Xây dựng chương trình đào tạo nghề tiện theo cấu trúc modul ở các trường cao đẳng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ KIM NGỌC

XÂY DỰNG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TIỆN
THEO CẤU TRÚC MODUL Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

CHUYÊN NGÀNH: CÔNG NGHỆ CHẾ TẠO MÁY
Mã số:

LUẬN VĂN THẠC SĨ KỸ THUẬT

Người hướng dẫn :GS.TS. Trần Văn Địch

HÀ NỘI - 2012
1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan các số liệu và kết quả nêu trong Luận văn là do bản thân tôi
thực hiện dưới sự hướng dẫn của thầy giáo GS.TS Trần Văn Địch Viện Cơ khí, Trường
Đại học Bách Khoa Hà Nội. Ngoài phần tài liệu tham khảo đã liệt kê, các số liệu và kết
quả thực nghiệm là trung thực và chưa được ai công bố trong bất cứ công trình nào
khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ngọc.

2


LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy giáo PGS.TS Trần Văn Địch Viện Cơ khí,
Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội, người đã hướng dẫn và giúp đỡ tận tình từ định
hướng đề tài đến quá trình viết và hoàn chỉnh Luận văn.
Tác giả bày tỏ lòng biết ơn đối với Ban lãnh đạo và Viện đào tạo Sau đại học, Viện
Cơ khí của Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi để hoàn thành
bản Luận văn này.
Tác giả cũng chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo khoa Cơ Khí – Vũ khí Trường Cao
đẳng Công nghiệp Quốc phòng đã giúp đỡ tác giả thực hiện thí nghiệm tại trung tâm công
nghệ cao của trường.
Do năng lực bản thân còn nhiều hạn chế nên Luận văn không tránh khỏi sai sót, tác
giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các Thầy, Cô giáo, các nhà khoa học và
các bạn đồng nghiệp.

Tác giả

Nguyễn Thị Kim Ngọc.

3


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN....................................................................................... 2
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................ 3
MỤC LỤC ................................................................................................. 5
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ................................................ 7

PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................ 8
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................ 8
II. Mục đích nghiên cứu ............................................................................. 9
III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu . ........................................................ 9
IV. Giả thuyết khoa học............................................................................ 10
V. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 10
VI. Phương pháp nghiên cứu .................................................................... 10
VII. Cấu trúc của luận văn ....................................................................... 11

Chương I ............................................................................................... 11
Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo
nghề tiện theo cấu trúc mô đun .......................................................... 12
1.1. Tổng quan về đào tạo nghề tiện theo mô đun .................................................. 12
1.1.1. Quản điểm của Đảng và Nhà nước trong việc phát triển đào tạo nghề .12
1.1.2. Dạy học theo mô đun ở các nước trên thế giới ..............................................12
1.1.3. Dạy học theo mô đun ở Việt Nam ......................................................................14
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
NGHỀ TIỆN THEO CẤU TRÚC MÔ ĐUN.......................................................... 15
1.2.1. Một số Khái niệm:..................................................................................................15
1.2.2. Nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo. .....................19
1.2.3. Một số quan điểm tiếp cận khi phát triển chương trình đào tạo nghề
theo cấu trúc mô đun. ...................................................................................................21
1.2.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo: .................................................22
4


1.2.5. Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo cấu trúc mô đun. ......24
1.2.6. Ưu nhược điểm của việc phát triển chương trình đào tạo theo cấu
trúc mô đun. .....................................................................................................................28
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO NGHỀ TIỆN THEO CẤU TRÚC MÔ ĐUN. ............................................... 30
1.3.1.Thực trạng ngành dạy nghề và những đòi hỏi của thực tiễn sản xuất
với việc đổi mới quá trình đào tạo. ...........................................................................30
1.3.2. Thực trạng hệ thống chương trình đào tạo nghề Việt Nam. ..................31
1.3.3. Thực trạng đào tạo nghề tiện của trường Cao đẳng Công nghiệp
Quốc phòng. ......................................................................................................................32
Kết luận chương I .................................................................................................... 34
Chương II................................................................................................ 35
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TIỆN TRÌNH ĐỘ CAO
ĐẲNG NGHỀ THEO CẤU TRÚC MÔ ĐUN............................................. 35
2.1. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TIỆN Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG
CÔNG NGHIỆP QUỐC PHÒNG ....................................................................... 35
2.1.1. Mục tiêu, cấu trúc và nội dung cơ bản của chương trình. ......................35
2.1.2. Một số đặc điểm của chương trình. .................................................................39
2.2.ĐẶC ĐIỂM CỦA CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TIỆN VÀ KHẢ
NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH THEO CẤU TRÚC MÔ ĐUN. .... 39
2.2.1. Tính cụ thể - Trừu tượng. ...................................................................................39
2.2.2. Tính thực tiễn. .........................................................................................................40
2.2.3. Tính tích hợp. ..........................................................................................................40
2.2.4. Tính chọn vẹn và độc lập của nội dung chương trình. .............................40
2.3.CẤU TRÚC CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGHỀ TIỆN THEO MÔ ĐUN
2.3.1. Phát triển chương trình theo cấu trúc mô đun. ....................................... 41
2.3.1.1. Phân tích nghề: .................................................................................. 41
2.3.2.Các mô đun trong chương trình: .......................................................................72
2.3.2.1. Mô đun 1: Các quy định an toàn, bảo hộ lao động và PCCC. ..................72
2.3.2.2.Mô đun 2: Kỹ thuật đo, kiểm tra. ......................................................................73
5


2.3.2.3. Mô đun 3: Vận hành máy tiện...........................................................................74

2.3.2.4 Mô đun 4: Kỹ thuật gá phôi – gá dao...............................................................75
2.3.2.5. Mô đun 5: Kỹ thuật tiện bằng máy tiện vạn năng: ......................................75
2.3.2.6. Mô đun6: Kỹ thuật tiện bằng máy CNC. .......................................................76
2.3.3. Nội dung các phần tử học tập. ...........................................................................77
2.3.4. Hướng dẫn sử dụng chương trình. ..................................................................78
Kết luận chương II .................................................................................................. 79
CHƯƠNG III ; THỰC NGHIỆM – ĐÁNH GÍA ........................................ 80
3.1.MỤC ĐÍCH VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ .................. 80
3.1.1. Mục đích ....................................................................................................................80
3.1.2.Nội dung......................................................................................................................81
3.2.TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ. .......................................... 81
3.2.1. Tiến trình thực nghiệm sư phạm. .....................................................................81
3.2.2. Tiến trình thực hiện phương pháp chuyên gia. ...........................................82
3.3.KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ ................................................. 83
3.3.1.Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. ........................................................83
3.3.2.Đánh giá kết quả qua ý kiến chuyên gia. ........................................................86
Kết luận chương III ................................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 91
PHỤ LỤC 2 ........................................................................................... 101

6


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
I Các bảng biểu.
1. Bảng 2.1. Chương trình và kế hoạch đào tạo.
2. Bảng 2.2. Phân phối chương trình đào tạo nghề gia công trên máy Tiện tại trường
Cao đẳng Công nghiệp Quốc phòng.
3. Bảng 2.3. Nội dung các công việc của nghề Tiện.

