Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao trung học phổ thông

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN “NHIỆT
HỌC”
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

1


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
Mục lục...................................................................................................................... 1
Danh mục các chữ viết tắt.........................................................................................4
Danh mục các hình, bảng, biểu đồ, đồ thị..................................................................5

MỤC LỤC.........................................................................................................2
MỞ ĐẦU...........................................................................................................9
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................9
2. Lịch sử vấn đề.............................................................................................12
3. Mục tiêu của đề tài......................................................................................13
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................13
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................13
6. Đối tượng nghiên cứu..................................................................................13
7. Phạm vi nghiên cứu.....................................................................................14
8. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................14
9. Đóng góp của đề tài.....................................................................................14
10. Cấu trúc luận văn.......................................................................................15

NỘI DUNG.....................................................................................................15
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ............................................................................................................15
1.1. Năng lực...................................................................................................16
1.1.1. Khái niệm năng lực...............................................................................16
1.1.2. Đặc điểm của năng lực..........................................................................17
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề.......................................................................17
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề...................................................17
2


1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí................18
1.2.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
.........................................................................................................................19
1.2.4. Các giai đoạn giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí........20
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí..22
1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.....................................................................................................22
1.3.2. Các yếu tố hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho
học sinh trong dạy học vật lí...........................................................................24
1.3.3. Hệ thống kỹ năng giải quyết vấn đề cần rèn luyện cho học sinh để phát
triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí.................26
1.4. Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong
dạy học vật lí...................................................................................................29
1.4.1. Định hướng chung cho việc xây dựng các biện pháp phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí........................................29
1.4.2. Các biện pháp cụ thể để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học vật lí..................................................................................29
1.4.2.1. Nhóm biện pháp 1: Rèn luyện hệ thống kỹ năng giải quyết vấn đề cho

học sinh...........................................................................................................30
Tiêu chí........................................................................................................41
1.0................................................................................................................41
0,75..............................................................................................................41
0,5................................................................................................................41
0,25..............................................................................................................41
Ý thức, thái độ, trong trong quá trình nghiên cứu GQVĐ...........................41
Có thái độ, tích cực, tự lực trong nghiên cứu, phát hiện và GQVĐ............41
Có sự cố gắng, nổ lực trong quá trình nghiên cứu phát hiện và GQVĐ.....41
Chưa thực sự tích cực và nổ lực trong quá trình GQVĐ.............................41
Không tích cực tham gia GQVĐ.................................................................41
Kỹ năng GQVĐ...........................................................................................41
Kỹ năng phát hiện vấn đề............................................................................41
Phát hiện một cách nhanh chóng, chính xác................................................41
Phát hiện được nhưng còn chậm.................................................................41
3


Có phát hiện nhưng chưa rõ ràng, cụ thể.....................................................41
Có cố gắng nhưng chưa phát hiện được......................................................41
Kỹ năng xác định bản chất của vấn đề........................................................41
Xác định một cách nhanh chóng, chính xác................................................41
Xác định được nhưng còn chậm..................................................................41
Có xác định nhưng không chính xác...........................................................41
Không xác định hay xác định sai.................................................................41
Kỹ năng diễn đạt và xác định mục tiêu cho vấn đề.....................................41
Chính xác, nhanh chóng, cụ thể, rõ ràng.....................................................41
Được nhưng còn chậm................................................................................41
Chưa cụ thể, rõ ràng....................................................................................41
Chưa được...................................................................................................41

Kỹ năng tìm đề xuất và lựa chọn giải pháp.................................................41
Đưa ra được các giải pháp một cách cụ thể, rõ ràng, xác định được ưu và
nhược điểm của từng giải pháp cũng như lựa chọn đựa giải pháp tối ưu....41
Đưa ra được các giải pháp nhưng không xác định được ưu và nhược điểm
của các giải pháp, không lựa chọn được giải pháp tối ưu...........................41
Có đưa ra giải pháp nhưng còn chung chung chưa cụ thể, rõ ràng, không
lựa chọn được phương án tối ưu..................................................................41
Có cố gắng nhưng không đưa ra được giải pháp.........................................41
Kỹ năng hiện giải pháp................................................................................41
Lập được kế hoạch thực hiện một cách cụ thể, rõ ràng và thực hiện nhanh
chóng, đạt được mục tiêu đề ra....................................................................41
Lập được kế hoạch thực hiện và tiến hành thực hiện đạt được mục tiêu đề
ra nhưng còn chậm......................................................................................41
Lập ra được kế hoạch nhưng chưa rõ ràng, có thực hiện nhưng chưa hoàn
thành mục tiêu đề ra....................................................................................41
Có lập kế hoạch nhưng không hoàn thành, tiến hành chậm chạm không
đảm bảo yêu cầu..........................................................................................41
Kỹ năng đánh giá giải pháp và khái quát hóa kết quả thu được..................42
Nhanh chóng, cụ thể, rõ ràng, đảm bảo yêu cầu..........................................42
Được nhưng còn chậm...............................................................................42
Biết cách đánh giá nhưng vẫn còn nhiều hạn chế.......................................42
Có cố gắng nhưng chưa đánh giá được.......................................................42
Khả năng vận dụng những kỹ năng học được.............................................42
Vận dụng linh hoạt, nhanh chóng và có hiệu quả trong các bài toán tình
huống khác..................................................................................................42
Vận dụng được trong các các bài toán tình huống khác nhưng còn chậm. .42
Biết cách vận dụng nhưng kết quả đạt được còn nhiều hạn chế..................42
Chưa vận dụng được....................................................................................42
Điểm thưởng ở mỗi tiết (buổi học) bằng tổng điểm thưởng ở các tiêu chí
chia cho số tiêu chí......................................................................................42

