skkn tạo hứng thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử việt nam bài 12, sách giáo khoa lịch sử 12 (chương trình chuẩn)

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
Đơn vị: Trường THPT Long Khánh
Mã số: ................................
(Do HĐTĐSK Sở GD&ĐT ghi)

SÁNG KIẾN
TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM BÀI 12
(SÁCH GIÁO KHOA LỊCH SỬ 12, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

Người thực hiện: Hồ Phan Thị Bạch Vân
Lĩnh vực nghiên cứu:
- Quản lý giáo dục



- Phương pháp giáo dục



- Phương pháp dạy học bộ môn: ............................. 
(Ghi rõ tên bộ môn)

- Lĩnh vực khác: ....................................................... 
(Ghi rõ tên lĩnh vực)

Có đính kèm: Các sản phẩm không thể hiện trong bản in sáng kiến
 Mô hình
 Đĩa CD (DVD)
 Phim ảnh  Hiện vật khác
(các phim, ảnh, sản phẩm phần mềm)

Năm học: 2016- 2017


SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC
––––––––––––––––––
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
Họ và tên: Hồ Phan Thị Bạch Vân
Ngày tháng năm sinh: 06- 11- 1974
Nam, nữ: Nữ
Địa chỉ: 51 Duy Tân, Bảo Vinh, Long Khánh, Đồng Nai
Điện thoại:

(CQ)/

(NR); ĐTDĐ:

Fax:

E-mail:

Chức vụ: Tổ trưởng tổ Sử- Địa- GDCD
Nhiệm vụ được giao (quản lý, đoàn thể, công việc hành chính, công việc chuyên môn,
giảng dạy môn, lớp, chủ nhiệm lớp,…): Tổ trưởng tổ Sử- Địa- GDCD; Giảng dạy môn
Lịch sử ở các lớp 12A1, 12A2,12A3, 12A4, 12A5, 11B1, 11B2, 11B3,
11B4,11B10,11B11, 11B12.
Đơn vị công tác: Trường THPT Long Khánh
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO
Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ) cao nhất: Thạc sĩ
Năm nhận bằng: 2014

Chuyên ngành đào tạo: Phương pháp và lý luận dạy học Lịch sử
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC
Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: giảng dạy môn Lịch Sử
Số năm có kinh nghiệm: 18 năm
Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây:

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Bộ GD&ĐT

:

Bộ Giáo dục và Đào tạo

CNTT

:

Công nghệ thông tin

DHLS

:

Dạy học lịch sử

ĐDTQ

:

Đồ dùng trực quan

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

HTHT

:

Hứng thú học tập

HTNT

:

Hứng thú nhận thức

NXB

:

Nhà xuất bản

PPDH

:

Phương pháp dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

TLTK

:

Tài liệu tham khảo

THPT

:

Trung học phổ thông

3

MỤC LỤC

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................................
III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP....................................................
IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN........................................................................19
V. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG....................................21
VI. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................22
4.Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội.
................................................................................................................................... 22
VII.PHỤ LỤC.......................................................................................................... 23

4


Tên sáng kiến: TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM BÀI 12, SÁCH GIÁO KHOA LỊCH
SỬ 12 (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nền giáo dục nước ta đang thực hiện một sự đổi mới mạnh mẽ, toàn diện , bộ
môn Lịch sử cùng với những môn học khác với những đặc trưng riêng của mình cũng
góp phần hoàn thành các mục tiêu giáo dục, đào tạo. Mặt khác, bản thân lịch sử xã hội
loài người và bộ môn Lịch sử có nhiều ưu thế trong việc giáo dục thế hệ trẻ và tạo cho
họ một hứng thú thực sự. Qua học tập lịch sử, tầm nhìn của học sinh (HS) đối với cuộc
sống quá khứ, hiện tại và tương lai được mở rộng. HS có thể tìm thấy trong quá khứ
nhiều câu trả lời xác đáng, thú vị cho những vấn đề hiện tại và tương lai.
Hứng thú là một trong những mặt biểu hiện cơ bản của xu hướng nhân cách, là
một trong các động cơ thúc đẩy con người hoạt động. Hứng thú học tập (HTHT) được