4. Bảng 2.4. Các mô đun.
5. bảng 2.5. Công việc cụ thể của các mô đun.
6. Bảng 2.6. Các công việc mô đun vận hành máy Tiện vạn năng.
7. Bảng 2.7. Bảng liên kết các mô đun và các phần tử học tập.
8. Bảng 2.8. Chương trình đào tạo nghề Tiện ở trường Cao đẳng Công nghiệp Quốc
phòng theo cấu trúc mô đun.
9. Bảng 3.1. Đối tượng và các cơ sở thực nghiệm.
10. Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra lý thuyết.
11. Bảng 3.3. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra thực hành.
12. Bảng 3.4. Bảng thông kê kết quả các bài kiểm tra của học sinh.
13. Bảng 3.5. Bảng thống kê tỉ lệ phần trăm kết quả bài kiểm tra của học sinh .
II. Các hình vẽ.
1. Hình 1.1. Quy trình các bước phát triển CTĐT.
2. Hình 1.2. Cấu trúc CTĐT truyền thống.
3. Hình 1.3. Cấu trúc CTĐT theo mô đun.
4. Hình 1.4. Cấu trúc của Mô đun.
5. Hình 1.5. Quy trình phát triển chương trình theo mô đun.
6. Hình 2.1. Chiều cao máy và người.
7. Hình 2.2. VỊ trí làm việc.
8. Hình 2.3. Mở và đóng động cơ.
9. Hình 2.4 và hình 2.5 Mở và đóng trục chính.
10. Hình 2.6. Cho trục chính quay ngược.
11. Hình 2.7. Mở chạy dao dọc thuận.
12. Hình 2.8. Mở và đóng dao chạy nhanh.
13. Hình 2.9. Mở chạy dao ngang.
7


PHẦN MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước đang trên bước đường đổi mới nền kinh tế từ cơ chế tập trung quan liêu
bao cấp sang cơ chế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa nhằm thực hiện thắng lợi
các mục tiêu kinh tế, xã hội trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Để thích ứng với sự biến đổi của nền kinh tế trong giai đoạn mới, công tác đào tạo
nghề cần được mềm hóa, đa dạng hóa nhằm phù hợp với nhu cầu của thị trường lao động
và nhu cầu của người học.
Mặt khác, trong bối cảnh toàn cầu hóa, đất nước ta đã ra nhập WTO chấp nhận sự
cạnh tranh gay gất giữa các nước, trong đó có vấn đề phải có người lao động có trình độ
kỹ thuật và năng lực thực hiện cao. Thời đại kinh tế tri thức, khoa học kỹ thuật phát triển
nhanh và mạnh đang hàng ngay hàng giờ làm thay đổi mọi mặt của lao động sản xuất. Cơ
cấu nghề nghiệp luôn biến động nhiều nghề mới xuất hiện, nhiều nghề cũ mất đi, và
những nghề còn lại cũng thường xuyên được biến đổi và phát triển. “Học suốt đời “ đã
trở thành nhu cầu của mọi người và cho sự phát triển của xã hội. Không ngừng nâng cao
trình độ để đáp ứng nhu cầu luôn luôn biến đổi của thị trường lao động đã trở nên nhu
cầu tất yếu. Bởi vậy quá trình đào tạo nghề truyền thống theo niên chế với một kế hoạch
đào tạo cứng nhắc đã trở nên kém linh hoạt và kém hiệu quả, khó đáp ứng nhu cầu thực
tiễn.
Đặc biệt trong điều kiện nước ta hiện nay, nền kinh tế đang trên đà phát triển , có
nhiều cơ hội và cũng không ít những thách thức, nền công nghiệp nước nhà đang chuyển
hóa từ thiên về gia công và lắp giáp sang việc hình thành và phát triển các lĩnh vực công
nghệ cao thì việc định hướng đào tạo di theo triết lý nào là một việc làm vô cùng cấp
thiết. Việc phổ biến nghề rộng rãi, và đào tạo nghề cơ bản cho người lao động, nhất là
tầng lớp thanh thiếu niên vời nhừng nội dung đào tạo nghề thiết dụng, để giúp họ tự tìm
kiếm công ăn việc làm hoặc để nâng cao năng suất lao động đang là một nhu cầu bức
bách của toàn xã hội.
Xác định được yêu cầu đó, chiến lược giáo dục 2001 – 2010 của chính phủ đã
khẳng cần “Tạo bước chuyển biến cơ bản về chất lượng giáo dục theo hướng tiếp cận
trình độ tiên tiến của thế giới , phù hợp với thực tiễn Việt Nam, phục vụ thiết thực cho sự
phát triển kinh tế – xã hội của đất nước; nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực góp
8

phần nâng cao sức cạnh tranh của nền kinh tế ; đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp
chương trình giáo dục các bậc học, các bậc trình độ đào tạo . . .”
Gia công cơ khí là một trong những ngành mũi nhọn tham gia vào quá trình phát
triển công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, nhu cầu nguồn lực cung cấp cho ngành
nghề này tại các khu công nghiệp nói riêng và thị trường lao động nói chung đang rất lớn.
Các thiết bị máy móc cũ dùng trong ngành gia công cơ khí đã và đang được thay thế bằng
các thiết bị máy móc hiện đại như các loại máy CNC ... nhằm tăng chất lượng sản phẩm
và tăng năng suất lao động. Vì vậy người thợ cần được cấp nhật các kiến thức, kỹ năng
để vận hành các thiết bị máy móc mới, hiện đại này. Điều đó cũng đòi hỏi chương trình
đào tạo cần có sự đổi mới cả về nội dung và cấu trúc.
Chương trình đào tạo theo cấu trúc mô đun đã được nhiều nước phát triển trên thế
giới áp dụng hiệu quả như Đức, Mỹ.... và cũng đang được áp dụng trong đào tạo một số
nghành nghề ở nước ta. Đó là loại chương trình tiên tiến phù hợp với thực tiễn sản xuất,
cung cấp cho người học năng lực đáp ứng được nhu cầu chuẩn nghề nghiệp trên thị
trường lao động.
Từ những ưu điểm của đào tạo theo mô đun, tổng cục dạy nghề đã xây dựng và
ban hành chương trình khung mô đun cho 48 nghề đào tạo và cho phép các cơ sở dạy
nghề căn cứ vào tình hình thực tế của đơn vị mình để phát triển chương trình đào tạo trên
cơ sở chương trình khung của tổng cục. Chương trình đào tạo nghề tiện ở trường Cao
đẳng vẫn đang thực hiện theo niên chế không còn phù hợp với nhu cầu của thị trường lao
động trong giai đoạn hiện nay.
Chính vì vậy, tôi chọn đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình là: Phát
triển chương trình đào tạo nghề Tiện trình độ Cao đẳng nghề ở Trường Cao đẳng Công
Nghiệp Quốc Phòng theo cấu trúc mô đun.
II. Mục đích nghiên cứu
Phát triển chương trình đào tạo nghề Tiện ở trường Cao đẳng Công nghiệp Quốc
Phòng theo cấu trúc mô đun nhằm đạt mục tiêu đào tạo nghề đáp ứng nhu cầu thị trường
lao động trong giai đoạn hiện nay.

III. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .
1.Khách thể nghiên cứu
Chương trình đào tạo nghề Tiện ở các trường Cao đẳng nghề
2.Đối tượng nghiên cứu
9


Phát triển chương trình đào tạo nghề Tiện trình độ cao đẳng nghề theo cấu trúc mô đun.
3.Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu phát triển chương trình đào tạo nghề Tiện theo cấu trúc mô
đun, trình độ cao đẳng nghề ở trường Cao đẳng Công nghiệp Quốc Phòng tại xã Thanh
Vinh – TX Phú Thọ – Tỉnh Phú Thọ
IV. Giả thuyết khoa học
Phát triển chương trình đào tạo nghề Tiện trình độ cao đẳng nghề theo cấu trúc mô
đun sẽ đảm bảo chất lượng đào tạo đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động.
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện được mục đích nghiên cứu, đề tài xác định cần thực hiện các nhiệm vụ
sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phát triển chương trình đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo nghề theo cấu
trúc mô đun.
- Xây dựng quy trình thiết kế nội dung đào tạo nghề theo cấu trúc mô đun.
- Phát triển chương trình đào tạo nghề Tiện trình độ cao đẳng nghề ở trường Cao
đẳng Công nghiệp Quốc Phòng theo cấu trúc mô đun.
- Kiểm nghiệm đánh giá kết quả và hoàn thiện chương trình đã phát triển.
VI. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được các nhiệm vụ trên, đề tài sử dụng kết hợp một số phương pháp chủ
yếu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Tìm hiểu các văn bản quy định về chương trình
đào tạo trình độ cao đẳng nghề của Bộ lao động và Thương binh xã hội và tài liệu hướng

dẫn chương trình theo cấu trúc mô đun; Xây dựng quy trình phát triển chương trình đào
tạo nghề theo cấu trúc mô đun.
- Phương pháp điều tra: Sử dụng phương pháp trưng cầu ý kiến, phỏng vấn, trao đổi
trực tiếp ... đánh giá yêu cầu lao động và khả năng đáp ứng đào tạo.
- Phương pháp quan sát: Quan sát trên thực tế người thợ làm việc.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của các chuyên gia gồm công nhân, kỹ sư đang
thực tế tham gia làm việc, quản lý nghề Tiện. Từ đó tổng hợp rút ra khối kiến thức, kỹ
năng nghề, phân tích chương trình đào tạo nghề tiện cũ, phát triển thành chương trình
mới.
10


- Phương pháp thống kế: Sử dụng phương pháp thống kế toán học để đánh giá kết quả
kiểm nghiệm chương trình.
VII. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, cấu trúc của luận văn
gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo nghề theo
cấu trúc mô đun.
Chương II: Phát triển chương trình đào tạo nghề Tiện trình độ cao đẳng nghề theo cấu
trúc mô đun.
Chương III: Kiểm nghiệm - đánh giá.

11


Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển chương trình đào tạo nghề tiện
theo cấu trúc mô đun
1.1. Tổng quan về đào tạo nghề tiện theo mô đun
1.1.1. Quan điểm của Đảng và Nhà nước trong việc phát triển đào tạo nghề

Xác định được ý nghĩa hết sức quan trọng của đào tạo nghề trong việc năng cao chất
lượng đội ngũ lao động phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa hiện phát triển của hệ
thống đào tạo trong hệ thống đào tạo nói chung. Điều này dược thể hiện rất rõ trong nội
dung văn kiện Đại hội Đảng các khoa, cũng như chiến lược phát triển giáo dục của Chính
Phủ. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X nêu rõ: “Mở rộng quy mô và phát triển
đa dạng các loại hình trường chuyên nghiệp dạy nghề. Hiện đại hóa một số trường dạy
nghề, tăng tỷ lệ lao động đại hóa, Đảng và Nhà nước ta đã có những đường lối, chính
sách định hướng sự được đào tạo nghề nói riêng”...sửa đổi chương trình đào tạo nhằm
đáp ứng nguồn nhân lực của sự nghiệp công nghiệp hóa. Theo chỉ đạo thủ tướng chính
phủ, mục tiêu đến năm 2015, lao động qua đào tạo sẽ đạt tới mức 50% và qua dạy nghề
đạt 32%. Luật dạy nghề được thông qua và có hiệu lực từ ngày 12/12/2006 là minh chứng
cho quyết tâm này. luật dạy nghề quy định cụ thể các nội dung về dạy nghề: Trình độ dạy
nghề, tuyển sinh dạy nghề, hợp đồng dạy nghề, thi, kiểm tra, giáo viên dạy nghề, người
học nghề...và những nội dung mới về dạy nghề: Đánh giá cấp chứng chỉ nghề quốc gia,
kiểm tra chất lượng dạy nghề, quyền và nghĩa vụ của các doanh nghiệp trong hoạt động
dạy nghề, dạy nghề cho người khuyết tật...theo đó, phát triển nghề nghiệp. Có thể nói luật
dạy nghề đã tạo thành hành lang pháp lý, là điểm mốc thực hiện đổi mới, thay đổi căn
bản về dạy nghề, đã tác động hết sức tích cực tới hoạt động dạy nghề.
Để đạt mục tiêu đã đề ra, Tổng cục dạy nghề triển khai nhiều kế hoạch như: Mở
rộng mạng lưới các cơ sở dạy nghề bằng cách thu hút đầu tư, tạo nhiều địa điểm dạy nghề
cho người lao động, phấn đấu tất cả thanh niên co nhu cầu học nghề đều có chỗ học nghề;
Nâng cao chất lượng dạy nghề thông qua việc tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị
giảng dạy, thiết bị thực hành, nâng cao trình độ giáo viên, cán bộ quản lý, phát triển
chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề và theo yêu cầu của vị trí làm việc.
1.1.2. Dạy học theo mô đun ở các nước trên thế giới
Những ưu điểm của đào tạo theo mô đun đã được các nhà quản lý tổ chức đào tạo
trên thế giới quan tâm và khai thác trong quá trình đào tạo, ở tất cả cac cấp học, các đối

