Thiết kế bài giảng điện tử và biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho modun lập trình java theo quan điểm tích hợp
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.14 MB, 104 trang )
TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ
Đề tài: Thiết kế bài giảng điện tử và biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan
cho Mô đun lập trình Java theo quan điểm tích hợp
Tác giả luận văn: Lê Thị Hiếu
Khoá: 2009 - 2011
Người hướng dẫn: PGS Thái Thế Hùng
1. Lý do chọn đề tài:
Do thực tiễn dạy học lập trình Java chưa phù hợp với xu thế phát triển của ngành
Công nghệ thông tin, phương pháp dạy học tích hợp hầu như chưa được ứng dụng, tác
giả lựa chọn đề tài này nhằm ứng dụng quan điểm tích hợp vào dạy học, thiết kế
chương trình học sao cho gần gũi với thực tiễn hơn.
2. Mục đích, đối tượng, phạm vi nghiên cứu.
Mục đích nghiên cứu: chọn lọc kiến thức để xây dựng chương trình học vừa đảm
bảo bám sát mục tiêu chương trình khung vừa đảm bảo chương trình học gần với thực
tế, vận dụng các phương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả học tập.
Đối tượng nghiên cứu: sinh viên trình độ cao đẳng nghề, ngành Quản trị mạng.
Phạm vi nghiên cứu: trên cơ sở mục tiêu của chương trình khung, tác giả xây dựng
bài giảng, giáo án, hệ thống bài tập thực hành, tài liệu học tập, câu hỏi trắc nghiệm
khách quan áp dụng cho dạy học lập trình Java trong trường cao đẳng nghề.
3. Nội dung chính và đóng góp mới của tác giả:
Luận văn gồm các phần:
Mở đầu
Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương II: Phân tích môn học và lựa chọn phương pháp dạy học.
Chương III: Các kết quả đạt được.
Kết luận và kiến nghị
Trong quá trình thực hiện luận văn, tác giả đã:
1
-
Biên soạn bộ giáo án, bài giảng cho môđun Lập trình Java theo quan điểm
tích hợp, gồm 7 chương và một số phụ lục bổ sung kiến thức.
-
Thiết kế tài liệu học sinh dùng để học tập trên lớp dưới dạng điền khuyết.
-
Xây dựng bộ 375 câu hỏi trắc nghiệm khách quan, bao quát nội dung lý
thuyết của môn học, phân chia thành nhiều mức độ vận dụng kiến thức.
-
Thiết kế hệ thống ví dụ, bài tập thực hành nhằm rèn luyện kỹ năng trên lớp.
-
Xây dựng ứng dụng Easy English, website Vui học tiếng Anh để làm mẫu,
hướng dẫn học sinh áp dụng lý thuyết vào sản phẩm thực tế.
-
Xây dựng website tự học Java căn bản, giúp ích cho việc tự học và tạo cơ hội
học lập trình Java cho mọi người.
4. Phương pháp nghiên cứu.
-
Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đánh giá, tư vấn, trao đổi kinh nghiệm từ các
giáo viên dạy học kỹ thuật lâu năm, đặc biệt là giáo viên công nghệ thông tin.
-
Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm bản thân: phân tích, tổng hợp thực tiễn quá
trình giảng dạy các môn lập trình, dựa vào hiểu biết về đối tượng người học, kết
quả đạt được và kinh nghiệm bản thân để lựa chọn phương pháp xây dựng đề tài.
-
Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức lên lớp, lấy kết quả đánh giá kiểm chứng.
5. Kết luận:
Tác giả đã hoàn thành công trình nghiên cứu, kết quả là các sản phẩm nói trên. Tuy
nhiên trong quá trình thực hiện luận văn có sự thay đổi về nghề nghiệp nên chưa có điều
kiện tiến hành áp dụng vào thực tế để đánh giá hiệu quả.
2
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..............................................................................................................................1
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ..............................................................3
1.1.
1.2.
Cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học theo quan điểm tích hợp .............3
Các phƣơng pháp dạy học ..............................................................................8
1.3.
Bài giảng điện tử ............................................................................................ 26
1.4.
Phép trắc nghiệm khách quan....................................................................... 31
1.5.
Thực tiễn dạy học Java.................................................................................. 37
CHƢƠNG II: .... PHÂN TÍCH MÔN HỌC VÀ LỰA CHỌN PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC ....................... ………………………………………………………………….42
2.1.
Phân tích nội dung và đặc điểm môđun ...................................................... 42
2.2.
Phối hợp các phƣơng pháp dạy học truyền thống...................................... 49
2.3.
Kế hoạch tiến hành dạy học môđun Lập trình Java................................... 49
2.4.
Kế hoạch và phƣơng pháp cụ thể cho môn học Java ................................ 51
CHƢƠNG III: CÁC KẾT QUẢ ĐẠT ĐƢỢC.............................................................. 58
3.1.
3.2.
Giáo án, bài giảng .......................................................................................... 58
Tài liệu học sinh ............................................................................................. 77
3.3.
Bộ bài tập ví dụ và ứng dụng mẫu ............................................................... 79
3.4.
Bộ câu hỏi trắc nghiệm ................................................................................. 87
3.5.
Website tự học................................................................................................ 93
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 101
0
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nhà trƣờng chuẩn bị thành lập khoa Quản trị mạng, tôi và các
giáo viên khác đƣợc cung cấp chƣơng trình khung ngành Quản trị mạng, trình độ
cao đẳng do Tổng cục dạy nghề ban hành. Trong các môn học đƣợc trình bày, Java
là một môn học mà hầu hết giáo viên trong trƣờng đều không biết. Một số giáo viên
không đƣợc học môn học Lập trình Java. Các giáo viên đã học Java chỉ biết các câu
lệnh Java căn bản, không thể viết ứng dụng, xây dựng trang web, làm việc với
Graph, so với yêu cầu trong chƣơng trình khung chƣa thể đáp ứng đƣợc. Hơn nữa,
dạy học Lập trình Java theo quan điểm tích hợp chƣa đƣợc thực hiện rộng rãi, các
bài tập trắc nghiệm và ví dụ tham khảo môn Lập trình Java bằng tiếng Việt chƣa có
nhiều. Xuất phát từ thực trạng đó, tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế bài giảng điện tử và
xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho môdun Lập trình Java theo quan
điểm tích hợp”.
Thực hiện đề tài này không chỉ giúp tôi củng cố lại kiến thức cũ, nghiên cứu
thêm kiến thức mới, luyện tập kỹ năng viết ứng dụng mà còn có thể biến kết quả
nghiên cứu của mình thành sản phẩm giúp cho việc dạy học Java trở nên gần gũi
hơn, dễ dàng hơn.
2. Mục đích của đề tài:
Mục đích của đề tài là tìm hiểu và chọn lọc kiến thức để xây dựng bộ bài
giảng, giáo án, hệ thống bài tập sao cho vừa bám sát mục tiêu chƣơng trình khung,
vừa đảm bảo vừa sức với đối tƣợng ngƣời học, vận dụng các phƣơng pháp giảng
dạy và thiết kế bài giảng, giáo án, chƣơng trình dạy học, nhằm tạo ra chất lƣợng dạy
học.