hình thành và phát triển trong hoạt động học tập. Vì thế, để hoạt động học tập lịch sử có
hiệu quả cao đòi hỏi HS phải có được HTHT. Nhờ có HTHT, HS không những say mê,
lĩnh hội, tìm tòi, khám phá những tri thức lịch sử mà còn hình thành ở các em thái độ và
động cơ học tập đúng đắn. Ngược lại, nếu không có HTHT thì việc học tập lịch sử và
rèn luyện của HS sẽ mất đi tính tích cực, kết quả học tập bị hạn chế và hiệu quả học tập
không cao.
Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục ở nước ta hiện nay, chất lượng dạy học nói chung,
chất lượng dạy học môn Lịch sử nói riêng chưa cao, chưa đáp ứng được yêu cầu phát
triển của xã hội.
Đó là kết quả tác động của nhiều yếu tố: sự bất cập của nội dung, chương trình,
sách giáo khoa (SGK); sự quan tâm chưa đúng mức đối với bộ môn Lịch sử, lịch sử
luôn bị xem là “môn học phụ”; nhiều giáo viên (GV) lịch sử ở trường Trung học phổ
thông (THPT) chưa thực sự đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng phát huy tính tích cực
học tập của HS; cơ sở vật chất kĩ thuật của không ít trường THPT chưa đáp ứng đủ yêu
cầu thực tiễn của việc dạy học đặt ra, tư liệu tham khảo ở các trường còn thiếu;... Đặc
biệt, HS ít HTHT môn Lịch sử.
Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn, từ yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo
dục, chức năng và nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử, tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Tạo hứng
thú học tập cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam bài 12, Sách giáo khoa Lịch sử
12 (Chương trình Chuẩn)” làm đề tài nghiên cứu của mình.
II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Liên quan đến đề tài đã có nhiều công trình của nhiều nhà nghiên cứu trong chủ yếu đề
cập đến các khía cạnh sau:
Trong các giáo trình Tâm lí học đại cương của các nhà nghiên cứu: Phạm Minh
Hạc, Phạm Hoàng Gia, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Phạm Tất
Dong, ... đã xem hứng thú là một trong những mặt biểu hiện của xu hướng nhân cách, là
một trong hệ thống động lực của nhân cách. Những công trình nghiên cứu này đã giải
5

quyết được một số vấn đề lí luận về hứng thú, HTHT như khái niệm, biểu hiện và vai
trò của hứng thú trong hoạt động nhận thức, hoạt động học tập của HS.
Lê Nguyên Long trong “Một số vấn đề về giáo dục học” và “Thử đi tìm những
PPDH hiệu quả” đã đề cập đến vai trò của giáo dục HTNT trong việc bồi dưỡng động
cơ học tập tích cực cho HS; mối quan hệ giữa HTHT của HS với việc lựa chọn nội dung
dạy học và sử dụng PPDH của GV.
Như vậy, các nhà Tâm lí học, Giáo dục học đều khẳng định vai trò của HTNT
đối với tính tích cực học tập của HS. Đồng thời, còn chỉ ra phương hướng để tạo hứng
thú cho HS trong dạy học, xem việc hình thành và phát triển HTHT ở HS như một mục
tiêu gần mà người GV cần phải đạt được để nâng cao chất lượng dạy học.
Trong các giáo trình lý luận và phương pháp dạy học (LL&PPDH) lịch sử như:
“Đổi mới nội dung và PPDH lịch sử ở trường phổ thông”; “PPDH lịch sử” do Phan
Ngọc Liên chủ biên đã đề cập đến sự cần thiết phải tạo hứng thú cho HS trong dạy học
lịch sử (DHLS); Nguyễn Thị Côi trong “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả
bài học lịch sử ở trường phổ thông” đã xem xét hứng thú như là một yếu tố của hiệu
quả bài học lịch sử, đồng thời cũng chính là động cơ quan trọng của HS trong học tập
để đạt đến hiệu quả của bài học lịch sử; Trong “Thiết kế và sử dụng bài tập trong DHLS
ở trường THPT” Trần Quốc Tuấn cho rằng sử dụng bài tập lịch sử có thể tạo HTHT,
góp phần phát triển tư duy cho HS... Tuy nhiên, do khuôn khổ của một giáo trình các
tác giả không thể làm rõ các nguyên tắc và biện pháp để tạo HTHT cho HS trong dạy
học một giai đoạn lịch sử cụ thể nói riêng, DHLS nói chung.
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên, dù ở những góc độ nghiên cứu khác
nhau, đều đề cập đến lý luận về HTHT nói chung, HTHT lịch sử ở trường THPT nói
riêng. Đồng thời, nêu lên sự cần thiết phải tạo HTHT cho HS nhằm nâng cao hiệu quả
DHLS ở trường THPT.
2.1.2. Một số vấn đề lý luận về hứng thú học tập của học sinh trong dạy học
lịch sử.
2.1.2.1. Khái niệm về hứng thú