4


Điểm thưởng cuối cùng bằng tổng điểm thưởng ở các tiết (buổi học) chia
cho số tiết (buổi học)...................................................................................42
.....................................................................................................................42
Cách đánh giá cho điểm này được ghi chép đánh giá hàng ngày trong từng
buổi học, nên các tiêu chí đánh giá GV phải công khai photo giao tới từng
cá nhân/ nhóm HS để HS thấm nhuần từ khi bắt đầu môn học. Cuối mỗi
buổi học nên dành 3-5 phút cho việc bình xét, đánh giá. Nếu việc đánh giá
được thực hiện theo cá nhân thì ngoài việc nhận xét đánh giá của GV, HS
phải dành thời gian đánh giá cá nhân dựa trên tiêu chí trên với phiếu đánh
giá hàng ngày. Còn nếu việc đánh giá được thực hiện theo nhóm thì việc
đánh giá bao gồm đánh giá của GV kết hợp với đánh giá của nhóm.
Thường thì trong một buổi học HS bình bầu một, vài thành viên xuất sắc
đạt điểm thưởng tối đa (trừ trường hợp nhóm hoàn thành nhiệm vụ không
tốt hoặc không hoàn thành).........................................................................42
2. Căn cứ vào kết quả bài kiểm tra.............................................................43
Với phương pháp này thì nội dung kiểm tra dành cho tất cả các thành viên
trong lớp. Mỗi thành viên trong lớp sẽ thực hiện một hoặc nhiều bài kiểm
tra. Nội dung kiểm tra cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình, đặc
biết chú ý đến mục tiêu phát triển năng lực GQVĐ cho HS. Thường thì nội
dung bài kiểm tra là các bài tập có nội dung thực tế, các tình huống có vấn
đề.................................................................................................................43
Mục đích của bài kiểm tra này là để đánh giá năng lực thực sự của của mỗi
cá nhân, kích thích tăng cường sự nổ lực của mỗi cá nhân, tránh trường hợp
dựa dẫm, ỉ lại...............................................................................................43
Tuy nhiên, do DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ có tính đa dạng
trong mục tiêu. Do đó, đòi hỏi phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng phải
đa dạng. Không quá coi trọng thành tích nhóm mà bỏ qua cá nhân; không

quá coi trọng kết quả học tập mà bỏ qua tính tích cực trong việc GQVĐ.
Hay nói cách khác, các tiêu chí đánh giá trên chỉ mang tính tương đối. Do
đó, trong quá trình đánh giá, GV cần vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo,
để đạt được tính toàn diện, khách quan, công bằng....................................43
1.4.3. Điều kiện để thực hiện các biện pháp triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh trong dạy học vật lí.....................................................................43
1.4. Xây dựng quy trình dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí.........................................................44
1.5. Thực trạng về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
.........................................................................................................................47
1.5.1. Thực trạng.............................................................................................47
1.5.2. Nguyên nhân.........................................................................................49
5


1.6. Kết luận chương 1....................................................................................51
Bên cạnh đó, với mong muốn tìm cách phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí, đề tài đã tiến hành nghiên cứu, phân tích làm rõ hệ thống
kỹ năng GQVĐ của HS trong DH vật lí; những yếu tố ảnh hưởng đến việc
DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS cũng như đánh giá được
thực trạng về năng lực GQVĐ của HS trong học tập vật lí hiện nay; xác
định những nguyên nhân căn bản của thực trạng. Từ đó, đưa ra cụ thể 2
nhóm biện pháp để phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua DH bộ
môn vật lí.....................................................................................................51
Trong đó, nhóm biện pháp 1 là rèn luyện hệ thống kỹ năng GQVĐ cho HS;
nhóm biện pháp 2 là tạo động cơ hứng thú, tăng cường sự tham gia tích cực
của HS vào hoạt động GQVĐ. Và căn cứ vào 2 nhóm biện pháp này đã xây
dựng được quy trình DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí có thể vận dụng trực tiếp vào quá trình DH nhằm phát triển
năng lực GQVĐ cho HS..............................................................................51

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ PHẦN NHIỆT HỌC VẬT LÍ 10
NÂNG CAO....................................................................................................52
2.1. Đặc điểm, cấu trúc nội dung kiến thức của phần Nhiệt học.....................52
2.1.1. Đặc điểm chung của phần Nhiệt học.....................................................52
2.1.2. Cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học.........................................53
Hình 1.3. Sơ đồ cấu trúc nội dung kiến thức phần Nhiệt học.........................53
2.2. Thiết kế một số giáo án phần Nhiệt học vật lí 10 nâng cao theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.........................................54
2.4. Kết luận chương 2....................................................................................82
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................84
3.1. Mục đính và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm...................................84
3.1.1. Mục đích................................................................................................84
3.1.2. Nhiệm vụ...............................................................................................84
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm...................................85
3.2.1. Đối tượng...............................................................................................85
3.2.2. Nội dung................................................................................................85
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.........................................................85
6


3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm...........................................................85
3.3.2. Phương pháp tiến hành..........................................................................85
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...................................................87
3.4.1. Đánh giá định tính.................................................................................87
3.4.2. Đánh giá định lượng..............................................................................88
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê..............................................................92
KẾT LUẬN CHUNG......................................................................................94
1. Kết quả đạt được của đề tài.........................................................................94
2. Một số đề xuất, kiến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu...............................95

3. Hướng phát triển của đề tài.........................................................................95
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................96
PHỤ LỤC..........................................................................................................1
PHỤ LỤC............................................................................................................... P1

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PTDH

Phương tiện dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

7 Thí nghiệm

TNg

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

8


DANH MỤC CÁC HÌNH, BẢNG, BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ
Trang

Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn giải quyết vấn đề.............................................22
Hình 1.2. Sơ đồ quy trình DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí.................................................................................................47
Bảng 3.1. Bảng số liệu HS được làm chọn mẫu TNg.....................................85
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (Xi) của bài kiểm tra.................................88
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TNg...................89
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất..................................................................89
Đồ thị 3.1. Đồ thị phân phối tần suất.......................................................89
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của hai nhóm..............................89
Đồ thị 3.2. Đồ thị phân phối tần suất lũy tích.........................................90
Bảng 3.5. Bảng phân loại theo học lực của HS...............................................90
Biểu đồ 3.2 Biểu đồ phân loại theo học lực của HS................................90
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng.............................................91

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc tế đang
đặt ra cho ngành Giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết sức khó khăn và nặng nề, đó là

9


đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với n ền kinh tế thị
trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững. Để đạt được

mục tiêu đó, ngành Giáo dục cần phải đổi mới một cách mạnh mẽ và đồng bộ cả về
nội dung lẫn phương pháp và phương tiện dạy học (PTDH).
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh
gây gắt thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong
thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Do đó, việc phát
triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) cho học sinh (HS) giúp HS có thể giải
quyết tốt các vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình cộng
đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học (DH) mà phải được đặt ra
như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Mục tiêu này cần được xem là một đường lối
chiến lược để làm cho giáo dục Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế xã hội.
Cụ thể khi nhìn nhận về vấn đề này Raja Roy Singh, nhà giáo dục nổi tiếng ở
Ấn Độ, chuyên gia giáo dục nhiều năm ở UNESCO khu vực Châu Á-Thái Bình
Dương đã khẳng định: “Để đáp ứng được những đòi hỏi mới được đặt ra do sự
bùng nổ kiến thức và sáng tạo ra kiến thức mới, cần thiết phải phát triển năng lực
tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo... Các năng lực
này có thể qui gọn là “năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề” [18].
Ở Việt Nam, các Nghị quyết Hội nghị lần thứ tư khoá VII (1993), lần thứ hai
khoá VIII (1997) của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam và Luật
Giáo dục đã nêu rõ: “Cuộc cách mạng về phương pháp giáo dục hướng vào người
học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một
cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ
thông. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”[24]. Bên cạnh đó, cải cách giáo dục phổ
thông sau 2015 đang được chuẩn bị thực hiện cũng đã chính thức công bố là một
chương trình giáo dục theo cách tiếp cận năng lực [17]. Với những thay đổi tích cực
của Luật Giáo dục vừa được ban hành thì việc triển khai chương trình đào tạo theo
chuẩn năng lực đã và đang hiện hữu như là một xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà
trường ở mọi cấp học, bậc học.
Mặt khác, khi bàn về mục tiêu và phương pháp bồi dưỡng con người Việt

10


Nam trong điều kiện mới Thái Duy Tuyên đã chỉ ra: “Giáo dục không chỉ đào tạo
con người có năng lực tuân thủ, mà chủ yếu là những con người có năng lực sáng
tạo,... biết cách đặt vấn đề, nghiên cứu và giải quyết vấn đề...”[14]. Và thực tế hiện
nay các dự án phát triển giáo dục tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông
(THPT) ở hầu khắp các nước trên thế giới nói chung và nước ta nói riêng đang thực
hiện đổi mới giáo dục theo định hướng trên. Cụ thể phát triển năng lực GQVĐ cho
HS thông qua các môn học điều này được thể hiện đặc biệt rõ nét ở trong quan điểm
trình bày kiến thức và phương pháp DH thông qua chương trình sách giáo khoa
(SGK) sau năm 2015[2].
Trong khi đó Vật lí học là môn học có tính khái quát cao, mang tính đặc thù
riêng của khoa học vật lí chứa đựng nhiều tiềm năng để phát triển năng lực GQVĐ,
bởi thực chất của học vật lí là học cách phát hiện và giải quyết các vấn đề vật lí nhất
là các vấn đề có liên quan trực tiếp đến thực tế cuộc sống. Cụ thể, khi DH các khái
niệm, các định lí, định luật hay giải bài tập vật lí…, mỗi nhiệm vụ học tập đó có
những đặc trưng riêng góp phần quan trọng trong việc phát triển năng lực GQVĐ
cho HS. Đặc biệt, trong phần Nhiệt học Vật lí 10 nâng cao có nhiều định luật,
nhiều hiện tượng vật lí liên quan đến đời sống hằng ngày đòi hỏi HS phải biết cách
nhìn nhận và giải quyết các vấn đề mà thực tế đặt ra.
Tuy nhiên, khi nói đến thực tế DH ở trường THPT hiện nay, Nguyễn Cảnh
Toàn viết: “... Kiến thức, tư duy, tính cách con người chính là mục tiêu của giáo
dục. Thế nhưng, hiện nay trong nhà trường, tư duy và tính cách bị chìm đi trong
kiến thức...”[13], Hay nói cách khác, thực tế dạy hiện nay nói chung và DH vật lí
nói riêng hầu hết giáo viên (GV) chỉ chú trọng đến việc cung cấp khối lượng kiến
thức cho HS hơn là tổ chức các hoạt động DH theo hướng phát triển năng lực
GQVĐ cho HS. Trong khi đó yêu cầu đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện nay
là phải điều chỉnh nội dung DH theo hướng tinh giản hơn, chuyển dần sang hướng
DH phát triển năng lực (làm được gì) của HS [25].

