện).
- Đánh giá (kiểm tra kết quả dạy và học).
1.2.1.2. Chơng trình giáo dục
Theo Nghị định 43/CP thì Chơng trình giáo dục là văn bản cụ thể hoá
mục tiêu giáo dục; quy định phạm vi, mức độ và cấu trúc nội dung giáo dục,
phơng pháp, hình thức hoạt động giáo dục, chuẩn mực và cách thức đánh giá
kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và toàn bộ một bậc học, cấp
học, trình độ đào tạo.

18

1.2.1.3. Chơng trình dạy nghề
Theo Quy định nguyên tắc xây dựng và tổ chức chơng trình dạy nghề
thì chơng trình dạy nghề quy định mục tiêu, kế hoạch, nội dung các hoạt
động nghề.
Chơng trình dạy nghề bao gồm:
- Mục tiêu đào tạo theo từng trình độ đào tạo.
- Kế hoạch đào tạo.
- Chơng trình môn học hoặc Modul đào tạo.
- Kế hoạch hoạt động giáo dục, hoạt động ngoại khoá.
1.2.1.4. Chơng trình giảng dạy
Theo cách truyền thống thì chơng trình giảng dạy nh chơng trình
đào tạo, nhng ngày nay, khoa học giáo dục hiện đại không dùng cụm từ
chơng trình giảng dạy thay thế cho chơng trình đào tạo bởi vì cụm từ này
với hàm ý chỉ dành cho ngời dạy mà không chú ý đến ngời học, cho nên
chơng trình giảng dạy hiểu theo đúng nghĩa là một phần của chơng trình
đào tạo.
1.2.1.5. Kế hoạch đào tạo
Bao gồm kế hoạch giảng dạy và kế hoạch học tập:
- Kế hoạch giảng dạy: là một bảng danh mục phân phối thời gian toàn
bộ khoá học, các môn học và quy định kiểm tra nội dung học. Nó là
một phần của chơng trình đào tạo, dành cho ngời dạy.
- Kế hoạch học tập: là bảng phân phối thời gian, tiến độ thực hiện,
quy định giáo viên giảng, giáo viên hớng dẫn Xêmina (Seminar),
địa điểm học cho các môn học của từng thời kỳ dành cho ngời học.
1.2.1.6. Chơng trình môn học
Chơng trình môn học là văn bản quy định mục tiêu, nội dung, phân
phối thời gian đến từng học trình, từng bài học, nhằm hớng dẫn ngời dạy

19

thực hiện đúng tiến độ môn học, bài học và nội dung cơ bản cần có của môn
học.
Vì vậy, có thể khái niệm chơng trình đào tạo nh sau: Chơng trình
đào tạo là toàn bộ việc kế hoạch hoá quá trình đào tạo, từ việc xác định mục
tiêu, nội dung, phơng pháp, phơng tiện cho đến các cách thức kiểm tra,
đánh giá kết quả đào tạo.
1.2.2. Modul đào tạo
1.2.2.1. Khái niệm về Modul
Từ xa xa, Modul có xuất xứ từ thuật ngữ La tinh Modulus, với nghĩa
là thớc đo chủ yếu đợc dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây
dựng đợc tiêu chuẩn hoá. Cho đến giữa thế kỷ 20, khái niệm Modul mới
đợc truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó đợc dùng để chỉ các bộ phận cấu
thành các của thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt và có mối liên hệ
lẫn nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Sau này, ngời ta đã
chuyển khái niệm Modul kỹ thuật sang khái niệm Modul trong đào tạo, với
việc khai thác các tính chất đặc trng của nó.
Tuỳ theo mục đích và cách tiếp cận, đào tạo, đã có nhiều cách quan
niệm và định nghĩa về Modul dạy học (hoặc Modul đào tạo).
Khái niệm Modul đợc hiểu nh là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó
đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể để dùng thêm vào những đơn vị khác
để nhằm hớng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn.
Modul là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố (Aspeets) của
các môn học lý thuyết (Academic disciplines) các kỹ năng (Skills) và các kiến
thức liên quan (Related knowledge) để tạo ra một năng lực chuyên môn.
Mỗi một Modul là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. Vì vậy,
nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi Modul tơng ứng với một khả năng tìm

việc. Điều đó có nghĩa là việc kết thúc một cách thành công trong việc học tập
Modul này tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho tìm việc làm. Đồng