Mục đích thứ hai của đề tài là tạo ra khả năng tự học cho học sinh, sinh viên,
cung cấp tài liệu, hệ thống câu hỏi, bài tập ví dụ để học sinh tự củng cố.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu:
-
Đối tƣợng ngƣời học: Sinh viên trình độ Cao đẳng, nghề Quản trị mạng nói
riêng và các nghề khác trong lĩnh vực công nghệ thông tin.
-
Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu xây dựng bài giảng theo mục tiêu của chƣơng
trình khung, hệ thống các hình ảnh mô phỏng, minh hoạ, các ví dụ, bài tập thực
1
hành, ứng dụng mẫu, website mẫu, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm
nâng cao chất lƣợng dạy học, đảm bản phù hợp với năng lực của đối tƣợng
ngƣời học.
4. Phƣơng pháp nghiên cứu:
-
Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đánh giá, tƣ vấn từ các giáo viên dạy học
kỹ thuật lâu năm, đặc biệt là công nghệ thông tin, đúc rút kinh nghiệm để xây
dựng kế hoạch dạy học và xây dựng đề tài.
-
Phƣơng pháp tổng hợp kinh nghiệm bản thân: phân tích, tổng hợp thực tiễn quá
trình giảng dạy các môn lập trình cho đối tƣợng Cao đẳng - trung cấp nghề, dựa
trên hiểu biết về đối tƣợng ngƣời học, kết quả đạt đƣợc nhờ vận dụng kinh
nghiệm bản thân để lựa chọn phƣơng án xây dựng đề tài.
-
Phƣơng pháp thực nghiệm: tổ chức lên lớp, lấy kết quả đánh giá kiểm chứng của
giáo viên trong bộ môn.
5. Giả thiết khoa học:
Nếu đề tài thành công sẽ đƣợc áp dụng để nâng cao hiệu quả đào tạo môn Lập
trình Java cho học sinh cao đẳng nghề Quản trị mạng nói riêng, học sinh trình độ
cao đẳng nghề nói chung.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:
-
Ý nghĩa khoa học: lần đầu tiên nghiên cứu xây dựng bài giảng Lập trình Java
theo quan điểm tích hợp. Lần đầu tiên biên soạn bộ câu hỏi trắc nghiệm khách
quan, hệ thống bài tập ví dụ và ứng dụng mẫu.
-
Ý nghĩa nghĩa thực tiễn: áp dụng vào quá trình dạy học Java trong trƣờng cao
đẳng nghề.
7. Cấu trúc luận văn:
Mở đầu.
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chƣơng 2: Phân tích môn học và lựa chọn phƣơng pháp dạy học
Chƣơng 3: Các kết quả đạt đƣợc
Kết luận và kiến nghị
2
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1.1.
Khái niệm “Tích hợp”
Trong nhiều tài liệu khác nhau có các khái niệm về tích hợp nhƣ sau:
Theo Từ điển Tiếng Việt, tích hợp là dồn chung lại, là sự phối hợp lắp ghép
các bộ phận khác nhau của một hệ thống, nhƣng vẫn đảm bảo xứng hợp, cũng nhƣ
chức năng của toàn hệ thống.
Theo Triết học, tích hợp là quá trình tăng cƣờng mối liên kết lẫn nhau giữa các
thành phần thống nhất cùng trong một tổng thể .
Theo Logic học, Tích hợp là sự thống nhất của các thành phần bất kỳ nào đó trong
một chỉnh thể .
Theo Bách khoa toàn thƣ, tích hợp là một mặt của quá trình phát triển, thống
nhất các phần tử khác nhau (có thể là các thành phần của các hệ thống trƣớc đó)
trong một hệ thống thống nhất, có đặc tính thống nhất và tổ chức cao hơn .
Nhƣ vậy, ta có thể nói tích hợp là sự xây dựng một chỉnh thể hoàn chỉnh từ
những phần đƣợc rút ra từ các chỉnh thể độc lập khác. Chỉnh thể hoàn chỉnh đó có
tính chất trội độc lập của nó. Tính trội đó thể hiện các tính chất của các chỉnh thể
độc lập, nhƣng không phải là phép cộng những thuộc tính của các chỉnh thể đó.”
1.1.2.
Dạy nghề theo quan điểm tích hợp
Khi dạy lý thuyết và thực hành riêng, các môn học lý thuyết đƣợc coi là các
môn đại cƣơng, do giáo viên lý thuyết đảm nhận. Các môn học thực hành đƣợc coi
là các môn học chuyên ngành, do giáo viên thực hành đảm nhận. Các môn học lý
thuyết phải đƣợc học hết trƣớc khi chuyển sang các môn học thực hành, do đó nhà
trƣờng cần có khu lý thuyết và thực hành riêng biệt. Khi chuyển sang học thực
hành, học sinh không phải học môn học lý thuyết nào nữa và cũng không học ở khu
lý thuyết nữa, do đó trong khu thực hành vẫn phải có phòng học để ôn tập lại kiến
thức cần thiết phục vụ cho các bài thực hành.
Khác với quan điểm dạy học cũ là dạy học lý thuyết và thực hành tách biệt,
hoặc mỗi bài học, môn học chỉ áp dụng một vài phƣơng pháp dạy học kinh điển, thì
3
tích hợp ở đây lại kết hợp cả lý thuyết, thực hành, cả các phƣơng pháp dạy học với
nhau nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học.
1.1.2.1.
Tích hợp nội dung:
Mỗi môn học trong chƣơng trình đào tạo đều có nội dung, mục tiêu riêng,
nhƣng có nhiều môn học có chung một phần nội dung hoặc có nội dung tƣơng tự,
do vậy có thể phối hợp nội dung của hai hay nhiều môn với nhau thành một môn
học mới mà trong đó khối lƣợng kiến thức theo mục tiêu đào tạo không thay đổi,
nhƣng hiệu quả đào tạo đƣợc nâng lên.
Tích hợp nội dung có thể hiểu là phối kết hợp các môn học hay các phần kiến
thức của môn học vào một hệ thống thống nhất nhằm hình thành ở người học mộ t
hệ thống kiến thức, kỹ năng mới có chất lượng hơn, thành phần nội dung của hệ
thống mới liên kết với nhau chặt chẽ hơn so với hệ thống cũ, tạo điều kiện rút ngắn
thời gian đào tạo, tăng khả năng trang bị thêm các lĩnh vực kiến thức mới.
1.1.2.2.
Tích hợp phƣơng pháp:
Một môn học nói chung, bài học nói riêng có nhiều phần lý thuyết, thực hành
đan xen nhau. Mỗi phần kiến thức trong một bài học lại có tính chất khác nhau,
ngƣời dạy không thể chỉ áp dụng một phƣơng pháp cụ thể nào, mà phải linh hoạt
vận dụng nhiều phƣơng pháp phù hợp vào dạy học, nhằm tăng tối đa khả năng tiếp
thu, lĩnh hội cho ngƣời học. Tích hợp về phƣơng pháp trong dạy nghề dựa trên nội
dung của môn học, trên đối tƣợng ngƣời học và mục tiêu dạy học.