12

tượng, đặc biệt đối với công nhân, nhân viên kỹ thuật. Nhiều nước đã áp dụng mô đun
trong quá trình đào tạo công nhân kỹ thuật.
Mỹ đã sớm sử dụng mô đun trong đào tạo công nhân khi đào tạo bổ túc tức thời cho
công nhân làm việc trong các dây chuyền ô tô của các hãng General Motor và Ford vào
những năm hai mươi của thế kỷ 20. Để đáp ứng yêu cầu sản xuất theo kiểu Taylor vốn
thống trị thời bấy giờ, công nhân được đào tạo cấp tốc trong các khóa học chỉ kéo dài 2 –
3 ngày. Học viên được làm quen với mục tiêu công việc và được đào tạo ngay tại dây
chuyền với nội dung không thừa, không thiếu nhằm đảm nhận được công việc cụ thể
trong dây chuyền. Khi có sự thuyên chuyển vị trí làm việc (nội dung làm việc khác),
người công nhân phải qua một khóa học ngắn hạn tương tự.
ở Autralia, đào tạo theo mô đun được áp dụng rộng rãi từ năm 1975, đặc biệt, trong
hệ thống giáo dục kỹ thuật và nâng cao (hệ thống TAEE). Trong hệ thống này, các mô
đun đào tạo và các khóa học theo mô đun ngày càng được hoàn thiện và phổ biến rộng
rãi. Cũng tại đây năm 1983, người ta tiến hành điều tra tại 15 cơ sở đào tạo với 25 khóa
học theo mô đun, các đối chứng, phân tích đã được tiến hành và các chuyên gia thuộc
Ban soạn thảo và cải tiến chương trình đã đưa ra khuyến cáo nhằm kkhuyến khích, hướng
dẫn việc sử dụng mô đun trong đào tạo.
Nét nổi bật của việc nghiên cứu và ứng dụng mô đun ở Australia là sự kế thừa và
kết hợp các chương trình đào tạo truyền thống với các chương trình đào tạo theo mô đun,
cũng như cách tổ chức đánh giá các chương trình đào tạo theo mô đun.
Ngoài ra, UNESCO và ILO là hai tổ chức quốc tế không chỉ khuyến khích mà còn
tạo điều kiện co việc phát triển và ứng dụng các nhóm mô đun trong đào tạo nghề nói
riêng và đào tạo nói chung. Trong các hội nghị quốc tế về mô đun tại Bangkok (12/1977)
và Paris (11/1985), các khuyến cáo của UNESCO về sự cần thiết triển khai áp dụng mô
đun trong đào tạo đã được đặc biệt chú ý quan tâm. Cũng với mục tiêu nhằm khuyến
khích việc áp dụng mô đun trong giáo dục đào tạo, cụ thể hơn, trong việc đào tạo giáo
viên, các hội nghị khu vực tại Manila (5/1975) và tại Bangkok (12/1977), đã đề cập đến
“việc phát triển các mô đun cho các chương trình cơ sở của đào tạo giáo viên”.
Khác với UNESCO, ILO đã xây dựng cho mình một hệ thống đào tạo theo mô đun

hoàn chỉnh. Các quan điểm về đạo tạo theo nhóm mô đun về cơ bản không khác với
những quan điểm đã được trình bày trong phần trên. Tuy nhiên, do chức nặng quốc tế,
ILO đặt nhiệm vụ “quốc tế hóa” các mô đun đào tạo, và đã hình thành một ngân hàng
13


gồm 764 đơn nguyên học tập, những cũng chỉ mới được 5 lĩnh vực nghề. ILO cho rằng
một nghề nào đó đều được thể hiện qua các chuẩn kỹ năng nghề, dù nghề đó được xem
xét ở bất kỳ một quốc gia nào. Sự khác biệt của các chuẩn này không lớn và chúng được
đặc trưng bởi hệ thống mục tiêu đào tạo (Aims and Objectives) và các kĩ năng thực hiện
(Peformance Skills). Chính các chuẩn này là cơ sở để xây dựng các mô đun, đơn vị trung
tâm trong các cấu trúc hệ thống đào tạotheo mô đun của ILO. Nhỏ hơn mô đun là các đơn
nguyên học tập,có thể hiểu như là một đơn vị học tập nhằm để tạo ra một kĩ năng nghề.
Mô đun kĩ năng hnàh nghề là tập hợp của một số lượng nhất định các mô đun nhằm giúp
người học tìm kiếm được việc làm. Như vậy, trong hệ thống đào tạo theo mô đun của
ILO, tồn tại 3 cấp đơn vị học tập. Hệ thống 3 cấp này thể hiện những ưu điểm nổi bật vốn
có của mô đun (thực dụng, mềm dẻo...).
1.1.3. Dạy học theo mô đun ở Việt Nam
Ở nước ta năm 1986 Vịên nghiên cứu khoa học dạy nghề, với sự tài trợ của UNESCO, đã
tổ chức cuộc hội thao về phương pháp biên soạn nội dung đào tạo nghề, trong đó có đề
cập đến kinh nghiệm đào tạo nghề theo mô đun ở một số nước. Tiếp đó, năm 1990 Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức một cuộc hội thảo với sự tài trợ của ILO nhằm tìm hiểu
khả năng ứng dụng phương thức đào tạo nghề theo mô đun (MES) ở Việt Nam. Tháng 5
– 1992, Trung tâm phương tiện kĩ thuật dạy nghề (CREDEPRO) cũng đã tổ chức cuộc
hội thảo về phương pháp tiếp cận đào tạo nghề MES với tài trợ của UNDP. Trong thời
gian những năm 1987 – 1994, một số Trung tâm dạy nghề, dưới sự chỉ đạo của vụ dạy
nghề đã thử nghiệm biên soạn tài liệu và đào tạo nghề ngắn hạn theo mô đun. Khi đề
cương của ILO năm 1992 báo cáo lại hướng tới mô đun năng lực thì tình hình đổi khác.
Dự án Giáo dục kỹ thuật và Dạy nghề đã nghiên cứu, xây dựng và ứng dụng bước đầu
những tư tương mới của việc đào tạo nghề theo mô đun năng lực thực hiện và trình độ.