Để đáp ứng những yêu cầu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ
dừng lại ở chỗ trang bị cho HS những kiến thức, kỹ năng đã được loài người tích
lũy mà cần phải phát triển cho HS năng lực GQVĐ. Trong đó, xu thế đưa HS vào
thế giới thực, đặt HS trước những bài toán thực tế để HS tự giải quyết, qua đó
giúp HS tự bồi dưỡng kiến thức, phát triển năng lực GQVĐ cho bản thân, biến

11


mình thành trung tâm của giáo dục là xu thế của thời đại đang được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm.
Từ cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên đã đặt ra yêu cầu và tạo điều kiện cho
việc nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH nói chung và trong
DH vật lí nói riêng.
Vì những lí do trên chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao trung
học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu với mong muốn góp phần vào việc đổi mới
phương pháp DH, nâng cao chất lượng DH vật lí hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho
HS đã được nhiều nước quan tâm nghiên cứu. Vào đầu những năm 1970 và đầu
những năm 1980 tại các trường đại học ở Minnesota của Mỹ nhiều giảng viên vật lí
bắt đầu có mong muốn cải thiện việc giảng dạy của mình theo hướng phát triển
năng lực GQCĐ cho sinh viên, với mong muốn là hiểu được những khó khăn mà
sinh viên gặp phải trong việc giải quyết các vấn đề về vật lí và điều này được thể
hiện qua bài báo của nhóm tác giả McDermott & redish, “Physics Education
Research”1999[29]. Có thể nói, việc nghiên cứu một cách có hệ thống về vấn đề
phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí đã trở thành một lĩnh vực nghiên
cứu mới của nghiên cứu Giáo dục Vật lí. Và từ đây bắt đầu có nhiều tác giả quan
tâm nghiên cứu đến vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí như

Thomas M. Foster, (2000). “The development of students' problem-solving skills
from instruction emphasizing qualitative problem-solving” university of Minnesota
[26]. Ngoài ra, còn có nhiều tác giả khác cũng quan tâm nghiên cứu đến vấn đề này
như Larkin, Hambrick, D. Z., & Engle,…
Ở Việt Nam, quan điểm DH theo hướng phát triển năng lực đã được Bộ Giáo
dục triển khai vào đầu năm học 2013-2014 ở gần 2.000 trường tiểu học và ở các cấp
học phổ thông, coi đây là nhiệm vụ trọng tâm của năm học này[17].
Bên cạnh đó, định hướng này cũng đã được đưa vào đề tài luận văn thạc sĩ,
tiến sĩ như Lương Thị Lệ Hằng “Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong

12


dạy học chương Từ trường và Cảm ứng điện từ Vật lí 11 trung học phổ thông theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính” (luận án
tiến sĩ).
Tác giả Lê Phạm Liên Chi “phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong
dạy học chương Dòng điện không đổi Vật lí 11 nâng cao”(luận văn thạc sĩ).
Tuy nhiên, có thể nói hiện nay vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí ở trường THPT chưa được quan tâm, nghiên cứu một cách đầy đủ. Cụ thể
chưa có công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng được quy trình DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ dựa trên
cơ sở các biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS và vận dụng vào DH phần
“Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được quy trình DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ và
vận dụng quy trình đó vào DH phần “Nhiệt học”Vật lí 10 nâng cao thì sẽ phát triển
được năng lực GQVĐ cho HS, nhờ vậy mà kết quả học tập được nâng cao.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài phải thực hiện những nhiệm vụ chính sau đây:
- Nghiên cứu lý luận về việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí;
- Tìm hiểu thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong học tập vật
lí và làm rõ nguyên nhân của thực trạng đó;
- Nghiên cứu các biện pháp và xây dựng quy trình DH theo hướng phát triển
năng lực GQVĐ cho HS trong DH vật lí;
- Nghiên cứu đặc điểm phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao và thiết kế bài DH
theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao;
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá giả thuyết khoa học
của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực GQVĐ cho HS.

13


7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu xây dựng quy trình DH phần “Nhiệt học” Vật
lí 10 nâng cao theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS và tiến hành TNSP tại
một số trường trên địa bàn tỉnh Quảng Nam.
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Nghiên cứu văn kiện Đảng về đổi mới nội dung, chương trình, phương
pháp DH;
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển
năng lực GQVĐ;
+ Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, sách GV và các tài liệu liên quan
đến phần Nhiệt học để xác định kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được.

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Lập phiếu điều tra thăm dò, để biết được thực trạng về năng lực GQVĐ
của HS trong học tập vật lí;
+ Nghiên cứu khả năng tổ chức DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ
trong DH phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao;
+ Dự giờ, quan sát việc dạy của GV và việc học của HS trong quá trình TNSP.
- Phương pháp thực nghiệm
Thực hiện các bài dạy đã thiết kế, so sánh với lớp đối chứng (ĐC) để rút ra
những cần thiết, chỉnh lý thiết kế đề xuất hướng áp dụng vào thực tiễn, mở rộng kết
quả nghiên cứu.
- Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả TNSP và
kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong kết quả học tập của hai lớp
ĐC và TNg.
9. Đóng góp của đề tài
Về mặt lý luận
- Xây dựng được một số biện pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong
DH vật lí ở trường THPT;
- Đề xuất được quy trình DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS

14


trong DH vật lí.
Về mặt thực tiễn
- Đánh giá được thực trạng về năng lực GQVĐ của HS hiện nay trong học
tập vật lí;
- Thiết kế được một số bài DH phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao theo
hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS.
10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận văn gồm
ba chương.
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí
Chương 2: Thiết kế bài dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề phần “Nhiệt học” Vật lí 10 nâng cao
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ

15


1.1. Năng lực
1.1.1. Khái niệm năng lực
Có những định nghĩa khác nhau về năng lực
Theo định hướng phát triển năng lực người học thì “năng lực là sự kết hợp
một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị,
động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động
trong bối cảnh nhất định” (Theo quan niệm trong chương trình giáo dục phổ thông
của Quebec - Canada).
Trong khoa học tâm lý, người ta coi “năng lực là những thuộc tính tâm lý
riêng của cá nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp
một loại hoạt động nào đó mặt dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết
quả cao”[3].
Cũng theo quan điểm trên, X.L. Rubinstein chú trọng đến tính có ích của hoạt
động, ông coi năng lực là điều kiện cho hoạt động có ích của con người: “Năng lực

là toàn bộ những thuộc tính tâm lí làm cho con người thích hợp với một hoạt động
có ích lợi xã hội nhất định” (Dẫn theo [18]).
Epstein & Hundert (2002) xác định “năng lực là việc sử dụng thường lệ và xác
đáng kĩ năng giao tiếp, kiến thức và kĩ năng chuyên môn, khả năng luận lý, các cảm
xúc, giá trị và tiến trình xem xét ngẫm nghĩ trong thực tiễn hoạt động hằng ngày vì
lợi ích của cá nhân và và của cộng đồng mà mình đang phục vụ”.( dẫn theo [19].
Khi nhấn mạnh đến tính mục đích và nhân cách của năng lực, Phạm Minh Hạc
đưa ra định nghĩa: “Năng lực chính là một tổ hợp các đặc điểm tâm lí của một con
người (còn gọi là tổ hợp thuộc tính tâm lí của một nhân cách), tổ hợp đặc điểm này vận
hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [5].
Vậy, năng lực là sự tích hợp sâu sắc giữa kiến thức - kỹ năng - thái độ làm nên
khả năng thực hiện một công việc chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt
động. Năng lực liên quan đến thái độ, động cơ, khả năng giúp cá nhân phát triển
kiến thức về phương thức hoạt động và các kĩ năng trong một lĩnh vực hoạt động
nào đó một cách độc lập.

16


1.1.2. Đặc điểm của năng lực
Năng lực là những vấn đề khá trừu tượng trong tâm lí học. Tuy còn có những
cách hiểu và diễn đạt khác nhau, song về cơ bản các nhà tâm lí học đều thống nhất
rằng năng lực có hai đặc điểm cơ bản[3].
Thứ nhất: Năng lực thể hiện đặc thù tâm lí, sinh lí khác biệt của cá nhân, chịu
ảnh hưởng của yếu tố bẩm sinh di truyền về mặt sinh học.
Yếu tố duy truyền tạo ra những điều kiện ban đầu để con người có thể hoạt
động có kết quả trong lĩnh vực nhất định. Tuy nhiên, yếu tố này không quy định
những giới hạn tiến bộ của năng lực mà chỉ tạo nên tiền đề của sự phát triển năng
lực. Yếu tố này được phát triển hay hạn chế phụ thuộc vào môi trường hoạt động
khác nhau.

Thứ hai: Năng lực được hình thành, phát triển và được thể hiện thông qua các
hoạt động cụ thể.
Khi nói đến năng lực là nói đến năng lực trong một hoạt động cụ thể của con
người. Năng lực không có sẵn trong con người mà bằng hoạt động và thông qua
hoạt động con người tự chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng của thế hệ đi
trước biến thành năng lực của chính mình.
Thực tế nhiều nhà khoa học cũng đã chứng minh rằng “thiên tài, chín mươi
chín phần trăm là do lao động, chỉ có một phần trăm là do bẩm sinh”. Như vậy,
hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với việc hình thành và phát triển
năng lực.
1.2. Năng lực giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Trong quá trình học tập và làm việc luôn nảy sinh nhiều vấn đề cần được giải
quyết. Việc giải quyết một vấn đề nào đó là cả một quá trình đòi hỏi con người phải
vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm vốn
có của bản thân. Do đó, cách thức và hiệu quả GQVĐ của mỗi người cũng có sự
khác nhau. Điều này phụ thuộc vào năng lực GQVĐ của mỗi người.
Năng lực GQVĐ có thể hiểu là khả năng giải quyết có hiệu quả một vấn đề
nào đó, trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có. Năng lực

17


này bao gồm các năng lực thành tố như: năng lực phát hiện vấn đề; năng lực đề xuất
và lựa chọn giải pháp; năng lực thực hiện giải pháp và đánh giá kết quả thu được.
Người có năng lực GQVĐ là người có khả năng giải quyết tốt mọi vấn đề
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt hiệu quả cao hoặc có thể vượt qua
những khó khăn mới trong quá trình GQVĐ mà người khác không thể vượt qua
được. Năng lực này được hình thành và phát triển thông qua hoạt động giải quyết
các vấn đề trong nảy sinh quá trình sống, học tập, làm việc của mỗi người.

1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
Kiến thức vật lí trong trường phổ thông là những kiến thức đã được con
người khẳng định. Tuy vậy, chúng luôn mới mẻ đối với HS. Quá trình nghiên cứu
kiến thức mới sẽ thường xuyên tạo ra những tình huống đòi hỏi HS phải đưa ra
những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân của họ.
Do đó, việc tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực giải quyết những
nhiệm vụ nhận thức dưới sự hướng dẫn, định hướng của GV sẽ tạo nên năng lực
GQVĐ cho HS thông qua quá trình học tập vật lí.
Năng lực GQVĐ của HS trong học tập vật lí chính là khả năng giải quyết có
kết quả những vấn đề nảy sinh trong học tập vật lí, trên cơ sở vận dụng những tri
thức, kinh nghiệm, kỹ năng của HS. Năng lực này được biểu hiện ở các mặt sau:
Ðộng cơ hứng thú học tập
Có thái độ tích cực khi học tập môn vật lí, thể hiện qua tinh thần tự giác, có ý
thức, trách nhiệm khi tham gia giải quyết các vấn đề học tập.
Kiến thức, kỹ năng
- Có kỹ năng khi tiến hành các hoạt động GQVĐ;
- Đạt được kết quả phù hợp với yêu cầu đặt ra khi GQVĐ;
- Biết vận dụng sáng tạo và có kết quả trong các tình huống, bài toán khác
đồng thời biết cách vận dụng vào trong thực tế cuộc sống;
- Biết phát hiện và sửa chữa sai lầm hay thấy được cái hay, sâu sắc trong mỗi
giải pháp.
Như vậy, chỉ có thể đo đuợc sự phát triển năng lực GQVÐ của HS thông qua
việc xác định mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng khi tiến hành những hoạt
động thành phần và kết quả đạt được thông qua hoạt động đó.