Khi vận dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống, các phƣơng pháp dạy
học tích cực nhằm truyền thụ kiến thức, kỹ năng và thái độ cho ngƣời học, ngƣời
giáo viên phải vận dụng sáng tạo và phối hợp hài hoà các phƣơng pháp nhằm làm
cho ngƣời học phát huy hết tính tích cực chủ động sáng tạo trong lĩnh hội kiến thức
- kỹ năng.
1.1.2.3.
-
Ƣu điểm của dạy nghề theo quan điểm tích hợp:
Dạy nghề theo quan điểm tích hợp giúp tiết kiệm thời gian giảng dạy.
Với việc tích hợp nội dung, các phần kiến thức chung, trùng lặp ở các môn học,
mođun sẽ đƣợc giản lƣợc, chỉ dạy một lần, không phải lặp đi lặp lại nhiều lần
nữa. Chúng ta có thể thấy rõ điều này khi kết hợp môn học lý thuyết và thực
hành. Nếu dạy lý thuyết riêng rồi mới dạy thực hành, thì học sinh dễ quên kiến
thức đã học ở môn lý thuyết, bắt buộc phải nhắc lại toàn bộ kiến thức đó trong
4
môn học thực hành. Với mỗi bài thực hành, giáo viên phải dành ra 25 ÷ 30%
thời gian để ôn tập lại kiến thức cũ, hoặc có thể nhiều hơn.
Khi kết hợp hai môn học này lại thành một môn học, thì thời gian dạy lý thuyết
giảm đi, thời gian thực hành tăng lên. Sau khi giới thiệu xong lý thuyết, giáo
viên hƣớng dẫn học sinh thực hành luôn, vừa có thể rút ngắn thời gian học, vừa
tăng hiệu quả lĩnh hội cả lý thuyết lẫn thực hành. Học sinh sau khi học lý thuyết
đƣợc vận dụng ngay trên bài thực hành sẽ nhanh hiểu hơn, thời gian thực hành
tăng lên sẽ giúp ngƣời học luyện tập các thao tác thuần thục hơn, đặc biệt lý
thuyết mới nếu đƣợc áp dụng ngay vào thực hành thì sẽ nhớ lâu hơn.
Dạy tích hợp lý thuyết và thực hành nghề phù hợp với quy luật nhận thức của
chủ nghĩa Mác Lê nin : “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng đến thực tiễn là con đường biện chứng của nhận thức chân lý,
của sự nhận thức hiện tượng khách quan.” Cách dạy học này giúp học sinh có
thêm hứng thú, chủ động sáng tạo trong học tập.
-
Kỹ năng nghề đƣợc nâng cao cho học sinh: Thời gian lý thuyết giảm đi, thời
gian thực hành tăng lên là một lợi thế của dạy học theo quan điểm tích hợp.
Ngay sau khi giáo viên cung cấp kiến thức mới, lý thuyết sẽ đƣợc kiểm chứng
ngay bằng thực hành. Giáo viên có thể tăng thời gian, số lần làm mẫu, học sinh
có thể tăng thời gian, số lần thực hành.
-
Nâng cao khả năng phối hợp nhiều lĩnh vực kiến thức vào giải quyết vấn đề: tích
hợp nội dung nhiều môn học giúp cho học sinh bao quát đƣợc kiến thức, có khả
năng ứng dụng kiến thức trên diện rộng để giải quyết vấn đề nhanh hơn, đa
dạng, linh hoạt hơn.
-
Nâng cao tinh thần tích cực học tập cho học sinh: Những giờ học lý thuyết kéo
dài, trùng lặp sẽ làm ngƣời học cảm thấy nhàm chán, thiếu thực tế. Với phƣơng
pháp dạy học tích hợp, học sinh sớm đƣợc bắt tay vào thực hành hơn, luyện tập
nhiều hơn, do đó họ sẽ cảm thấy việc học thực tế, ý nghĩa hơn.
-
Đòi hỏi giáo viên phải toàn diện và không ngừng nâng cao trình độ. Nếu dạy lý
thuyết và thực hành riêng, phần lý thuyết sẽ do giáo viên lý thuyết hƣớng dẫn,
phần thực hành sẽ do giáo viên thực hành hƣớng dẫn, do đó không đòi hỏi ngƣời
dạy phải giỏi cả lý thuyết lẫn thực hành. Nhƣng trong dạy học tích hợp, chỉ có
một giáo viên hƣớng dẫn cả lý thuyết lẫn thực hành, do đó đòi hỏi giáo viên phải
5
toàn diện, vững cả kiến thức lẫn thực hành, nhiệt tình trong giảng dạy, có năng
lực sƣ phạm, có trách nhiệm tự trau dồi và nâng cao năng lực bản thân.
1.1.3.
Các bƣớc xây dựng bài giảng theo nguyên lý tích hợp:
Hình vẽ sau trình bày quy trình xây dựng bài giảng theo nguyên lý tích hợp:
Xác định mục tiêu chung, mục tiêu
cụ thể của bài giảng.
Xác định hệ thống kiến thức, kỹ
năng theo mục tiêu.
Xây dựng trình tự nội dung kiến
thức, kỹ năng.
Hoàn thành nội dung bài giảng
theo phƣơng pháp tích hợp.
Xác định thời gian tiến
hành từng đề mục.
Phối hợp các phƣơng
pháp dạy học.
Kiểm tra tính hợp lý.
Biên soạn các tài liệu giảng dạy.
Đúc rút kinh nghiệm.
Hình 1.1: Quy trình xây dựng bài giảng theo nguyên lý tích hợp .
Qua sơ đồ trên, ta có thể thấy quy trình xây dựng bài giảng bao gồm các bƣớc sau:
-
Bƣớc 1: Xác định mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể cho bài giảng trên cơ sở mục
tiêu của toàn môn học. Phải trả lời đƣợc câu hỏi: sinh viên hoàn thiện đƣợc kỹ
năng gì khi học xong bài này, đồng thời cụ thể hoá sinh viên cần hình thành mức
độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ gì qua từng đề mục của bài giảng.
-
Bƣớc 2: Xác định hệ thống kiến thức kỹ năng của bài giảng theo mục tiêu đã
xác định, cụ thể hoá lý thuyết và kỹ năng nghề theo từng mục tiêu thành phần
trên cơ sở sản phẩm cụ thể, máy thiết bị với trình độ công nghệ hiện tại.
-
Bƣớc 3: Xây dựng trình tự nội dung kiến thức, kỹ năng hợp lý khoa học, liên
kết kiến thức các môn học liên quan, thiết lập mối quan hệ giữa chúng.
6
-
Bƣớc 4: Hoàn thành nội dung bài giảng theo phƣơng pháp tích hợp. Thực hiện
đầy đủ cấu trúc của một bài giảng (thƣờng bao gồm phần hƣớng dẫn thƣờng
xuyên, hƣớng dẫn kết thúc).