Nhiều nhà Tâm lý học cũng như nhiều công trình nghiên cứu đã đồng nhất
HTHT với HTNT. Hoạt động học tập được tổ chức ở nhà trường với nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức chuyên biệt. Vì vậy, HTHT là một dạng của HTNT. Nó có
đối tượng hẹp hơn so với HTNT.
HTHT môn Lịch sử chính là thái độ đặc biệt của HS đối với nội dung và hoạt
động học tập môn Lịch sử do các em nhận thức được tầm quan trọng của việc học tập
lịch sử trong nhà trường và tri thức lịch sử có khả năng mang lại khoái cảm cho HS
trong quá trình hoạt động học tập. HTHT lịch sử là một trong những điều kiện tiên
quyết để tích cực hóa hoạt động nhận thức, phát huy tích cực, chủ động và sáng tạo của
HS trong học tập, giúp cho việc học tập lịch sử của các em đạt hiệu quả cao. Vì thế, một
trong những nhiệm vụ mà người GV lịch sử phải thực hiện để nâng cao chất lượng bộ
môn là phải tạo ra, duy trì, kích thích, phát triển HTHT lịch sử ở HS.
2.1.2.2. Đặc điểm của hứng thú học tập
HTNT là một lĩnh vực đặc biệt quan trọng của hứng thú, nên nó có đầy đủ những
đặc điểm của hứng thú nói chung. Tuy nhiên, HTNT vẫn mang những đặc điểm riêng.
HTNT có những đặc điểm sau: Khuynh hướng trí tuệ của sự tìm tòi cái mới trong đối
6


tượng, muốn làm quen đối tượng gần hơn, tìm hiểu nó sâu sắc và toàn diện; thái độ có ý
thức của con người đối với đối tượng thích thú của mình và đối với nhiệm vụ đặt trước
họ trong sự nhận thức đối tượng ấy; sắc thái xúc cảm hứng thú bao giờ cũng liên quan
đến ý muốn tìm hiểu một cái gì đó, với niềm vui sướng tìm tòi, đau buồn khi thất bại và
vui mừng khi khám phá; sự biểu hiện trong hành động ý chí, nhu cầu hướng sự nỗ lực
của con người tới chỗ khám phá những khía cạnh của dấu hiệu mới của đối tượng.
Về bản chất HTHT là HTNT trong hoạt động học tập của HS ở nhà trường, vì
vậy nó cũng có những đặc điểm của HTNT. Bên cạnh đó, HTHT có những đặc điểm
riêng được quy định bởi hoạt động học tập và đặc điểm phát triển tâm sinh lý, năng lực
nhận thức của lứa tuổi. HTHT là một thái độ đặc biệt của HS đối với các môn học trong
nhà trường, thể hiện ở sự chú ý tới, khao khát đi sâu tìm hiểu nội dung môn học, ở sự

thích thú được thỏa mãn với những tri thức của môn học. Do vậy, một môn học chỉ có
thể trở thành đối tượng của HTHT khi chúng vừa có ý nghĩa với cuộc sống của HS, vừa
có khả năng mang lại khoái cảm cho các em. Môn học nào càng có ý nghĩa đối với cuộc
sống của HS thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Nhận thức tri thức môn học càng sâu sắc,
đầy đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của HTHT.
Mặt khác, HTHT không chỉ quan hệ mật thiết với nhu cầu nhận thức mà còn gắn
bó với xúc cảm nhận thức. Xúc cảm nhận thức chỉ nảy sinh trong quá trình học tập môn
học, đồng thời chính xúc cảm nhận thức tác dụng thúc đẩy HS tích cực hoạt động. Điều
đó chứng tỏ HTHT chỉ có thể hình thành và phát triển trong quá trình học tập các tri
thức của HS. Vì vậy, biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu nhất để tạo ra, duy trì và phát
triển HTHT cho HS là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng hoạt động
với các môn học.
2.2. Cơ sở thực tiễn
Nhận thức của GV về vai trò và tầm quan trọng của việc tạo HTHT cho HS trong
việc nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử: GV cho rằng cần thiết phải tạo HTHT cho
HS. Vì: HTHT giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, nhờ vậy HS có thể đạt kết
quả cao trong học tập. HS không chỉ “biết” sử, “hiểu” sử mà còn có thể vận dụng được
những kiến thức lịch sử đã học vào cuộc sống. HTHT là cũng góp phần tạo nên sự yêu
thích việc học tập lịch sử ở HS. Đồng thời, giúp GV thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục
toàn diện cho HS.
- Hầu hết GV đã nhận thức được rằng biểu hiện cơ bản của HTHT lịch sử của
HS được thể hiện ở tích tích cực hoạt động của HS trong quá trình nhận thức lịch sử ở
trên lớp và học tập lịch sử ở nhà. Đó là: HS chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ, tích
cực suy nghĩ, phát biểu ý kiến trong giờ học, làm bài tập đầy đủ theo yêu cầu của GV,
thường xuyên nêu thắc mắc với GV, đọc tài liệu, sách báo tham khảo ở thư viện, tham
gia tích cực vào các hoạt động ngoại khóa lịch sử. Ngoài ra, theo một số GV HTHT của
HS còn được thể hiện ở việc các em tích cực tham gia học nhóm, tổ để cùng trao đổi
vấn đề học tập, biết kết hợp vở ghi và SGK để học bài...Trong thực tiễn phong phú và
đa dạng của việc DHLS, nhiều GV đã dựa vào những biểu hiện cụ thể của HS trong học
tập để đưa ra các biện pháp để tác động đến nhận thức và thái độ học tập của các em.