18


Tuy nhiên, không thể đo cụ thể mức độ thành tạo các thao tác và kỹ năng khi
tiến hành những hoạt động thành phần của hoạt động GQVĐ để đánh giá mức độ

phát triển năng lực GQVĐ của HS. A.V. Pêtrôpxki đã chỉ rõ: “Trong quá trình tư
duy giải quyết các vấn đề, tính chất của các thao tác hoạt động phụ thuộc vào mục
đích mà các thao tác nói trên huớng tới và vào nội dung của vấn đề cần giải quyết”
[11]. Ðể thuận lợi cho việc “thao tác hoá” năng lực GQVÐ của HS trong học tập
vật lí, có thể tham khảo cách tiếp cận của X.Rogiers: “năng lực học tập có thể đuợc
cụ thể hoá thành những hoạt động của HS trên nội dung tri thức trong một loại tình
huống có ý nghĩa với các em” [12].
Như vậy, để kiểm tra đánh giá mức độ phát triển năng lực GQVÐ của HS
trong học tập vật lí, GV có thể (và cần phải) tạo ra cho HS một số tình huống vật lí
(không giống y như tình huống đã học mà chỉ có thể tương tự hoặc khác nhau về
hình thức) để HS tự tìm cách giải quyết. Từ đó, dựa vào kết quả này để đánh giá
mức độ phát triển năng lực GQVÐ của HS.
1.2.3. Các mức độ năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
Căn cứ vào mức độ tham gia của HS vào quá trình GQVĐ có thể phân ra các
các mức độ GQVĐ.
Mức độ thứ nhất: HS đáp ứng được những yêu cầu cơ bản về việc GQVĐ khi
vấn đề đã được GV đặt ra một cách tương đối rõ ràng.
Mức độ thứ hai: HS nhận ra được vấn đề do GV đưa ra, biết hoàn tất việc
GQVĐ dưới sự gợi ý, dẫn dắt củaGV.
Mức độ thứ ba: HS chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán những điều kiện
nảy sinh vấn đề và nhận xét cách thức tiếp cận để phát hiện và GQVĐ.
Căn cứ vào cách xác định các mức độ về năng lực GQVĐ có thể phân bậc
hoạt động phát triển năng lực GQVĐ theo các cấp độ.
+ Cấp độ tập dượt: HS có thể tự thực hiện những kỹ năng cần thiết theo một
trình tự đã biết. Song HS chỉ thực hiện được những kỹ năng này trong những tình
huống quen thuộc.
+ Cấp độ phát triển: HS có thể vận dụng và tiến hành có hiệu quả các kỹ
năng GQVĐ trong những tình huống khác nhau.

19

+ Cấp độ hoàn thiện: kĩ năng được hoàn thiện, được thực hiện một cách sáng
tạo trong mọi tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì.
Việc phân cấp các mức độ, cấp độ về năng lực GQVĐ của HS sẽ là căn cứ để
định hướng phát triển, xác định các tiêu chí đánh giá cũng như để lựa chọn tình
huống có vấn đề hay bài tập phù hợp cho việc đặt mục tiêu phát triển năng lực
GQVĐ cho từng đối tượng HS.
1.2.4. Các giai đoạn giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập vật lí
Dựa theo quan điểm của Howard Senter[8] có thể chia quá trình GQVĐ gồm
các giai đoạn diễn ra như sau:
Giai đoạn 1. Nhận thức vấn đề
Giai đoạn này bao gồm: phát hiện vấn đề; làm rõ bản chất của vấn đề; biểu
đạt vấn đề và xác định mục tiêu cho vấn đề.
Phát hiện vấn đề
Vấn đề không phải lúc nào cũng được đưa ra dưới dạng tường minh, mà có
thể được đưa ra một cách gián tiếp thông qua tình huống cụ thể nào đó. Do đó, HS
phải biết cách phát hiện vấn đề cần nghiên cứu một cách cụ thể, rõ ràng. Để sớm
nhận ra vấn đề đòi hỏi nhiều ở kinh nghiệm, kiến thức và kỹ năng của HS.
Xác định, làm rõ bản chất của vấn đề
Một trong những yêu cầu quan trọng khi GQVĐ là xác định đúng bản chất
của vấn đề. Để xác định đúng bản chất của vấn đề HS cần phân tích kỹ lưỡng
nguyên nhân của vấn đề nhằm tìm ra nguyên nhân gốc của vấn đề. Nếu chưa hiểu rõ
nguồn gốc của vấn đề sẽ dễ dẫn đến cách giải quyết sai lệch, hoặc vấn đề cứ lặp đi
lặp lại. Nếu nói theo ngôn ngữ của y khoa, việc "bắt không đúng bệnh" thì chỉ trị
triệu chứng, chứ không trị được bệnh.
Biểu đạt vấn đề cần giải quyết
Khi đã làm rõ bản chất của vấn đề HS cần mô tả hay diễn đạt vấn đề theo
cách hiểu của mình một cách rõ ràng, cụ thể bằng ngôn ngữ nói hoặc viết.