-
Bƣớc 5: Xác định thời gian tiến hành nội dung bài giảng theo chƣơng trình.
Trong bƣớc này giáo viên xác định hợp lý thời gian lên lớp ban đầu bằng
phƣơng pháp tích hợp trên cơ sở xác định thời gian từng đề mục phù hợp với
khối lƣợng kiến thức kỹ năng cần cung cấp.
-
Bƣớc 6: Lựa chọn, phối kết hợp các phƣơng pháp dạy học nhằm truyền tải nội
dung bài giảng đến sinh viên có hiệu quả nhất.
-
Bƣớc 7: Kiểm tra tính hợp lý cả về nội dung và phƣơng pháp thực hiện bài
giảng theo phƣơng pháp tích hợp trên cơ sở các nguyên tắc đã nêu, đồng thời
tính đến yếu tố thực tiễn của trƣờng nhƣ nhà xƣởng, phòng thực hành, thiết bị
máy móc, thiết bị dạy học.
-
Bƣớc 8:
Biên soạn các tài liệu giảng dạy. Giáo viên phải có đủ hồ sơ giảng dạy
theo qui định chung của khoa, trƣờng, bao gồm: Giáo án, bài giảng, giáo trình,
kế hoạch thực hiện bài giảng, sổ lên lớp, phiếu hƣớng dẫn.
-
Bƣớc 9:
Giáo viên đúc rút kinh nghiệm thực hiện sau khi kết thúc bài giảng,
đánh giá ƣu nhƣợc điểm trong quá trình tiến hành bài giảng, những kiến thức, kỹ
năng cần bổ sung cho bài giảng.
1.1.4.
Yêu cầu của dạy nghề theo quan điểm tích hợp
Dạy nghề theo phƣơng pháp tích hợp lý thuyết và thực hành nghề đƣợc tiến hành
đồng thời tại xƣởng thực hành, do đó nơi học tập cần đạt các yêu cầu sau:
-
Thiết kế phòng học phải phù hợp với việc học cả lý thuyết lẫn thực hành.
-
Phòng đủ ánh sáng, diện tích thông thoáng, đủ chỗ ngồi cho sinh viên, thiết bị
trong phòng học phải phù hợp với chuyên môn nghề, ngƣời học cảm nhận đƣợc
sự thoải mái, hứng khởi khi vào phòng học.
-
Trang bị đầy đủ đồ dùng, phƣơng tiện dạy học hiện đại nhƣ trực quan máy
chiếu, vật thật, mô hình, bản vẽ, …
-
Bàn ghế, phƣơng tiện học lý thuyết phải đặt ở vị trí phù hợp, thuận lợi cho việc
đi lại trong xƣởng, không ảnh hƣởng đến không gian thực hành.
-
Giáo viên phải vững cả lý thuyết và thực hành, có kỹ năng dạy học tốt.
7
1.2. CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
Phƣơng pháp dạy học là tổ hợp cách thực hoạt động của thày và trò trong quá trình
dạy học, thày giữ vai trò chủ đạo, trò đóng vai trò tích cực chủ động nhằm đạt đƣợc
mục tiêu dạy học.
1.2.1.
Phƣơng pháp dạy học truyền thống:
1.2.1.1.
Phƣơng pháp thuyết trình.
Thuyết trình là phƣơng pháp giáo viên sử dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung
cấp cho ngƣời học hệ thống thông tin về nội dung học tập. Ngƣời học tiếp nhận hệ
thống thông tin đó từ ngƣời dạy và xử lý chúng tuỳ theo tính chủ thể ngƣời học và
nhu cầu của ngƣời học. Phƣơng pháp thuyết trình bao gồm:
- Phƣơng pháp giảng thuật: Miêu tả, trần thuật phối hợp với phƣơng tiện trực
quan.
- Phƣơng pháp giảng giải: Dùng luận cứ số liệu chứng minh một hiện tƣợng,
một vấn đề.
- Phƣơng pháp giảng diễn: Trình bày một vấn đề hoàn chỉnh có tính chất phức
tạp với thời gian dài.
Cấu trúc của phƣơng pháp thuyết trình:
Hình 1.2 mô tả cấu trúc của phƣơng pháp thuyết trình.
Nêu vấn đề
Phát biểu vấn đề
Phƣơng pháp quy nạp
Phƣơng pháp diễn dịch
Giải quyết vấn đề
Kết luận
Hình 1.2: Cấu trúc của phương pháp thuyết trình
Trong sơ đồ này, phƣơng pháp thuyết trình đƣợc thực hiện qua các bƣớc:
- Đặt vấn đề: thông báo vấn đề, định hƣớng dƣới dạng tổng quát nhằm kích
thích sự chú ý ban đầu của học sinh.
- Giải quyết vấn đề: giáo viên giải quyết bằng một trong hai con đƣờng: quy nạp
hoặc diễn dịch.
8
- Kết luận: đây là giai đoạn kết thúc của việc trình bày và giải quyết vấn đề. Kết
luận phải là sự kết tinh dƣới dạng cô đọng, chính xác, đầy đủ nhƣng khái quát
nhất bản chất của vấn đề đƣa ra; chỉ ra đƣợc lĩnh vực và phạm vi ứng dụng.
Yêu cầu của phƣơng pháp thuyết trình:
- Nội dụng trình bày phải chính xác, nêu bật bản chất của vấn đề.
- Đảm bảo tính logic.
- Giải thích rõ khái niệm, các từ kỹ thuật mới.
- Ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu.
- Thu hút và duy trì sự chú ý của học sinh qua giọng nói.
- Kết hợp lời nói với điệu bộ, nét mặt.
- Bảo đảm cho học sinh ghi chép nội dung cần thiết.
Ƣu điểm của phƣơng pháp thuyết trình:
- Có thể truyền đạt đƣợc nội dung khó, bổ sung cập nhật kiến thức mới.
- Giúp học sinh nắm đƣợc tƣ duy logic, cách đặt vấn đề, giải quyết vấn đề.
- Giáo viên tác động trực tiếp đến tâm tƣ, tình cảm của học sinh.
- Truyền đạt đƣợc lƣợng thông tin lớn, cho nhiều ngƣời học một lúc.
- Đảm bảo kinh tế, chi phí ít.
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp truyết trình:
- Ngƣời học thụ động, chỉ sử dụng chủ yếu là thính giác kết hợp với tƣ duy tái
hiện để nhận thức.
- Ngƣời học hạn chế phát triển ngôn ngữ nói.
- Không sát với nhận thức và mức độ lĩnh hội kiến thức của ngƣời học.
1.2.1.2.
Phƣơng pháp đàm thoại
Phƣơng pháp đàm thoại là phƣơng pháp dạy học mà giáo viên khéo léo đặt ra
một hệ thống những câu hỏi để học sinh trả lời nhằm gợi mở cho họ sáng tỏ những
vấn đề mới, tìm ra những tri thức mới. Phƣơng pháp đàm thoại bao gồm:
- Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi, học sinh trả lời dựa vào trí nhớ.