- Về mức độ HTHT lịch sử của HS, phần lớn GV cho rằng, HS hiện nay ít có
HTHT lịch sử, thậm chí không có HTHT lịch sử, chỉ có một bộ phận nhỏ HS có HTHT
lịch sử.

7


- Về những yếu tố tác động đến HTHT lịch sử của HS. Tất cả GV đều thấy được
mối liên hệ giữa tri thức lịch sử với HTHT lịch sử của HS. Chính sự phát triển phong
phú, sinh động, chân thực của các sự kiện, hiện tượng lịch sử và ý nghĩa của những bài
học lịch sử đối với cuộc sống của HS là cơ sở quan trọng tạo HTHT cho các em. Mặt
khác, chính sự phát triển đa dạng, của lịch sử với nhiều sự kiện, mối quan hệ, quy luật
lịch sử phức tạp cũng tạo ra những khó khăn cho HS trong việc ghi nhớ sự kiện, nội
dung lịch sử. Thêm vào đó, PPDH của GV, phương tiện và điều kiện dạy học cũng là
những nhân tố tác động đến thái độ học tập và HTHT lịch sử của HS. Khi GV có PPDH
phù hợp, PTDH đầy đủ, hiện đại thì sẽ kích thích được HTHT của HS, ngược lại, khi
GV giảng dạy tẻ nhạt, không sinh động, PTDH thiếu thốn, lạc hậu thì sẽ tác động tiêu
cực đến thái độ lịch sử của HS. Hơn nữa, năng lực học tập, sở thích của HS, bầu không
khí tâm lý trong lớp học, mối quan hệ thầy trò, đặc biệt, quan niệm của xã hội và gia
đình HS về vị trí của môn Lịch sử trong nhà trường phổ thông cũng chính là những yếu
tố tác động đến nhận thức của HS về vấn đề lựa chọn môn học trong nhà trường gắn
liền với xu hướng chọn nghề của các em...
- Hầu hết GV cũng đã nhận thức được mối quan hệ giữa việc sử dụng PPDH kết
hợp với các PTDH hiện đại đối với hiệu quả giáo dục và tạo HTHT cho HS. Tuy nhiên,
do năng lực sư phạm, trình độ chuyên môn và kinh ngiệm giảng dạy của mỗi GV không
giống nhau nên mức độ sử dụng, phối hợp các PPDH và PTDH của GV cũng khác
nhau. Những GV có kinh nghiệm lâu năm thường xử lý tốt mối quan hệ giữa dung
lượng kiến thức và PPDH, nhưng việc sử dụng các PTDH hiện đại gặp nhiều khó khăn.
Còn những GV trẻ, với nhiệt huyết của mình cũng có những cố gắng trong việc giảng
dạy, nhất là có thể ứng dụng những thành tựu của công nghệ thông tin (CNTT) vào dạy