Khoảng nửa thế kỉ trước đây, thuật ngữ đào tạo theo năng lực thực hiện (tiếng Anh
là “Competency Based Training”) đã được sử dụng để mô tả một phương thức đào tạo
dựa chủ yếu vào những tiêu chuẩn quy định cho một nghề và đào tạo theo các tiêu chuẩn
đó chứ không dựa vào thời gian như trong đào tạo truyền thống. Khái niệm trung tâm
trong phương thức đào tạo “mới” này là năng lực thực hiện (Competency – NLTH), nó
được sử dụng làm cở sở để lập kế hoạnh, thực hiện và đánh giá quá trình cũng như kết
quả học tập.

14


Đào tạo theo NLTH chứa đựng trong nó những yếu tố cải cách, thể hiện ở chỗ nó
gắn rất chặt chẽ với yêu cầu của chỗ làm việc, của người sử dụng lao động, của các
ngành kinh tế.
Đào tạo theo mô đun là phương pháp đào tạo theo tiếp cận mục tiêu dựa trên năng
lực thực hiện trong đó nội dung đào tạo được chia thành các mô đun với tính mở, tính
mềm dẻo và linh hoạt cao, phù hợp với thị trường lao động luôn biến đổi.
Mô đun đào tạo là đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc
một cách đặc biệt bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống công cụ
đánh giá kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó với nhau như một chỉnh thể và có tính độc lập
tương đối.
Khác với các môn học, các mô đun đào tạo được xây đựng dựa trên lôgic của hoạt
động nghề nghiệp, trong đó tích hợp kiến thức lý thuyết với kỹ năng thực hành nghề
nghiệp
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
NGHỀ TIỆN THEO CẤU TRÚC MÔ ĐUN.
1.2.1. Một số Khái niệm:
1.2.1.1.Phát triển chương trình đào tạo:
a) Đào tạo (Training): Là một quá trình nhà cung cấp dịch vụ đào tạo trang bị cho
đối tượng một hệ thống vững chắc những kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo cần thiết đối với

một lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp nhất định nhằm đạt được mục đích đào tạo nhất
định.
Mục tiêu của đào tạo nghề là cung cấp cho người học những kỹ năng cần có để thực
hiện tất cả các nhiệm vụ liên quan tới các công việc nghề nghiệp đòi hỏi hoặc có cơ hội
tự lập trong khuôn khổ các chuẩn mực hiện hành. Sau quá trình đào tạo, người học có thể
nhận được kiến thức hoàn chỉnh hoặc chưa hoàn chỉnh của một lĩnh vực chuyên môn nhất
định và có thể hành nghề trên lĩnh vực chuyên môn đó. Hoàn thành một chương trình đào
tạo quy định cho một cấp học nào đó thông thường được cấp bằng quốc gia tương ứng.
b) Chương trình đào tạo:
Khái niệm về “Chương trình đào tạo” được bàn đến với quan niệm trên khía cạnh sau:
- Là một số tài liệu về khoa học dạy học.
- Là một quá trình có tính hệ thống.
- Là một lĩnh vực học tập,nghiên cứu có tính khoa học.
15


Theo Điều 6 của Luật giáo dục “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo
dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối
với các môn học ở lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo”.
Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi, chương trình đào tạo (CTĐT) được định nghĩa
theo 2 cách:
+ Định nghĩa 1: CTĐT là bản thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo. Hoạt động
đó có thể chỉ là một khoá đào tạo kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm.
Nó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì ta có thể trông đợi ở người học sau
khóa học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho
ta biết phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả
những cái đó được xếp theo thời gian biểu chặt chẽ.
+ Định nghĩa 2: CTĐT là một bản thiết kế tổng thể, đồng bộ bao quát các hoạt
động của quá trình giáo dục trong khoảng thời gian xác định, trong đó trình bày các mục

tiêu học tập mà người học cần đạt được, khối lượng mức độ nội dung học tập, định
hướng về phương hướng, hình thức tổ chức học tập, cách thức đánh giá kết quả học tập…
nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
1.2.1.2. Mô đun đào tạo:
a) Khái niệm:
Mô đun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là mực
thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La mã nó được sử dụng như một đơn vị đo.
Đến giữa thế kỷ 20, thuật ngữ modulus mới được truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó
được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng
biệt có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Mô đun
mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa chữa sản phẩm. Đặc điểm căn bản
của mô đun là: Tính độc lập tương đối, tính tiêu chuẩn hoá và tính lắp lẫn.
Mô đun đào tạo có nguồn gốc từ Mỹ, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869 tại
trường Đại học Harward với mục tiêu: Tạo điều kiện cho sinh viên có khả năng lựa chọn
các môn học ở các chuyên ngành.
Trong đào tạo có nhiều khái niệm về mô đun:
- Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý
thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.
16


- Mô đun là một đơn vị học tập trọn vẹn và có thể được thực hiện theo cá nhân hoá
và theo một trình tự xác định trước để kết thúc mô đun.
- Mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. Vì vậy, nhờ những điều kiện
cơ bản mỗi mô đun tương ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa khi kết thúc
thành công mỗi mô đun sẽ tạo ra những khả năng cần thiết cho việc tìm việc làm. Đồng
thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ trong chuyên môn của một người
thợ lành nghề.
- Mô đun chia quá trình đào tạo ra làm các thành tố đơn giản. Mỗi thành tố hoặc
mô đun được xác định bởi mục đích kỹ năng kiên quyết phải có, nội dung và độ dài thời

gian. Thường thì mô đun nhấn mạnh vào phát triển năng lực hơn là kiến thức đạt được,
tạo khả năng cho người thợ nhanh chóng thích nghi với môi trường nghề nghiệp và có thể
được cấp chứng chỉ.
b) Các dấu hiệu đặc trưng của mô đun đào tạo.
Về mặt thực tiễn, các dấu hiệu của mô đun giúp cho việc xác định và nhận diện
mô đun đào tạo và phân biệt nó với bài học của chương trình đào tạo truyền thống.
Mô đun có các dấu hiệu đặc trưng sau:
- Tính trọn vẹn: “Mô đun là đơn vị học tập trọn vẹn và có thể được thực hiện theo
cá nhân hoá, theo một trình tự nhất định trước hết để kết thúc mô đun”.
Tính trọn vẹn là dấu hiệu mang tính bản chất của mô đun đào tạo. Mỗi mô đun
bao giờ cũng chứa đựng một chủ đề trí dục được xác định một cách tường minh. Từ đó,
các mục tiêu được xác định, các phương pháp, nội dung và quy trình được hình thành, tạo
ra một hệ toàn vẹn. Tính trọn vẹn của mô đun được thể hiện qua các phương diện:
+ Trọn vẹn trong khả năng làm được của người học. Sau khi kết thúc một mô đun
học tập người học phải đạt đến những thay đổi về năng lực hành động trong cả lĩnh vực
nhận thức, kỹ năng và thái độ tương ứng với chủ đề xác định. Trong đào tạo nghề, dấu
hiệu này của mô đun được thể hiện khá rõ.
+ Trọn vẹn trong cấu trúc. Mô đun đào tạo không chỉ thuần tuý chứa đựng các
mục tiêu mà nó còn bao gồm cả nội dung, cách thức thực hiện để đạt được mục tiêu đó,
cũng như hệ thống các công cụ xác định khả năng đạt được mục tiêu ở người học.
- Tính lắp ghép phát triển: Dấu hiệu thể hiện khả năng lắp ghép và sử dụng nhiều
lần của mô đun trong phát triển chương trình do tính trọn vẹn mà các mô đun có được.
Tuỳ theo các vấn đề học tập của người học (từ mục đích của người học) các “tổ hợp”
17