- Vấn đáp giải thích minh hoạ: Học sinh trả lời câu hỏi có luận cứ.
9
- Đàm thoại gợi mở: Giáo viên đặt câu hỏi, đặt ngƣời học trong hoàn cảnh có
vấn đề mâu thuẫn và có nhu cầu lĩnh hội tri thức mới để giải quyết vấn đề,
ngƣời học phải tích hợp kiến thức
Các dạng của phƣơng pháp đàm thoại:
- Đàm thoại trực tiếp từng học sinh: Giáo viên đặt câu hỏi cho từng học sinh
suy nghĩ, trả lời trực tiếp với giáo viên..
- Đàm thoại nhóm( bổ sung): Giáo viên đặt ra câu hỏi cho học sinh. Nếu học
sinh thứ nhất trả lời chƣa đầy đủ thì lần lƣợt các học sinh thứ 2, thứ sẽ bổ
sung. Cuối cùng, giáo viên tổng kết và đƣa ra kết luận.
- Thảo luận: Giáo viên đặt câu hỏi, cả lớp thảo luận để đƣa ra đáp án và một học
sinh đại diện trả lời, giáo viên tổng kết bổ sung câu trả lời đó.
Ƣu điểm của phƣơng pháp đàm thoại:
- Phát huy đƣợc tính tích cực độc lập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói, phát triển tƣ
duy.
- Giáo viên trực tiếp nhận phản hồi từ học sinh, qua đó có thể điều chỉnh hoạt
động của mình, nâng cao hiệu quả dạy học.
- Tạo không khí sôi nổi sẵn sàng nhận thức trong lớp học.
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp đàm thoại:
- Tốn nhiều thời gian khi giáo viên đặt câu hỏi không vừa sức.
- Dễ phá vỡ tính hệ thống của bài học.
- Dễ xảy ra tranh luận không sát với mục tiêu bài học giữa giáo viên và học
sinh.
1.2.1.3.
Phƣơng pháp trực quan
Trực quan là phƣơng pháp dạy học trong đó giáo viên sử dụng các phƣơng tiện trực
quan, phƣơng tiện kỹ thuật ( vật liệu tự nhiên, vật liệu nhân tạo, mô hình, bản vẽ,
phim, ảnh, vật thật) nhằm giúp học sinh trực tiếp cảm giác, tri giác tài liệu mới trên
cơ sở đó học sinh nắm đƣợc các thuộc tính kỹ thuật của đối tƣợng.
Ƣu điểm của phƣơng pháp trực quan:
- Phát triển kỹ năng quan sát của ngƣời học.
- Giới thiệu đƣợc kỹ thuật mới bằng nhiều hình thức.
- Sử dụng nhiều giác quan.
10
- Gần gũi với thực tiễn đời sống
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp trực quan:
- Không thích hợp với lớp học đông ngƣời.
- Làm giảm chú ý nếu phƣơng tiện trực quan có độ phức tạp cao.
- Kinh phí dành cho giảng dạy cao
1.2.1.4.
Phƣơng pháp tham quan thực tế
Tham quan thực tế là phƣơng pháp dạy học trong đó giáo viên và học sinh tiếp cận
với thực tiễn sản xuất ở các doanh nghiệp, giúp ngƣời học thu thập những thông tin,
nhiệm vụ cụ thể mà ngƣời học cần phải có khi kết thúc khoá học hay môn học.
Các hình thức tổ chức tham quan:
- Tham gia tìm hiểu theo chủ đề: Giáo viên đặt ra yêu cầu tìm hiểu, học sinh tự
tổ chức tham quan, kết thúc có đánh giá kết luận .
- Tổ chức theo nhóm, lớp: Quan sát thực tiễn sản xuất, công trình có phân tích
đánh giá kết quả.
Ƣu điểm của phƣơng pháp tham quan:
- Gắn đào tạo với thực tiễn sản xuất.
- Tạo động lực học tập tốt.
- Gây hứng thú trong học tập.
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp tham quan:
- Tiêu tốn thời gian đào tạo.
- Giáo viên lợi dụng làm giảm trách nhiệm giảng dạy.
1.2.1.5.
Các phƣơng pháp thực hành
Dạy học thực hành là quá trình sƣ phạm do giáo viên tổ chức nhằm củng cố hiểu
biết tạo ra những cơ sở hình thành kỹ năng kỹ xảo kỹ thuật cho học sinh và thực
hiện những chức năng giáo dục. Nhiệm vụ của dạy học thực hành là: củng cố hoàn
thiện vận dụng và khẳng định tính đúng đắn các kiến thức lý thuyết kỹ thuật và thực
hiện các chức năng giáo dục.
Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật:
Hình 1.3 dƣới đây thể hiện cấu trúc của bài dạy thực hành kỹ thuật:
11
Học sinh
Lĩnh hội hiểu
biết kỹ thuật
Quan sát
bắt chƣớc
Luyện tập
Kết quả
Hỉnh ảnh biểu tƣợng
của hành động
Định hình
hành động
Kỹ năng
Định hƣớng dạy lý
thuyết thực hành
Học lý thuyết
Làm mẫu
hành động
Làm mẫu
Huấn
luyện
Học sinh tự làm
Giáo viên
Hình 1.3: Cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật.
Bước học lý thuyết: giáo viên truyền tải các kiến thức cần thiết, định hƣớng
cho bài thực hành, học sinh lĩnh hội kiến thức này. Kết quả của quá trình này là hình
thành trong đầu học sinh hình ảnh biểu tƣợng của hành động.
Bước làm mẫu: Giáo viên thực hiện làm mẫu, học sinh quan sát bắt chƣớc, kết
quả là định hình hành động.
Bước thực hiện: giáo viên huấn luyện, học sinh luyện tập, kết quả của quá trình
này là hình thành kỹ năng.
1.2.1.5.1. Phƣơng pháp làm mẫu:
Làm mẫu là phƣơng pháp dạy học do giáo viên thực hiện có sự làm mẫu kết hợp với
giải thích. Mục đích của làm mẫu là giúp học sinh hình dung rõ ràng từng động tác
riêng rẽ kỹ thuật lao động và nhận thức trình tự các động tác ấy nhằm tạo cho họ
khả năng lao động đã chỉ dẫn và tin tƣởng vào sự đúng đắn của nó.
Các giai đoạn của phƣơng pháp làm mẫu:
- Giai đoạn chuẩn bị:
Giáo viên phân tích công việc cần làm mẫu để xác định các thao động tác và
cử động thực hiện, sắp xếp trình tự thực hiện các thao động tác đó, dự đoán các
sai sót xảy ra khi luyện tập. Sau khi xác định trình tự thực hiện các công việc,
giáo viên chuẩn bị phƣơng tiện làm mẫu, chọn vị trí làm mẫu phù hợp với yêu
cầu quan sát. Để làm quá trình làm mẫu diễn ra chính xác, phải làm mẫu thử để
xác dụng cụ và thời gian làm mẫu, chọn lời giải thích cần thiết khi làm mẫu.