học ở mức độ phù hợp với đặc trưng bộ môn, tuy nhiên do chưa có kinh nghiệm giảng
dạy nên việc sử dụng, phối hợp các PPDH nhiều khi chưa phù hợp, thêm vào đó, do
chưa xác định được dung lượng kiến thức phù hợp nên thường rơi vào tình trạng “ôm
đồm” kiến thức, “cháy” giáo án.
- Theo ý kiến của nhiều GV thì có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của
việc DHLS và tạo HTHT cho HS của GV. Trong đó, động cơ, thái độ học tập lịch sử
của HS, sự thiếu quan tâm của nhà trường và xã hội đối với việc dạy học môn Lịch sử.
Môn Lịch sử luôn bị coi là “môn học phụ”... chính là những trở ngại rất lớn đối với
những nỗ lực của GV trong công tác giảng dạy. Ngoài ra, điều kiện cơ sở vật chất và kỹ
thuật còn thiết thốn, đời sống còn nhiều khó khăn của GV, thiếu tài liệu hướng dẫn, tập
huấn về các biện pháp tạo HTHT cho HS... cũng là những nguyên nhân có ảnh hưởng
không nhỏ đến việc DHLS ở trường THPT nói chung đến chất lượng DHLS nói riêng.
- Về mức độ HTHT lịch sử của HS:
+ HS thật sự yêu thích và ham mê học tập môn Lịch sử. Các em HS này thường
có một thái độ học tập tích cực: thường xuyên chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ,
tích cực phát biểu ý kiến khi GV nêu vấn đề học tập; luôn thể hiện thái độ chủ động
trong nhận thức các vấn đề lịch sử. Và những khi các em chưa hiểu bài thì thường băn
khoăn, trăn trở về điều đó, thường tìm đọc thêm TLTK hoặc nêu thắc mắc với GV. Các
em cũng tích cực tham gia các hoạt động ngoại khóa lịch sử; sưu tầm, tìm hiểu lịch sử
địa phương. Với những HS này, sau mỗi bài học các em không chỉ “biết” sử, “hiểu” sử
mà còn có thể vận dụng những tri thức lịch sử đã được học để giải thích những hiện
tượng, sự kiện lịch sử đương đại, những vấn đề của cuộc sống.

8


+ Phần lớn HS chưa có HTHT bộ môn, HS không thích học lịch sử, thậm chí còn
chán học môn Lịch sử. Với những HS này, việc học tập lịch sử chỉ là nghĩa vụ vì đây là
một môn học bắt buộc trong nhà trường. Nhiều khi việc học tập lịch sử đối với các em
chỉ để đối phó, để tránh bị điểm liệt. Do vậy mức độ tích cực của các em trong việc

nhận thức và học tập chưa cao. Các em cũng có tham gia phát biểu xây dựng bài, tuy
nhiên khi gặp những bài tập khó các em dễ chùn bước, thường đợi thầy cô hoặc các bạn
trong lớp giải đáp giúp chứ không chủ động tìm đọc thêm tài liệu hoặc các sách tham
khảo.
Tóm lại, từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy, HTHT có vai trò, ý
nghĩa to lớn đối với hiệu quả của hoạt động nhận thức lịch sử của HS. Nếu HS không
có HTHT lịch sử thì hoạt động học tập lịch sử của các em sẽ không có hiệu quả. Vì vậy,
trong DHLS ở trường THPT, GV cần tạo HTHT cho HS để tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS nhằm thực hiện có hiệu quả việc đổi mới PPDH lịch sử.
Từ điều tra thực tiễn cho phép tác giả có cơ sở để khẳng định ý nghĩa cấp thiết
của việc tạo HTHT cho HS trong DHLS nói chung, trong dạy học LSVN bài 12, sách
giáo khoa 12 (Chương trình Chuẩn) nói riêng. Từ đó, đề ra những biện pháp thiết thực
nhằm nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT hiện nay.
III. TỔ CHỨC THỰC HIỆN CÁC GIẢI PHÁP
3.1. Thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy học sinh
Khi thiết kế bài học giáo viên cần chú ý đến việc phát triển tư duy sáng tạo của
học sinh với hệ thống câu hỏi gợi mở, để giúp học sinh sử dụng kiến thức đã học để tiếp
thu kiến thức mới, biết đặt vấn đề để tìm hiểu và giải quyết, biết cách lựa chọn cách giải
quyết tốt nhất.
Trong hoạt động học tập lịch sử, động cơ học tập cơ bản của HS chính là hoạt
động để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, nhu cầu tìm hiểu về lịch sử. Do đó, GV có thể
kích thích động cơ học tập của HS bằng cách tạo cho các em nhu cầu nhận thức, tìm
hiểu tri thức lịch sử, tức là tạo ra một vấn đề nhận thức – mâu thuẫn giữa kiến thức cũ,
HS đã biết với những kiến thức mới, các em chưa biết nhưng cần phải biết, phải tìm
hiểu bằng hoạt động tư duy tích cực, chủ động và sáng tạo. Bởi vì mọi hoạt động nhận
thức, hoạt động tư duy đều bắt đầu từ một vấn đề nhận thức. Chính vấn đề nhận thức sẽ
tạo ra và kích thích động cơ học tập của HS. Các em sẽ hướng toàn bộ sự tập trung chú
ý của mình vào bài giảng, vào hoạt động nhận thức lịch sử của chính bản thân các em
để thỏa mãn nhu cầu nhận thức, tìm hiểu về các sự kiện, hiện tượng, quá trình lịch sử.
Việc học tập như thế sẽ khiến các em HTHT, hứng thú tìm hiểu tri thức lịch sử hơn, vì