khác nhau của các mô đun được hình thành. Các mô đun được ghép theo “chiều ngang”
nếu như cần trang bị những kỹ năng, kiến thức cơ bản, rộng của nhiều lĩnh vực, công việc
khác nhau.
- Tính tích hợp của mô đun chỉ ra bằng cách nào mô đun đào tạo có tính trọn vẹn.

Ví dụ, một mô đun đào tạo nhằm mục tiêu hoàn thành khả năng tiện trục trơn cần phải
trang bị kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực khoa học, kỹ thuật: toán (tính toán khối
lượng phôi, vật tự phụ…), vẽ kỹ thuật, cơ kỹ thuật, an toàn và môi trường, kỹ năng nghề
tiện, sử dụng dụng cụ.
- Theo nhịp độ người học. Dấu hiệu này còn được sử dụng dưới thuật ngữ cá nhân
hoá (Individualization). Nó đặc trưng cho khả năng đáp ứng các điều kiện học tập của
mọi cá nhân về trình độ, thời gian của mô đun. Chương trình đào tạo cần tính đến khả
năng đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của người học – khách hàng. Có thể cùng theo học
một khoá học nhưng mục đích của người thợ đang hành nghề khác với một học sinh phổ
thông chuẩn bị hành trang vào đời. Vì vậy, chương trình học phải được cấu trúc trên cơ
sở kiểm tra năng lực nhập học của người học, thời gian và khả năng của người học và
quan trọng hơn cả là mục đích học tập của mỗi người. Theo nhịp độ người học là một dấu
hiệu liên quan tới cá nhân hoá việc học tập.
- Đánh giá liên tục và hiệu quả: Là dấu hiệu còn được trình bày bởi các thuật ngữ
tương đương: “Đánh giá mức độ thuần thục nghề”. Dấu hiệu này thể hiện một phương
pháp đánh giá đặc thù của mô đun đào tạo: Đánh giá liên tục để “Nhắc nhở” chuẩn mực,
để giảm sức ép tâm lý, để gia tăng động cơ học tập. Như vậy, đánh giá trong đào tạo theo
mô đun không nhằm đánh trượt người học, nó theo nhịp độ của người học và chủ yếu do
người học tự kiểm tra đánh giá mình. Quá trình đánh giá được bố trí trong suốt quá trình
đào tạo không chỉ nhằm nhắc nhở chuẩn mực và chia nhỏ rủi ro cho người học mà nó còn
nằm trong chính tiến trình nhận thức, nó chính là một nội dung đào tạo.
1.2.1.3. Phần tử học tập:
Phần tử học tập (submođun) là một bộ phận cấu thành của mô đun, có kích thước
nhỏ hơn mô đun. Mỗi phần tử học tập nhằm hình thành một năng lực thực hiện. Mỗi
năng lực thực hiện đó bao gồm ba nhóm thành tốt.
- Nhóm vận động tâm sinh lý: Gồm các kỹ năng liên quan tới việc làm theo, tự
thực hiện, thuần thục các công việc.

18

- Nhóm nhận biết: Các kỹ năng có định hướng áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh
giá các nguyên tắc, khái niệm.
- Nhóm cảm thụ: Các kỹ năng hướng tới việc tiếp nhận, biểu hiện, ý thức, đánh
giá tình cảm, cảm xúc, thái độ hoặc sự nhạy cảm.
1.2.1.4. Mô đun kỹ năng hành nghề.
Khi xem xét tính chất của mô đun đào tạo, ta biết rằng chúng giúp cho người học
có được các kỹ năng thực hiện đầy đủ để hoàn thành một nhiệm vụ trọng vẹn. Như vậy,
khi hoàn thành một mô đun, người học có khả năng đảm nhiệm thành công một công việc
cụ thể, qua đó họ có thể giải quyết được vấn đề học tập của mình. Tuy nhiên, trong rất
nhiều trường hợp, để có thể đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, người thợ không chỉ
dừng lại ở một vài kỹ năng đơn lẻ mà cần có khả năng thực hiện, đảm nhận một số nhiệm
vụ, chức năng của nghề. Thực tế này dẫn đến việc chỉ học tập một mô đun không còn đáp
ứng được nữa, thay vào đó người học cần lựa chọn và học tập một số lượng mô đun nhất
định. Một tập hợp hữu hạn các mô đun nhằm giúp cho người học có khẳ năng giải quyết
được vấn đề theo yêu cầu của thực tiễn được gọi là mô đun kỹ năng hành nghề.
1.2.2. Nguyên tắc xây dựng và phát triển chương trình đào tạo.
Để đảm bảo chất lượng đào tạo, nội dung chương trình đào tạo phải được xây
dựng hoặc phát triển theo một số nguyên tắc cơ bản sau đây:
a) Đảm bảo thực hiện mục tiêu đào tạo:
- Mục tiêu đào tạo nghề được thực hiện theo Điều 33 của Luật giáo dục: “Mục tiêu
của giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp ở
trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác phong công
nghiệp. Có sức khoẻ nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc làm, tự
tạo việc làm hoặc tiếp tục học tập nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, đáp ứng yêu
cầu phát triển kinh tế - xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh”.
- Đảm bảo các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục nghề nghiệp theo Điều
34 Luật giáo dục: “Nội dung giáo dục nghề nghiệp phải tập trung đào tạo năng lực thực
hành nghề nghiệp, coi trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khoẻ, rèn luyện kỹ năng
theo yêu cầu đào tạo của từng nghề, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo”.