- Giai đoạn thực hiện làm mẫu:
Giáo viên định hƣớng hoạt động của học sinh bằng cách nêu rõ mục đích làm
mẫu, tên công việc, vật liệu, máy, dụng cụ, trình tự công việc thực hiện.
12
Lần làm mẫu thứ nhất, giáo viên thực hiện với tốc độ bình thƣờng, trong điều
kiện tiêu chuẩn, giúp học sinh có biểu tƣợng khái quát về toàn bộ công việc.
Lần thứ hai, giáo viên làm mẫu lại với tốc độ chậm, chia công việc thành từng
bƣớc, thao động tác nêu bật các bƣớc chuyển tiếp, coi trọng việc giảng giải.
Trong bƣớc này giúp học sinh nắm chính xác từng thao tác, trình tự thực hiện.
Lần cuối, giáo viên làm mẫu tóm tắt toàn bộ công việc với tốc độ bình thƣờng
để ghi nhận lại ấn tƣợng về tiến trình công việc.
- Giai đoạn đánh giá kết quả:
Giáo viên yêu cầu một học sinh thực hiện lại công việc để tập thể học sinh quan
sát cho nhận xét, kết luận việc thực hiện thao động tác, các sai hỏng thƣờng gặp
và các phòng ngừa.
Ƣu điểm của phƣơng pháp làm mẫu:
- Ngƣời học có cảm giác, tri giác trực tiếp các thao tác công việc sắp tiến hành.
- Thực hiện đƣợc các thao động tác phù hợp với thực tiễn sản xuất.
- Có cơ hội cập nhật kỹ năng công nghệ mới.
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp làm mẫu:
- Chuẩn bị công phu, tốn thời gian vật chất.
- Không phù hợp với lớp đông học sinh.
1.2.1.5.2. Phƣơng pháp luyện tập, huấn luyện:
Huấn luyện là phƣơng pháp dạy học kỹ thuật mà trong đó giáo viên hƣớng dẫn
học sinh luyện tập.
Luyện tập là sự lặp đi lặp lại một hành động kỹ thuật một cách có mục đích, có
kế hoạch có hệ thống nhằm hình thành rèn luyện kỹ năng kỹ xảo nghề.
Ƣu điểm của phƣơng pháp luyện tập, huấn luyện:
- Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng nghề.
- Gây hứng thú say sƣa nghề nghiệp cho học sinh
- Kết hợp đào tạo với sản xuất, học đi đôi với hành.
- Đánh giá đúng năng lực thực hiện của học sinh.
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp luyện tập, huấn luyện:
- Tốn thời gian
- Chi phí lớn.
13
Phƣơng pháp dạy học tích cực:
1.2.2.
Phƣơng pháp dạy học tích cực là phƣơng pháp làm cho học sinh động não, biết suy
nghĩ có phƣơng pháp (phƣơng pháp tƣ duy), suy nghĩ tích cực chủ động, độc lập và
sáng tạo, từ đó nâng cao chất lƣợng hoạt động trí tuệ, phát triển trí thông minh của
học sinh.
1.2.2.1.
Phƣơng pháp giải quyết vấn đề:
Bản chất của phƣơng pháp này là: giáo viên đặt ra trƣớc học sinh một hay một
hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chƣa
biết, đƣa học sinh vào tình huống có vấn đề. Bằng nghiệp vụ sƣ phạm, giáo viên
đƣa học sinh vào một trạng thái tâm lý, trong đó mâu thuẫn khách quan của nhiệm
vụ nhận thức đƣợc học sinh chấp nhận nhƣ một mâu thuẫn nội tại của bản thân.
Việc giải quyết mâu thuẫn này không chỉ dựa vào những kinh nghiệm, kiến thức đã
có sẵn mà đòi hỏi học sinh phải nỗ lực tìm tòi, phát hiện. Tình huống này kích thíc h
học sinh phải suy nghĩ và có sự sáng tạo, bắt đầu một quá trình tƣ duy. Kết quả là
họ đạt đƣợc kiến thức mới và phƣơng thức hành động mới.
Tình huống có vấn đề phải thoả mãn các điều kiện:
- Tính vừa sức: tình huống phải phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh
trong việc phân tích các điều kiện của nhiệm vụ đặt ra và đƣợc học sinh chấp
nhận.
- Trong quá trình giải quyết vấn đề, học sinh gặp phải những khó khăn hoặc
cách giải quyết không tối ƣu.
- Tình huống đƣa ra phải nhằm mục đích cung cấp kiến thực và có trong nội
dung chƣơng trình. Cần chú ý yếu tố mới, hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học
sinh.
Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề:
Dạy học nêu vấn đề phải thực hiện theo các bƣớc nhƣ sau:
- Bƣớc 1: Giáo viên đƣa ra tình huống có vấn đề, đƣa học sinh vào trạng thái
tâm lý chứa đựng mâu thuẫn, kích thích trí tò mò của học sinh.
- Bƣớc 2: Từ tình huống đã đƣa ra, giáo viên phát biểu vấn đề cần giải quyết,
đƣa học sinh vào quá trình tìm kiếm câu trả lời.
- Bƣớc 3: Giáo viên khéo léo gợi ý, kích thích học sinh tƣ duy, tìm tòi, đề xuất
các giả thuyết có thể xảy ra.
14
- Bƣớc 4: Giáo viên cùng học sinh kiểm tra giả thuyết. Nếu giả thuyết sai, quay
về bƣớc 3, nếu giả thuyết đƣợc kiểm tra là đúng, thì đi tiếp đến bƣớc 5.
- Bƣớc 5: Giáo viên kết luận vấn đề, nêu các trƣờng hợp vận dụng.
Các phƣơng pháp tạo tình huống có vấn đề:
-
Tạo tình huống qua một câu chuyện liên quan đến nội dung dạy học.
-
Tạo tình huống bằng cách tiến hành thí nghiệm để tạo ra mâu thuẫn nhận thức.
-
Tạo tình huống bằng cách sử dụng các bài toán đơn giản.
Ƣu điểm của dạy học nêu vấn đề:
- Giúp học sinh nắm vững tri thức.
- Phát huy tính tích cực, độc lập suy nghĩ.
- Kích thích hứng thú học tập.
Nhƣợc điểm của dạy học nêu vấn đề:
- Tính hệ thống chƣa cao
- Dễ gây mất thời gian nếu xây dựng bài không hợp lý.
- Việc soạn thảo công phu, yêu cầu cao đối với giáo viên
1.2.2.2.
Phƣơng pháp chƣơng trình hoá:
Dạy học chƣơng trình hoá là hình thức dạy học nhằm điều khiển tối ƣu việc học của
cá nhân học sinh. Ở đây ngƣời ta coi sự dạy học là một hệ điều khiển, đối tƣợng
điều khiển là con ngƣời. Kết quả điều khiển phụ thuộc vào sự hiểu biết các quy luật
và tham số của việc điều khiển, điều chỉnh các quá trình tƣ duy. Các quá trình phản
hồi liên tục đảm bảo cho sự điều khiển và điều chỉnh có hiệu quả (liên hệ ngƣợc bên
trong là cơ sở của sự tự điều chỉnh bản thân sự học của học sinh, liên hệ ngƣợc bên
ngoài giúp cho sự điều khiển của giáo viên).