thế kiến thức mà các em thu nhận được trở nên sâu sắc và bền vững hơn.
Việc giải quyết vấn đề nhận thức sẽ thỏa mãn được nhu cầu tìm hiểu tri thức lịch
sử của các em. Điều đó nói lên hiệu quả của việc sử dụng các tình huống có vấn đề
trong DHLS nhằm kích thích nhu cầu tìm hiểu, nhận thức lịch sử của HS.
Tình huống có vấn đề trong DHLS là tình huống mà HS gặp phải một hay nhiều
kiến thức lịch sử mới mẻ, hoàn toàn chưa biết hoặc biết ít nhiều, chưa đầy đủ, song phải
biết kỹ. Việc giải quyết vấn đề nhận thức của HS tất sẽ gặp khó khăn vì vốn kiến thức
đã có của các em (kể cả vốn thực tế) không đủ để đạt tới điều cần biết. Những điều
chưa biết thường có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức lịch sử và vốn thực tế
đã có của HS. Đó là bản chất của những sự kiện, hiện tượng lịch sử, là những khái
9


niệm, thuật ngữ và quy luật lịch sử mới được rút ra từ sự kiện, hiện tượng lịch sử. Mặt
khác, tình huống có vấn đề trong DHLS cũng chứa đựng những điều kiện để giải quyết
vấn đề, tức những điều các em đã biết. Hơn thế nữa, “tính mới lạ, tính rõ ràng của các
sự kiện”, “tính không bình thường của bài tập nhận thức” trong tình huống có vấn đề sẽ
là yếu tố kích thích hứng thú và lòng ham hiểu biết nhận thức của HS. Các em có nhu
cầu tìm hiểu để giải quyết vấn đề nhận thức một cách chủ động, tích cực hơn. Và khi
giải quyết được vấn đề nhận thức các em càng cảm thấy thích tìm hiểu về lịch sử, cảm
thấy hứng thú hơn trong việc học tập lịch sử. Chính vì vậy, tạo tình huống có vấn đề
trong DHLS không những có tác dụng tạo động cơ học tập, thu hút sự tập trung chú ý
tìm hiểu tri thức lịch sử của HS mà còn là một nguồn kích thích quan trọng đối với hoạt
động nhận thức của HS.
Trong dạy học người GV lịch sử có thể tạo ra tình huống có vấn đề cho toàn bộ
bài học, giờ học và từng đơn vị kiến thức học tập. Để tạo ra tình huống có vấn đề GV
cần xác định nội dung và yêu cầu nhận thức của vấn đề căn cứ vào nội dung cơ bản, vào
vị trí của bài trong cả chương, cả khóa trình lịch sử cũng như vốn kiến thức lịch sử, vốn
thực tế và năng lực nhận thức của HS.
Ví dụ, khi dạy mục I.3. Những chuyển biến mới về kinh tế và giai cấp xã hội ở

Việt Nam ở bài 12, Giáo viên nêu câu hỏi nhận thức: “Nguyên nhân nào giúp cho giai
cấp công nhân Việt Nam nhanh chóng vươn lên thành một động lực của phong trào dân
tộc, dân chủ theo khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại?”. Để giúp học sinh
trả lời được câu hỏi này, giáo viên dự kiến các câu hỏi gợi mở nhằm giải quyết từng
phần câu hỏi nhận thức, từng bước làm sáng tỏ vấn đề: “Giai cấp công nhân ra đời trong
hoàn cảnh nào? Giai cấp công nhân Việt Nam có những đặc điểm gì? Nhiệm vụ đặt ra
cho cách mạng Việt Nam lúc bấy giờ? Khuynh hướng cách mạng tiên tiến của thời đại
giải quyết nhiệm vụ nào? Mục đích và động lực của phong trào công nhân Việt Nam?
GV cần phải tạo ra hệ thống các tình huống có vấn đề trong đó có vấn đề cơ bản
và những vấn đề phụ giúp việc nhận thức sâu hơn vấn đề cơ bản.
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học nói
chung và dạy học lịch sử nói riêng là một trong những biện pháp quan trọng, rất có ưu
thế để phát triển tư duy học sinh. Đặc biệt, khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực
thì việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận thức lại càng cần thiết
nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng
tạo của học sinh.
Để phát triển tư duy học sinh, khi xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhận
thức trong dạy học lịch sử cần đảm bảo nguyên tắc sau:
- Xác định câu hỏi chủ đạo, trọng tâm của cả bài hay từng phần, từng đơn vị kiến
thức.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, giúp học sinh giải quyết từng phần cho câu
hỏi trọng tâm.
- Căn cứ và tính chất, đặc điểm của kiến thức bài học để xây dựng các loại câu
hỏi theo các mức độ nhận thức khác nhau, vừa sức, sát đối tượng học sinh.
- Giải quyết linh hoạt mối quan hệ giữa hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức và
nguồn kiến thức, kết hợp với các dạng hoạt động học tập của học sinh.