“Phương pháp giáo dục nghề nghiệp phải kết hợp rèn luyện kỹ năng thực hành với giảng
dạy lý thuyết để giúp người học có khả năng hành nghề và phát triển nghề nghiệp theo
yêu cầu của từng công việc”.
19


b) Đảm bảo chất lượng đào tạo:
Chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau
khi hoàn thành chương trình đào tạo. Năng lực này bao hàm các yếu tố chính như khối
lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo, kỹ năng thực hành nghề được đào
tạo, năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo, các phẩm chất nhân văn và
phẩm chất nghề nghiệp có được sau đào tạo.
Trong các năng lực trên, khi đào tạo người thợ thì kỹ năng thực hành nghề đặc
biệt quan trọng. Các kỹ năng này được hình thành và rèn luyện theo 5 cấp độ dưới đây:
+ Bắt chước: Quan sát và cố gắng lặp lại.
+ Thao tác: Hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn, không còn là bắt chước
máy móc.
+ Chuẩn hoá: Lặp lại kỹ năng đó một cách chính xác, đúng đắn, nhịp nhàng,
thường được thực hiện một cách độc lập không cần có hướng dẫn.
+ Phối hợp: Kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng và ổn định.
+ Tự động hoá: Hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và tự nhiên,
không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí lực.
Chương trình, nội dung đào tạo nghề phải thường xuyên bổ sung, cập nhật cho
phù hợp với sự phát triển của kỹ thuật, công nghệ áp dụng trong nền sản xuất hiện tại.
c) Đảm bảo hiệu quả đào tạo:
Để đảm bảo hiệu quả đào tạo, chương trình được xây dựng hoặc phát triển phải
thoả mãn một số yêu cầu sau:
- Chương trình xây dựng phải bao gồm các môn học hoặc học phần có tính kế thừa
cao, chương trình bậc học cao hơn phải kế thừa được chương trình bậc thấp hơn tránh

trùng lặp hoặc phải dạy lại.
- Chương trình phải được mô đun hoá để có thể lắp ghép thành các chương trình
khác nhau, nhờ đó tổ chức đào tạo có hiệu quả.
- Những môn học để tạo kiến thức rộng cần được biên soạn mang tính tích hợp cao.
- Chương trình phải có các môn bắt buộc và môn tự chọn có hướng dẫn để làm đa
dạng quá trình đào tạo và làm tăng hiệu quả đào tạo. Điều này sẽ đáp ứng nhu cầu đào tạo
hiện nay.
d) Đảm bảo tính sư phạm của chương trình đào tạo.
20


Chương trình phải mang tính khả thi cao về mặt thời lượng và nội dung. Chương
trình phải bao hàm các kiến thức cơ bản, cơ sở của một ngành học để dễ dàng nâng dần
trình độ và năng lực của người học.
1.2.3. Một số quan điểm tiếp cận khi phát triển chương trình đào tạo nghề theo cấu
trúc mô đun.
1.2.3.1. Phương pháp tiếp cận hệ thống.
Tiếp cận hệ thống là một khái niệm xuất phát từ lý thuyết điều khiển, đó là sự cụ thể
hoá của phương pháp nhận thức biện chứng, đòi hỏi xem xét đối tượng như một hệ thống
toàn vẹn phát triển động: “Tiếp cận hệ thống là một phương pháp – cách thức nghiên cứu
đối tượng như một hệ thống toàn vẹn, phát triển rộng, tự sinh thành và phát triển thông
qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo
ra”.
Quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống gồm các bước.
- Xác định rõ đối tượng nghiên cứu.
- Phát hiện cấu trúc – chức năng của hệ thống.
- Phát hiện ra các mối quan hệ qua lại giữa các thành tố, nếu có thể xây dựng sơ
đồ cấu trúc.
- Nắm bắt bản chất tích hợp, toà vẹn, lôgíc nội tại của đối tượng.
Quá trình dạy học bao gồm hệ thống các thành tố tác động qua lại:

- Hoạt động dạy: Giáo viên là hạt nhân thiết kế.
- Hoạt động học: Học sinh là hạt nhân thi công.
- Khái niệm khoa học: Nội dung học tập, phương tiện, điều kiện dạy học.
Bằng việc phân tích những thành tố ảnh hưởng đến quá trình tổ chức đào tạo nghề
tiện, đề tài đã vận dụng lý thuyết “Tiếp cận hệ thống” trong quá trìnhh phát triển chương
trình đào tạo nghề Tiện theo cấu trúc mô đun.
1.2.3.2. Tư tưởng công nghệ dạy học:
Khái niệm công nghệ - nguyên công được áp dụng cho các quá trình xử lý vật chất
trong nền sản xuất công nghiệp – đã có những bước chuyển hoá và vận dụng cho những
quá trình xử lý không vật chất. Đặc biệt, trong vài thập kỷ qua nó đã và đang được tiến
hành vào lĩnh vực “quy trình hoá việc đào tạo con người”, làm xuất hiện những thuật
ngữ: Công nghệ đào tạo, công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học…

21


Với sự bùng nổ của khoa học công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin, tác động
của tư tưởng công nghệ vào đời sống xã hội ngày càng sâu sắc. Các nhà khoa học giáo
dục đặt ra vấn đề áp dụng công nghệ cho giáo dục để thay đổi và phát triển nó, giảm bớt
yếu tố chủ quan trong dạy học. Tư tưởng mới về công nghệ dạy học thể hiện ở ba điểm
cơ bản sau:
- Chuyển hoá những thành tựu mới nhất của khoa học – công nghệ, nghệ thuật và
lối sống thành mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học… thông
quá xử lý về mặt sư phạm.
- Sử dụng tối đa các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học nhằm nâng cao
chất lượng và hiệu quả quá trình dạy học.
- Thiết kế hệ dạy học mới, vận hành theo nguyên lý mới: Tự học – cá thể hoá – có
hướng dẫn, thích hợp với nhịp độ tiến bộ riêng của từng cá nhân và được đánh giá theo
hệ thống tín chỉ.
Bản chấp của tư tưởng công nghệ dạy học là cá thể hoá người học, hướng vào

người học. Trên cơ sở khai thác một số đặc trưng cơ bản của tư tưởng này, đề tài đã vận
dụng để cấu trúc lại chương trình dạy nghề Tiện theo mô đun.
1.2.3.3. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Cùng với sự phát triển của thực tiễn, con người là động lực chính của quá trìnhh dạy học,
điều đó đặt ra sự nhìn nhận khác đi về vị trí của người học trong quá trình dạy học –
người học được coi là “Khách hàng” của mọi chương trình học tập, là mục tiêu của quá
trình đào tạo. Cấu trúc lại nội dung dạy học nghề tiện theo cấu trú mô đun đã đi theo
hướng đáp ứng nhu cầu của người học, đặt người học vào trung tâm của quá trình đào
tạo.
1.2.4. Quy trình phát triển chương trình đào tạo:
Ngoài khái niệm phát triển CTĐT còn có khái niệm thiết kế CTĐT. Tuy nhiên, theo
nghĩa hẹp thì thiết kế CTĐT là một công đoạn của phát triển CTĐT, còn theo nghĩa rộng
thì thiết kế CTĐT cũng đồng nhất với phát triển CTĐT.
Phát triển CTĐT được xem như là một quá trình gồm năm bước chính, có mối liên
hệ biện chứng với nhau (Hình 1.1.)