20


Xác định mục tiêu cho vấn đề cần giải quyết
Việc xác định mục tiêu cho vấn đề tuy đơn giản nhưng lại hết sức cần thiết.
Nếu mục tiêu không được xác định một cách cụ thể rõ ràng thì việc tìm kiếm giải
pháp cho vấn đề sẽ trở nên lang mang thậm chí không biết tập trung trí tuệ, sức lực
của mình vào đâu, để làm gì. Alex Morrison, tác giả, nguyên Giám đốc điều hành
của Canadian Institute of Strategic Studies lưu ý: “Chỉ khi bạn định hình mục tiêu
một cách rõ ràng trong tâm trí, bạn mới có thể hành động để đạt mục tiêu ấy”.
Giai đoạn 2. Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề
Căn cứ vào mục tiêu đặt ra và các thông tin thu thập được từ việc phân tích
vấn vấn đề HS tích cực nghiên cứu để đưa ra các giải pháp cho vấn đề. Mỗi giải
pháp sẽ có những ưu điểm và nhược điểm khác nhau. Do đó, nếu càng có nhiều giải
pháp được đưa ra thì HS càng có thêm cơ hội để lựa chọn ra giải pháp tốt nhất. Vì
vậy, ở giai đoạn này HS cần liệt kê tất cả những giải pháp có thể để sau đó xác định
một giải pháp tối ưu.
Giai đoạn 3. Lựa chọn giải pháp tối ưu
Mỗi vấn đề thường chỉ có một giải pháp tốt nhất để giải quyết một cách hiệu
quả. Do đó, HS cần phân tích, xem xét, đánh giá tất cả các giải pháp để lựa chọn
một giải pháp tối ưu nhất.
Giai đoạn 4. Tổ chức thực hiện giải pháp đã lựa chọn
Có thể nói đây là giai đoạn quan trọng nhất trong quá trình GQVĐ bởi nếu HS
không thực hiện tốt ở giai đoạn này thì toàn bộ quá trình GQVĐ sẽ thất bại.
Thực hiện giải pháp là biến những ý tưởng của giải pháp tối ưu được lựa chọn
bằng việc lên một kế hoạch thực hiện với sự cân nhắc nhiều yếu tố như thời gian,
bối cảnh, địa điểm, các phương tiện hỗ trợ và tiến hành những hành động cụ thể để
thực hiện giải pháp.
Giai đoạn 5. Đánh giá kết quả, hiệu quả khi thực hiện giải pháp và khái
quát hóa kết quả thu được

Sau khi thực thi giải pháp, HS cần dựa trên mục tiêu đã đề ra để xác định
những mục tiêu nào đã đạt được và mục tiêu nào chưa hoàn thành cũng như lý do
chưa thực hiện được. Bằng cách này, HS có thể kiểm tra xem cách giải quyết đó có
thành công như mong đợi hay không, có tạo những ảnh hưởng không mong đợi nào

21


không và quan trọng nhất là rút kinh nghiệm cho lần sau. Hoặc đặt trường hợp vấn
đề vẫn chưa được giải quyết thì HS phải tìm hiểu nguyên nhân và tìm cách khắc
phục cho đến khi vấn đề được giải quyết. Nếu vấn đề đã được giải quyết thì HS cần
tổng hợp, khái quát hóa kết quả thu được cũng như suy nghĩ đề xuất vấn đề mới nếu
cần thiết.
Nhận thức vấn đề
Làm rõ bản chất của vấn đề
Phát hiện
vấn đề cần
giải quyết

Thu
thập
thông
tin

Phân
tích và
tổng hợp
thông tin

Nguyên

nhân
của vấn
đề

Biểu đạt
vấn đề
cần giải
quyết

Xác
định
mục
tiêu của
vấn đề

Tìm kiếm giải pháp cho vấn đề
Lựa chọn giải pháp tối ưu
Tổ chức thực hiện
Kiểm tra, đánh giá giải pháp và khái quát hóa kết quả thu được
Hình 1.1. Sơ đồ các giai đoạn giải quyết vấn đề
1.3. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học vật lí
1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh
Tâm lý học hoạt động đã chỉ ra rằng con đường để hình thành, phát triển
năng lực là con đường luyện tập có mục đích, có hệ thống [4]. Vưgôtxki L. X và
Lêonchiev A. N khi bàn về cơ chế hình thành hành động, trong đó có việc tập luyện
để đạt được mức kỹ năng, kỹ xảo, các tác giả này cũng đã phân loại các kiểu luyện
tập như: luyện tập ngẫu nhiên; luyện tập theo chương trình hoá (luyện tập theo quy
trình nhất định); luyện tập có điều khiển, hướng dẫn (có mục đích, có chủ định).

22


Theo quan điểm lý luận DH thì DH chính là con đường tổ chức cho HS thực
hiện các thao tác, các hành động học tập có điều khiển và hướng dẫn của GV. Hay
đây chính là con đường luyện tập các kỹ năng học tập hiệu quả tránh được những
mò mẫm, sai sót. Thông qua DH, GV có thể tạo ra những tình huống đa dạng,
phong phú, cần thiết, tạo điều kiện để HS tham gia tích cực vào hoạt động GQVĐ
dưới sự điều khiển, hướng dẫn thường xuyên của GV. Từ đó, năng lực GQVĐ của
HS sẽ được hình thành, củng cố và phát triển. Như vậy, phát triển năng lực GQVĐ
cho HS hiệu quả nhất chính là có sự điều khiển, hướng dẫn, cố vấn, tham gia của
GV thông qua con đường DH. Ngược lại, khi năng lực GQVĐ của HS được hình
thành và phát triển nó sẽ tạo cơ sở để DH thành công.
Có thể nói, giữa DH và việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS có mối quan
hệ mật thiết và biện chứng với nhau. DH là con đường phát triển năng lực, đồng
thời năng lực là cơ sở, điều kiện để DH thành công. Tuy nhiên, để DH thực sự có
hiệu quả trong mối quan hệ phát triển năng lực GQVĐ thì hoạt động DH phải tuân
theo những yêu cầu sau:
+ Phải tuân theo mục tiêu và kế hoạch chi tiết đã thiết kế;
+ Phát triển năng lực GQVĐ phải tiến hành tuần tự từng bước, từ giúp đỡ HS
nhận biết tầm quan trọng của việc thực hiện các thao tác, hành động GQVĐ đến
luyện tập phát triển các kỹ năng GQVĐ, từ những kỹ năng dễ, đến thử nghiệm và
phát triển những kỹ năng khó, phức tạp hơn;
+ Lựa chọn thời cơ tốt để truyền thụ kỹ năng (lúc HS gặp khó khăn khi
GQVĐ và mong muốn có những kỹ năng này);
+ Kiên trì tạo dựng tình huống có vấn đề để HS được thường xuyên luyện
tập, vận dụng linh hoạt sáng tạo các kỹ năng đã có.
Hay nói cách khác, năng lực GQVĐ của HS chỉ có thể phát triển trên cơ sở
thống nhất từ việc xác định mục tiêu, xác định nhiệm vụ, lựa chọn nội dung,
phương pháp, ... đến việc triển khai các bước tiến hành hoạt động DH phải cùng