20

thời mỗi Modul có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chuyên môn của một
thợ lành nghề.
Các Modul đào tạo có thể đợc ngời học lựa chọn một cách tự do hoặc
đợc định hớng, có thể đợc ghép nối với nhau theo cách thức tích luỹ kiến
thức, kỹ năng nhằm đạt đợc các trình độ khác nhau một cách linh hoạt, phù
hợp với điều kiện cá nhân ngời học và yêu cầu xã hội .
Trong cấu trúc nội dung đào tạo nghề theo Modul kỹ năng hành nghề
(MKH), để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và học tập cũng nh để có khả
năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề cho nhiều nghề đào tạo khác
nhau, mỗi MKH đợc chia thành nhiều Modul tơng ứng với công việc hợp
thành Modul kỹ năng hành nghề đó. Với cấu trúc vậy, Modul là một phần
của MKH, đợc phân chia một cách logic theo từng công việc hợp thành của
nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ ràng.
1.2.2.2. Các quan điểm về Modul
Tuy có nhiều khái niệm, nhiều cách hiểu về Modul, song cũng thống
nhất ở ba quan điểm sau:
- Modul đợc hiểu là những phần trình độ đợc đào tạo ngắn hạn, khép
kín và kiểm tra đánh giá đợc. Trình độ tổng thể đợc phân ra thành các
Modul, học xong mỗi Modul đều đợc kiểm tra và cấp văn bằng chứng
chỉ. Ngời học học đến đâu có thể sử dụng ngay đến đó, không cần phải
tổ chức thi tốt nghiệp.
Quan điểm này bị phê phán là dễ dẫn đến phát triển con ngời một cách
phiến diện. Về phơng diện quản lý cần có những quy định chặt chẽ
trong việc kiểm tra đánh giá xác nhận kết quả các Modul tạo thành trình

độ.
- Modul đợc hiểu là những phần trình độ có thể đợc đánh giá xác
nhận. Nhng các Modul thành phần đó luôn là một bộ phận của trình độ


21

nghề tổng thể. Việc kiểm tra, đánh giá, xác nhận kết quả theo các
Modul đơn lẻ không thay cho kỳ thi tốt nghiệp.
Quan điểm này phù hợp với ý tởng đào tạo theo Modul đối với hệ
chính quy dài hạn, nhng không hạn chế áp dụng cho đào tạo ngắn hạn.
- Modul đợc hiểu thuần tuý là đơn vị học tập (học phần). Nội dung đào
tạo đợc chia nhỏ theo mục tiêu đào tạo thành phần đợc thực hiện
bằng phơng pháp dạy học theo dự án và hình thức tổ chức đào tạo cuốn
chiếu theo môn học.
Tuy có những quan điểm khác nhau về Modul, nhng đều thống nhất ở
chỗ: Modul là những phần trình độ xác định, đợc kiểm tra, đánh giá, xác
nhận. Đào tạo theo Modul mang tính mềm dẻo, linh hoạt. Nó cho phép thích
ứng liên tục với chơng trình nhằm đảm bảo sự phù hợp của nó với nhu cầu
của thị trờng lao động. Đào tạo theo Modul vừa mang tính độc lập tơng đối
vừa mang tính liên thông đảm bảo nguyên lý tích luỹ trình độ. Vì vậy giúp
ngời học hoàn thiện trình độ ở mức tổng thể cao hơn. Modul có thể ảnh
hởng tới việc tổ chức, kết cấu của quá trình đào tạo. Nó đợc thực hiện bởi
thứ tự các giờ học dới hình thức giờ học định hớng vấn đề, giờ học dự án.
Ngoài ra, Modul mang tính chất trọn vẹn, tích hợp, tự hoàn thiện và có
thể lắp ghép phát triển.
1.2.2.3. Đặc điểm của Modul
Nh đã trình bày ở trên, có rất nhiều khái niệm và quan điểm về Modul,
tuy nhiên chúng có những đặc điểm chung, thống nhất:
- Tính trọn vẹn