Mục đích của dạy học chƣơng trình hoá
-
Chú ý đến việc học của học sinh.
-
Cá biệt hoá quá trình dạy học theo năng lực của từng học sinh.
-
Sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại (máy dạy học).
Đặc điểm của dạy học chƣơng trình hoá
Dạy học chƣơng trình hoá đƣợc thực hiện dƣới sự chỉ đạo của một chƣơng trình
dạy. Ở đây chức năng dạy đƣợc khách quan hoá và hoạt động học đƣợc chƣơng
trình hoá.
15
-
Tài liệu học đƣợc chia thành các liều kiến thức.
-
Sau khi nhận liều thứ nhất, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra.
-
Học sinh tự kiểm tra để biết mình đúng hay sai. Liều kiến thức tiếp theo phụ
thuộc vào kết quả của liều trƣớc.
-
Việc học nhanh hay chậm tuỳ thuộc vào năng lực mỗi ngƣời học.
Cấu trúc dạy học chƣơng trình hoá:
Hình 1.4 thể hiện cấu trúc của dạy học chƣơng trình hoá.
Bộ các phiếu
học tập
Phiếu
Học sinh
Trả lời
Phân tích câu
trả lời
Liên hệ ngƣợc trong
Liên hệ ngƣợc ngoài
Hình 1.4: Cấu trúc của dạy học chương trình hoá.
Nội dung học tập đƣợc chia thành các liều, lƣu trữ dƣới dạng bộ các phiếu học
tập. Khi nhận phiếu, học sinh phải trả lời câu hỏi kiểm tra. Câu trả lời đƣợc phân
tích để xác định ngƣời học đã nắm vững liều kiến thức này hay chƣa. Kết quả kiểm
tra vừa là thông tin liên hệ ngƣợc trong, giúp học sinh biết khả năng nhận thức của
mình để tự điều chỉnh việc học, vừa là thông tin liên hệ ngƣợc ngoài, giúp giáo viên
quyết định cho học sinh chuyển tới liều tiếp theo hay học lại liều hiện tại.
Các kiểu chƣơng trình hoá
Mỗi liều kiến thức gồm 3 phần, mỗi phần đƣợc ký hiệu nhƣ sau:
Thông tin
Câu trả lời của học sinh
Học sinh biết đúng hoặc sai
-
Chƣơng trình đƣờng thẳng
Trong kiểu chƣơng trình hoá đƣờng thẳng, khi kết thúc liều thứ n, học sinh trả
lời câu hỏi. Sau khi biết đƣợc câu trả lời, học sinh nhận tiếp liều thứ n+1 hoặc
quay về học lại liều thứ n.
Liều thứ n
Liều thứ n+1
Hình 1.5: Biểu diễn kiểu chương trình đường thẳng
16
-
Chƣơng trình phân nhánh
Trong chƣơng trình phân nhánh, khi kết thúc liều thứ 1, học sinh trả lời câu hỏi.
Nếu trả lời đúng chuyển sang liều thứ 2, nếu sai chuyển đến liều bổ sung 1a
hoặc 1b để khắc phục sai lầm hoặc phải trở lại nghiên cứu một số thông tin của
liều thứ nhất. Các câu hỏi và các câu trả lời cho sẵn đƣợc soạn căn cứ vào dự
đoán những sai lầm điển hình của học sinh.
1a
1b
Hình 1.6: Biểu diễn kiểu chương trình phân nhánh
Phƣơng tiện dạy học chƣơng trình hoá:
-
Dùng tài liệu chƣơng trình hoá: Sách giáo khoa, bài tập, bài kiểm tra.
-
Dùng máy dạy học: Ở các nƣớc tiên tiến có nhiều loại máy dạy học chƣơng trình
hoá, máy kiểm tra ôn tập cho học sinh.
-
Kết hợp máy và tài liệu chƣơng trình hoá: học sinh nghiên cứu bài học trong tài
liệu chƣơng trình hoá. Sau mỗi liều kiến thức, học sinh trả lời câu hỏi kiểm tra
trên máy. Nếu sai, máy chỉ số trang có liều phụ mà học sinh cần đọc thêm. Nếu
đúng, máy chỉ số trang có liều tiếp theo.
Ƣu điểm của dạy học chƣơng trình hoá:
- Tìm ra quy luật mới của dạy học (quy luật điều khiển hoạt động nhận thức).
- Cá thể hoá học tập.
Nhƣợc điểm của dạy học chƣơng trình hoá:
- Chỉ áp dụng cho các bài giảng có cấu trúc chặt chẽ.
- Chƣa điều khiển những hoạt động tâm lý bên trong học sinh.
1.2.2.3.
Phƣơng pháp Angorit hoá
Angorit là một khái niệm toán học, đƣợc hiểu nhƣ một bản quy định chung chính
xác việc thực hiện theo một thứ tự nhất định (trong mỗi trƣờng hợp cụ thể) những
thao tác nguyên tố (trong một hệ thống các thao tác nào đó) để giải một bài toán.
Dạy học Angorit hoá là một trong những kiểu dạy học nhằm hình thành cho học
sinh một phƣơng pháp tƣ duy, phƣơng pháp hành động tổng quát gọi là Angorit.
Phƣơng pháp này giúp học sinh tƣ duy có kế hoạch và tiến hành các thao tác tƣ duy
một cách đúng đắn.
17
Các tính chất cơ bản của Angorit hoá:
-
Tính xác định: Những chỉ dẫn trong bảng quy định Angorit phải chính xác, dễ
hiểu. Đó là một quá trình định hƣớng rõ ràng, đƣợc điều khiển hoàn toàn, không
cho phép tuỳ tiện.
-
Tính đồng loạt: Angorit đƣợc coi là phƣơng pháp chung, cho phép giải quyết
không chỉ một bài toán nào đó với điều kiện ban đầu cho trƣớc mà cho một loạt
các bài toán loại đó.
-
Tính kết quả: Angorit luôn hƣớng tới việc nhận đƣợc kết quả cần tìm nào đó với
một loạt các bài toán có điều kiện ban đầu nhƣ nhau.
Các kiểu Angorit:
-
Angorit nhận biết: là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự nhận biết đối
tƣợng đó thuộc loại gì, tình trạng ra sao. Loại này sử dụng nhiều trong dạy học
thực hành để tìm ra nguyên nhân hỏng hóc, chẩn đoán kỹ thuật của các thiết bị.
-
Angorit biến đổi: là bản quy định gồm các thao tác dẫn đến sự biến đổi đối
tƣợng.