nhằm chung một mục đích.

23


1.3.2. Các yếu tố hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh trong dạy học vật lí
Các yếu tố chủ quan
Về phía GV
Yếu tố nhận thức
Nhận thức của GV về sự cần thiết phải phát triển năng lực GQVĐ cho HS
trong DH vật lí là điều kiện đầu tiên và có tác động rất lớn đến kết quả DH theo
hướng phát triển năng lực GQVĐ. Bởi nhận thức của GV quyết định đến việc xác
định mục tiêu, nội dung, phương pháp, kỹ thuật tổ chức... Do đó, ngay từ đầu GV đã
phải có ý thức, trách nhiệm trong việc thiết kế hoạt động DH nhằm phát triển năng
lực GQVĐ cho HS.
Yếu tố năng lực
Năng lực của GV ở đây chính là khả áp dụng các phương pháp DH tích cực
để có thể biến tri thức khoa học thành tri thức, hành vi, thái độ hiện thực của HS.
Để tổ chức các hoạt động DH theo hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
đem lại hiệu quả cao thì cần phải vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo các phương
pháp DH tích cực phù hợp với những điều kiện, hoàn cảnh và nhiệm vụ học tập
nhất định. Do đó, yếu tố này có ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức các tình huống
có vấn đề cũng như việc lựa chọn nội dung, phương pháp phù hợp cho việc phát
triển năng lực GQVĐ cho HS.
Vì vậy, việc bồi dưỡng cho GV các kỹ năng tổ chức cũng như chia sẻ kinh
nghiệm thành công hay nguyên nhân thất bại trong quá trình phát triển năng lực
GQVĐ cho HS của GV cần được quan tâm.
Ngoài ra, còn một số yếu tố chủ quan khác của GV cũng có ảnh hưởng đến
việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS như: tâm trạng khi lên lớp, sự tâm huyết,

lòng nhiệt tình,…
Về phía HS
Yếu tố nhận thức
Cũng như GV, nhận thức của HS cũng đóng vai trò quan trọng. Bởi muốn
phát triển năng lực GQVĐ cho HS đem lại hiệu quả, thì trước hết HS phải nhận

24


thức được sự cần thiết cũng như ý nghĩa của sự phát triển năng lực đó đối với bản
thân HS, từ đó HS mới nảy sinh nhu cầu hay có mong muốn được phát triển.
Khi nhận thức của HS còn hạn chế sẽ dễ dẫn đến những biểu hiện tiêu cực
như thụ động, không có ý thức tự giác, không phấn đấu, nổ lực khi tham gia
GQVĐ, dẫn đến hiệu quả đạt được không cao.
Do đó, muốn phát triển năng lực GQVĐ cho HS đòi hỏi HS phải không ngừng
nâng cao nhận thức của bản thân về sự cần thiết phải phát triển năng lực GQVĐ đồng
thời có ý thức phấn đấu và nổ lực vươn lên để đạt được kết quả tốt hơn.
Yếu tố trí tuệ
Đối với HS THPT, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình
nhận thức. Tư duy của các em cũng chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn.
Những đặc điểm đó tạo điều kiện cho HS thực hiện các thao tác tư duy phức tạp
như phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ
nhân quả trong tự nhiên và xã hội…
Tuy nhiên, hiện nay số HS THPT đạt tới mức tư duy đặc trưng cho lứa tuổi
như trên còn chưa nhiều. Nhiều khi các em chưa chú ý phát huy hết năng lực độc
lập suy nghĩ, còn hay kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy HS thường bộc lộ
những hạn chế trong việc GQVĐ như:
- Có khuynh hướng sử dụng những phương pháp đã có, vội vàng trong suy
nghĩ cũng như trong GQVĐ;
- Không đủ khả năng để hủy bỏ một giải pháp không khả thi để tìm một giải

pháp mới hay quá cứng nhắc trong việc tìm kiếm giải pháp cho vấn đề.
Vì vậy, GV cần quan tâm định hướng cho HS thực hiện các thao tác tư duy
phù hợp với vấn đề cần giải quyết tránh những sai sót không đáng có.
Yếu tố tâm lý
Các yếu tố về tâm lý như thiếu tự tin, lo sợ, nôn nóng, vội vàng…thường có
ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả GQVĐ. Cụ thể, khi tham gia GQVĐ HS thường
có những biểu hiện tiêu cực như:
- HS cảm thấy lo lắng và không đủ tự tin khi nhận nhiệm vụ được giao;
- Sợ bị người khác phát hiện khuyết điểm hay sợ bị giám sát;

25