22


Bước I: Phân tích
tình hình thực trạng

Bước V: Đánh
giá CTĐT

Bước II: Xác
định mục tiêu

Bước III: Thiết
kế chương trình

đào tạo

Bước IV: Thực
thi CTĐT

Hình 1.1 Quy trình các bước phát triển CTĐT
Quá trình phát triển CTĐT phải được xem như một quá trình liên tục và khép kín
vì vậy các bước không được sắp xếp theo một đường thẳng mà phải theo đường tròn xoáy
ốc. Đó là quá trình diễn ra liên tục để hoàn thiện và phát triển khâu nọ có quan hệ biện
chứng với khâu kia, tác động vào nhau và phụ thuộc lẫn nhau.
Khi thiết kế một chương trình cho một khoá học mới, trước hết phải đánh giá
CTĐT hiện hành (tìm ra ưu nhược điểm về nội dung, cấu trúc của chương trình đó… ),
sau đó trên cơ sở phân tích tình hình về nhu cầu của người học, của xã hội, điều kiện cơ
sở vật chất, độ ngũ giáo viên để đưa ra mục tiêu đào tạo của khoá học. Từ mục tiêu mới
xác định nội dung đào tạo, lựa chọn phương pháp, phương tiện phục vụ đào tạo, thi kiểm
tra thích hợp để đánh giá chất lượng đào tạo. Tiếp đến phải tiến hành thử nghiệm trên quy
mô nhỏ để xem có đạt được các yêu cầu hay không, hay phải điều chỉnh thêm. Toàn bộ
công việc trên xem như là việc thiết kế một chương trình.
Tiếp theo là bước thực thi và đánh giá. Tuy nhiên việc đánh giá không phải chỉ ở
giai đoạn cuối mà được thực hiện ở mọi khâu. Sau mỗi học kỳ, năm học, khoá học luôn
có sự đánh giá để vào năm học mới kết hợp với phân tích tình hình, điều kiện mới lại xây
dựng lại mục tiêu đào tạo. Trên cơ sở mục tiêu mới, tình hình mới lại thiết kế lại và hoàn
chỉnh hơn CTĐT, cứ như vậy CTĐT luôn mới và phát triển.
Như vậy khái niệm phát triển CTĐT xem việc xây dựng chương trình là cả một quá
trình chứ không phải một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo.
Với quan điểm phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là người biên soạn cần phải có
cái nhìn tổng thể toàn bộ quá trình đào tạo còn cần lưu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi
23

soạn để người điều hành và người giảng dạy có quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi
nhất định phù hợp với hoàn cảnh cụ thể.
1.2.5. Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo cấu trúc mô đun.
1.2.5.1. Cấu trúc của mô đun đào tạo:
a) So sánh cấu trúc của chương trình đào tạo truyền thống và chương trình đào tạo
theo mô đun.
Để có cái nhìn tổng quát về cấu trúc một mô đun đào tạo, có thể so sánh giữa cấu
trúc chương trình đào tạo truyền thống, trong đó có các môn học được chia ra theo “Lát
cắt” ngang. Các môn học thuộc phần kiến thức các môn chung, cơ sở, lý thuyết chuyên
môn và phần thực hành được cấu trúc riêng biệt, chúng gắn với nhau một cách tương đối
và chủ quan (Hình 1.2).

Hình 1.2: Cấu trúc CTĐT truyền thống
Bên cạnh đó là cấu trúc chương trình được xây dựng trọn vẹn các mô đun, trong
trường hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức không còn nữa (hình 1.3)

24


b) Cấu trúc của một mô đun đào tạo.
Một diều kiện quan trọng để thiết kế mô đun dạy học là xác định cấu trúc của nó.
Mỗi mô đun bao gồm các thành phần sau:
- Hệ vào của mô đun. Hệ vào của mô đun thực hiện chức năng đánh giá điều kiện kiên
quyết của người học trong mối quan hệ với chương trình học, người học sẽ nhận được
những khuyến cáo hữu ích cho họ, hoặc là tiếp tục học mô đun hoặc đi tìm mô đun khác
phù hợp.
- Thân của mô đun. Thân của mô đun gồm các phần tử học tập tương ứng với các mục
tiêu đã được xác định (cũng có trường hợp mô đun chỉ tương ứng với một phần tử học
tập). Các phần tử học tập được liên kết với nhau bởi các bài kiểm tra giữa kỳ và đều cần
một thời gian học tập nhất định, trong các phần tử học tập cũng bao gồm các khuyến cáo

đối với người học về khả năng tiếp tục học tiếp các phần tử tiếp theo hay thực hiện lại
một nội dung của phần tử. Các phần tử học tập bao gồm các thành phần.
+ Mở đầu: Xác định mục tiêu cụ thể của các phần tử học tập, cung cấp cho người
học cái nhìn tổng quan về nội dung trí dục trong toàn bộ phần tử.
+ Phần hoạt động: Bao gồm các tình huống, qua đó người học nắm được những
mục tiêu cụ thể của phần tử.
+ Phần tổng hợp: Hệ thống lại những vấn đề liên quan đến người học.
+ Kiểm tra kết thúc phần tử: Đánh giá xem người học đã đạt đến mức độ nào của
mục tiêu, kết quả của kỳ kiểm tra này có thể được xem như điều kiện tiên quyết để người
học thực hiện các phần tử học tập tiếp theo.
- Hệ ra của mô đun: Hệ ra của mô đun thực hiện chức năng tổng kết các tri thức, kỹ
năng, thái độ được thực hiện trong mô đun và những chỉ dẫn cho người học để họ có thể
tìm những mô đun tiếp theo để tiếp tục tìm hiểu sâu hơn những nội dung họ cần quan
tâm.
Trong thực tế, các mô đun không nhất thiết phải đầy đủ các thành phần như nêu
trên, cũng như không nhất thiết được phân định một cách thật sự tường minh. Ta có thể
hình dung cấu trúc của mô đun thông qua hình 1.4

25