Các phƣơng pháp dạy học sinh giải quyết vấn đề thực tiễn bằng Angorit
-
Dạy Angorit lời giải cho học sinh
-
Dạy Angorit để tìm Angorit lời giải.
-
Dạy các quy tắc hành động riêng bằng cách chỉ dẫn cho học sinh các thao tác
nào cần thực hiện để giải bài toán.
-
Không dạy Angorit có sẵn, không dạy Angorit tìm lời giải mà đặt học sinh vào
tình huống có vấn đề và trong quá trình tự giải quyết thì hình thành Angorit.
Ƣu điểm của Angorit hoá:
Dạy cho học sinh phƣơng pháp tƣ duy và phƣơng hƣớng hành động.
Nhƣợc điểm của Angorit hoá:
-
Không phải nội dung dạy học nào cũng vận dụng đƣợc phƣơng pháp này.
-
Yêu cầu giáo viên phải nắm rõ bản chất của dạy học Angorit, nắm vững nội
dung môn học.
1.2.2.4.
Phƣơng pháp dự án
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó ngƣời học thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra
các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học thực hiện với tính tự
18
lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch,
đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực
hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án
Đặc điểm của dạy học dự án:
-
Định hướng người học: Ngƣời học cần tham gia tích cực và tự lực vào các
giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính
trách nhiệm, sự sáng tạo của ngƣời học. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tƣ
vấn, hƣớng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh
nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
-
Định hướng hoạt động thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình
huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp, thực tiễn đời sống. Nhiệm
vụ dự án chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của ngƣời
học. Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa nghiên cứu lý thuyết
và vận dung lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. Thông qua đó,
kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng nhƣ rèn luyện kỹ năng
hành động, kinh nghiệm thực tiễn của ngƣời học.
-
Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trƣờng với thực tiễn đời sống xã hội. Trong những trƣờng hợp lý
tƣởng, việc thực hiện dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
-
Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc
môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
-
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm, có sự
cộng tác và phân công giữa các thành viên. Dạy học dự án đòi hỏi và rèn luyện
tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa
học sinh và giáo viên cũng nhƣ với các lực lƣợng xã hội khác tham gia trong
dự án. Đặc điểm này còn đƣợc gọi là học tập mang tính xã hội.
-
Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm đƣợc
tạo ra không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trƣờng
hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn,
thực hành. Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố, giới thiệu.
Phân loại dự án theo chuyên môn
-
Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
19
-
Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
-
Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các môn
học, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
Phân loại dự áns theo sự tham gia của ngƣời học:
- Dự án cho nhóm học sinh
- Dự án cá nhân.
- Trong trƣờng phổ thông còn có dự án toàn trƣờng, dự án dành cho một khối
lớp, dự án cho một lớp học.
Phân loại dự án theo sự tham gia của giáo viên:
- Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một giáo viên.
- Dự án với sự cộng tác hƣớng dẫn của nhiều giáo viên.
Phân loại dụa án theo quỹ thời gian:
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2-6 giờ học.
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”), nhƣng
giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.
- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần.
Cách phân chia theo thời gian này thƣờng áp dụng ở trƣờng phổ thông. Trong
đào tạo đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
Phân loại dự án theo nhiệm vụ
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.
- Dự án nghiên cứu: giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tƣợng, quá trình.
- Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra
các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm
thực hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên.
- Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh vực
chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học dự án:
Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học dự án đƣợc thể hiện trong hình 1.7.
- Bước hình thành ý tưởng và phân tích ý tưởng: giáo viên và học sinh cùng nhau
đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. Cần tạo ra một tình huống xuất
20
phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó chú
ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Cần chú ý đến
hứng thú của ngƣời học cũng nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo viên có thể giới
thiệu một số hƣớng đề tài để học viên lựa chọn và cụ thể hoá. Trong trƣờng hợp
thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía học sinh.
Hình thành ý tƣởng dự án
Phân tích ý tƣởng
Lập kế hoạch
Thực hiện
Đánh giá
Kết thúc
Hình 1.7: Cấu trúc phương pháp dạy học dự án
- Bước lập kế hoạch thực hiện: học sinh dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên xây
dựng đề cƣơng, kế hoạch thực hiện dự án, xác định các việc cần làm, thời gian dự
kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành, phân công công việc trong nhóm.
- Bước thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra,
thực hiện các hoạt động trí tuệ và thực tiễn, thực hành. Kiến thức lý thuyết, các
phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó
sản phẩm của dự án và thông tin mới đƣợc tạo ra.
- Bước thu thập kết quả và công bố sản phẩm: kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc
viết dƣới dạng báo cáo, luận văn…Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất
đƣợc tạo ra. Sản phẩm của dự án cũng có thể là phi vật chất, chẳng hạn biểu diễn
một vở kịch, tổ chức một buổi sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản
phẩm của dự án có thể đƣợc trình bày giữa các nhóm sinh viên, có thể đƣợc giới
thiệu trong nhà trƣờng, hay ngoài xã hội.
- Bước đánh giá dự án: giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện, kết quả
và kinh nghiệm đạt đƣợc, từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các
21
dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đuợc đánh giá từ bên ngoài. Hai
giai đoạn cuối này cũng có thể đƣợc mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án.
Ƣu điểm của dạy học dự án:
- Gắn lý thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.
- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học.
- Phát triển khả năng sáng tạo, phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm.
- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, năng lực cộng tác làm việc
- Phát triển năng lực đánh giá.
Nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học dự án:
- Dạy học theo dự án không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lý thuyết mang
tính trừu tƣợng, hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kỹ năng cơ bản.
- Dạy học theo dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy dạy học dự án không thay thế
cho phƣơng pháp thuyết trình và luyện tập, mà là hình thức dạy học bổ sung cần
thiết cho các phƣơng pháp dạy học truyền thống.
- Dạy học theo dự án đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.
1.2.2.5.
Phƣơng pháp mô phỏng
Mô phỏng là thực nghiệm quan sát đƣợc và điều khiển đƣợc trên mô hình của đối
tƣợng khảo sát. Trong khoa học công nghệ, mô phỏng là con đƣờng nghiên cứu thứ
ba, song song với nghiên cứu lý thuyết thuần tuỳ và nghiên cứu thực nghiệm trên
đối tƣợng thực. Nó đƣợc sử dụng khi không thể, không nên, hay không cần thực
nghiệm trên đối tƣợng thực. Trong dạy học, phƣơng pháp mô phỏng là phƣơng
pháp nhận thức thế giới thực thông qua nghiên cứu mô hình mà ta quan tâm.
1.2.2.5.1. Mô hình trong phƣơng pháp mô phỏng:
Mô hình là một thể hiện bằng thực thể hay bằng khái niệm một số thuộc tính và
quan hệ đặc trƣng của một đối tƣợng nào đó (gọi là nguyên hình) nhằm mục đích
nhận thức: dùng làm đối tƣợng quan sát thay cho nguyên hình hoặc dùng làm đối
tƣợng nghiên cứu về nguyên hình.
Sơ đồ sau đây liệt kê các loại mô hình:
22