10

Các loại câu hỏi và bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử bao gồm nhiều mức
độ nhận thức khác nhau: Biết, hiểu, vận dụng. Nó giúp cho học sinh trong quá trình học
tập lịch sử phát hiện ra nguyên nhân, diễn biến, kết quả và ý nghĩa của một sự kiện hay
quá trình lịch sử. Những câu hỏi và bài tập nhận thức đó không chỉ đòi hỏi các em biết
sự kiện (tái hiện) mà đi sâu vào bản chất sự kiện (phát hiện), vận dụng kiến thức đã học
để để tiếp thu kiến thức mới và áp dụng vào cuộc sống. Để phát triển năng lực tư duy
của học sinh cần tăng cường các câu hỏi, bài tập nhận thức mang tính chất tìm tòi, phát
hiện.
Ví dụ : Khi ra bài tập về nhà, giáo viên nên hướng dạng bài tập nhận thức: Tại
sao nói đến năm 1929, khuynh hướng vô sản đã hoàn toàn thắng thế trong phong trào
dân tộc dân chủ ở Việt Nam? Câu hỏi này vừa là câu hỏi nhận thức nhưng cũng là bài
tập nhận thức, bởi vì nó chứa đựng mâu thuẫn giữa những vấn đề học sinh đã biết và
những vấn đề học sinh chưa biết, qua đó kích thích hứng thú tìm tòi khám phá của học
sinh. Để trả lời được câu hỏi đó, học sinh phải huy động các thao tác tư duy như ghi
nhớ, tưởng tượng, phân tích, tổng hợp, so sánh đối chiếu, nhận xét đánh giá, hệ thống
hóa, khái quát hóa kiến thức mới có thể trả lời được câu hỏi này.
Trong DHLS ở trường THPT , việc thiết kế bài học theo hướng phát triển tư duy
học sinh là một biện pháp sư phạm cần thiết, giúp GV có thể kích thích, duy trì và phát
triển HTHT lịch sử của HS.
3.2. Sử dụng cách trình bày miệng sinh động
Việc sử dụng biện pháp trình bày miệng sinh động trong DHLS có thể tập trung
sự chú ý, phát huy được tính tích cực hoạt động tư duy và kích thích HTHT của HS. Sự
sinh động, chân thực và cụ thể của các sự kiện, hiện tượng lịch sử có thể tạo nên những
ấn tượng tác động mạnh mẽ lên khu vực cảm xúc và hoạt động tư duy của HS. Do vậy
nó trở thành một nhân tố kích thích hoạt động tư duy của các em bởi vì một trong số
những nhu cầu kích thích sự hoạt động của cá nhân có nhu cầu về những ấn tượng. Vì
thế khi GV trình bày tài liệu mới một cách sáng tỏ và xúc động. Ngược lại, nếu những
điều GV trình bày chỉ là sự thông báo vắn tắt, khô khan một số sự kiện, nhất là những
điều HS đã biết rồi, hoặc lặp lại, đọc nguyên văn bài viết trong SGK thì sẽ không thu
hút sự chú ý của HS, tạo ra sự nhàm chán, làm giảm HTHT ở các em.