Tính trọn vẹn thể hiện bản chất của Modul đào tạo, nó không những
chỉ ra bản chất của Modul mà còn giúp các nhà thiết kế đa ra đợc
kích thớc của Modul đào tạo. Kích thớc lớn hay nhỏ của Modul phụ
thuộc vào nội dung cần thiết nhằm tạo ra một khả năng thực hiện thành
công trọn vẹn công việc.


22

- Tính tích hợp
Tính tích hợp đợc thực hiện theo những con đờng khác nhau.
Tính tích hợp giữa các ngành, bộ môn khoa học, tính tích hợp giữa lý
thuyết và thực hành và tích hợp các phơng pháp truyền tải nội dung.
Nhờ tích hợp mà Modul trở nên trọn vẹn.
Tính tích hợp nhằm giúp các nhà thiết kế nhận diện đợc mức độ và
cách thức tích hợp của Modul đào tạo.
- Cá nhân hoá ngời học
Đặc điểm này còn đợc sử dụng dới thuật ngữ theo nhịp độ ngời
học - self pacing, thể hiện sự đáp ứng các điều kiện cá nhân ngời học
về trình độ lứa tuổi, thời gian. Việc cá nhân hoá bao giờ cũng gắn với
thực tế của ngời học, đảm bảo để ngời học đạt đợc mục đích yêu cầu
đặt ra, mặt khác khuyến khích khai thác những tiềm năng phát triển ở
ngời học đến mức tối đa. Điều này cho phép tạo ra chơng trình mềm
dẻo, dễ dàng với việc tổ chức đào tạo theo lớp, nhóm hoặc cá nhân.
Đồng thời ngời học có thể xuất phát từ năng lực hiện có để tiếp thu các
Modul đào tạo theo nhịp độ khác nhau, thời lợng khác nhau.
- Đánh giá liên tục và hiệu quả
Đánh giá trong đào tạo theo Modul không nhằm đánh trợt ngời
học, nó theo nhịp độ của ngời học và chủ yếu do ngời học tự kiểm tra
đánh giá mình. Việc kiểm tra đánh giá này đợc xây dựng trên nguyên

tắc là: các kết quả đánh giá phải theo những chuẩn thực hiện về kỹ năng
và có thể mô tả, đo đếm quan sát đợc.
1.2.2.4. Cấu trúc của một Modul đào tạo
Tiếp cận hệ thống đối với đào tạo nói chung đều cho thấy quá trình phát
triển và thực hiện chơng trình đào tạo có mối quan hệ khăng khít với quá
trình phân tích thế giới lao động và công việc (đầu vào) và với quá trình đánh
giá và xác nhận kết quả đào tạo đối với ngời tốt nghiệp (đầu ra). Những


23

thông tin phản hồi về sự phù hợp của lực lợng lao động (ngời tốt nghiệp), về
sự đáp ứng với các mục tiêu kinh tế, xã hội... sẽ giúp cho các nhà đào tạo có
những điều chỉnh kịp thời trong việc phát triển và thực hiện chơng trình đào
tạo nhằm nâng cao chất lợng và hiệu quả đào tạo. Điều đó đợc sơ đồ hoá
đơn giản bằng hình 1.3.

Thế giới lao động
và công việc

Phát triển và thực
hiện chơng trình

Ngời tốt nghiệp
thành thạo

Hình 1.3. Mô hình phát triển chơng trình
Mô hình phát triển chơng trình này đã ảnh hởng mạnh đến mô hình
cấu trúc của Modul đào tạo. Mỗi một Modul bao gồm nhiều thành phần từ
mục tiêu, nội dung đến cách thức thực hiện trong quá trình đào tạo. Các thành

phần trong cấu trúc có quan hệ chặt chẽ, và cũng đợc điều khiển bằng các
thông tin phản hồi. Có thể tóm tắt cấu trúc của Modul đào tạo bằng sơ đồ của
hình 1.4.
Hệ vào

Các
mục
tiêu

Test
vào

Các hớng dẫn và
khuyến cáo

Thân

Các
mục
tiêu

Đ.v học
tập (1)

Kiến
thức,
KN

Test Trung
gian

Hệ ra

Con
đờng
lĩnh hội

Đ.v học
tập (2)

Hình 1.4. Cấu trúc của Modul đào tạo

Tổng kết

Test
k.thúc
Khuyến
cáo


24

Mô hình cấu trúc của Modul dùng trong nghiên cứu có thể đợc thể
hiện đơn giản qua sơ đồ của hình 1.5

Trình độ đầu vào

Modul bao gồm:
- Kiểm tra kết thúc
- Thực tập xởng

- Học:
+ Lý thuyết
+ Thí nghiệm
+ Thực hành

Trình độ đầu ra

Hình 1.5. Mô hình cấu trúc Modul đào tạo.
Modul giống nh những viên gạch xây dựng chơng trình, có thể thay
đổi dễ dàng để thích ứng với sự phát triển của kỹ thuật. Có thể chỉ thay đổi về
nội dung trong một Modul mà không bắt buộc đối với các Modul khác, đơn
giản là chỉ cải tiến những phần riêng biệt.
1.2.2.5. Đơn nguyên học tập
Ký hiệu của đơn nguyên: ĐN
Nội dung đào tạo của mỗi Modul đợc chia thành từng phân tố gọi là
đơn nguyên học tập. Mỗi đơn nguyên học tập trình bày một vấn đề chuyên
biệt về kiến thức và kỹ năng của một nghề nào đó và có thể dùng cho cả ngời
dạy lẫn ngời học.
Mỗi đơn nguyên học tập thờng đợc cấu trúc bởi các thành phần sau
đây:
- Mục tiêu cho ngời học;
- Danh mục các phơng tiện, thiết bị, vật liệu,... cần cho việc học tập;
- Danh mục các đơn nguyên học tập có liên quan;
- Tài liệu học tập;
- Các câu hỏi kiểm tra, trắc nghiệm để đánh giá kết quả học tập;


25

1.2.3. Phân loại chơng trình đào tạo

1.2.3.1. Chơng trình đào tạo theo môn học
Đây là kiểu chơng trình đào tạo truyền thống, theo thời gian, lớp bài,
khoá học. Chơng trình thờng đợc xây dựng theo các môn học, chơng,
mục... ít bám sát với ngành, nghề. Giáo viên tập trung vào bao quát tài liệu
giảng dạy. Ngời học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần
của chơng trình và có ít cơ hội để kiểm tra quá trình và không gian giờ học.
Vì vậy chơng trình thiếu linh hoạt, mềm dẻo. Cuối mỗi kỳ một số học viên
hoàn thành tốt chơng trình, còn một số khác thì không hoàn thành tốt hoặc
không hoàn thành yêu cầu đặt ra.
Trong kiểu chơng trình này (hình 1.6), các môn học đợc tạo thành bởi
các lát cắt ngang. Các môn chung, các môn học kỹ thuật cơ sở, phần lý
thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề đợc cấu trúc riêng biệt, chúng liên
kết với nhau một cách tơng đối độc lập.
Hạn chế của chơng trình kiểu này:
- Kỹ năng hành nghề chỉ đợc hình thành sau một thời gian học tập
trung tơng đối dài ở trờng (thờng là sau khoá học).
- Không tạo điều kiện cho ngời học tự lựa chọn để phù hợp với điều
kiện cá nhân nh học vấn, tài chính...
- Khó khăn khi cần phải thay đổi chơng trình.
- Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng nh
các phơng thức đào tạo.