Để có được phần trình bày miệng sinh động như là một PTDH được sử dụng
nhằm kích thích, duy trì và phát triển HTHT của HS, trước hết GV cần phải lựa chọn và
sử dụng các loại TLTK để xây dựng nội dung của các bài tường thuật, miêu tả, nêu đặc
điểm, giải thích. Nguồn TLTK mà GV đưa vào bài giảng gồm tài liệu lịch sử và tài liệu
văn học. Khi lựa chọn TLTK, GV cần phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản trong đó
cần đặc biệt chú trọng đến tính khoa học, cơ bản và vừa sức của nội dung tài liệu, tránh
tình trạng chất đống tài liệu, khiến giờ học lịch sử trở nên nặng nề, “quá tải”, đôi khi
còn làm loãng nội dung trọng tâm của bài học.
Nội dung của phần trình bày miệng phải chứa đựng những tri thức mới lạ, tạo ra
những điều mới mẻ trong nhận thức của HS, giúp các em hiểu một cách cụ thể, sinh
động và sâu sắc nội dung bài học. Do đó, GV phải chú ý đến việc sử dụng những từ ngữ
rõ ràng, trong sáng, gợi cảm, giàu hình ảnh, giàu cảm xúc khi xây dựng nội dung của
bài trình bày. Mỗi hình thức trình bày miệng có đặc trưng ngôn ngữ riêng, vì thế, GV
cần lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ phù hợp với từng hình thức trình bày miệng trong
việc xây dựng nội dung.

11


Mặt khác, việc sử dụng âm lượng, âm sắc, ngữ điệu và các động tác tay, ánh mắt
của GV phù hợp với nội dung bài giảng không những làm cho lời giảng của GV trở nên
sinh động và gợi cảm hơn, mà còn có tác dụng, thu hút sự tập trung chú ý, tạo được ấn
tượng tốt trong HS, kích thích HTHT của các em. Sử dụng thuần thục các thao tác sư
phạm sẽ giúp GV nhập thân vào lời giảng.
Để tăng thêm hiệu quả giáo dục và hứng thú của HS trong học tập, ngoài việc sử
dụng phù hợp và có hiệu quả từng hình thức trình bày miệng, GV cần phải biết lựa
chọn, sử dụng và phối hợp các cách trình bày miệng sao cho phù hợp với sự kiện, hiện
tượng, quá trình và đặc điểm của tri thức lịch sử. Và cần thiết phải sử dụng kèm theo
các loại ĐDTQ nhằm kích thích sự chú ý có chủ định của HS.
Trong DHLS ở trường THPT, có nhiều hình thức trình bày miệng, trong đó sử

dụng biện pháp tường thuật không những giúp HS nắm được bản chất của sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử mà còn có tác dụng khơi dậy óc tưởng tượng tái tạo của HS
trong học tập lịch sử, có thể tạo cho HS những hình ảnh cụ thể, sinh động, chính xác về
bức tranh quá khứ đang học.Để có thể khơi dậy, duy trì và phát triển HTHT lịch sử của
HS thì nội dung của GV đoạn tường thuật phải thật cụ thể, chân thực và sinh động;
đồng thời đoạn tường thuật phải có cách trình bày mới lạ, đầy kịch tính, trong đó,
những vấn đề quan trọng, những hiện tượng lịch sử then chốt bất ngờ, đột ngột xuất
hiện.
Ví dụ khi dạy mục IV.2 Nói về việc Nguyễn Ái Quốc đọc Luận cương của
Lênin :Trong đoạn luận cương ấy có những chữ chính trị khó hiểu nhưng cứ đọc đi đọc
lại nhiều lần cuối cùng tôi cũng hiểu được phần chính. Luận cương của Lênnin làm cho
tôi rất cảm động, phấn khởi sáng tỏ tin tưởng biết bao. Tôi vui mừng đến phát khóc lên,
ngồi một mình trong buồn mà tôi nói to lên như đang nói trước quần chúng đông đảo
“Hỡi đồng bào bị đọa đày đau khổ, đây là cái cần thiết cho chúng ta, đây là con đường
giải phóng cho chúng ta”. Từ đó tôi hoàn toàn tin theo Lênin và quốc tế ba. [10, tr. 77].
Sự sinh động của đoạn tường thuật trên đây đảm bảo những thông tin – tư liệu cơ
bản, chính xác, đã tạo cho HS những xúc cảm lịch sử tích cực, có thể góp phần phát
triển hứng thú, lý tưởng, niềm tin cho các em .
GV có thể sử dụng các đoạn miêu tả và cách giải thích giàu hình ảnh để tạo biểu
tượng cụ thể, chân thực, sinh động về sự kiện, hiện tượng lịch sử, giúp HS hiểu được
bản chất lịch sử, nhất là đối với những sự kiện, hiện tượng phức tạp, qua đó tạo HTHT
cho các em. Vì khi những biểu tượng tham gia vào hoạt động tư duy thì tư duy trở nên
sinh động, gợi cảm, say sưa, hồi hộp khẩn trương, góp phần phát triển hứng thú, lý
tưởng, niềm tin của HS.
Như vậy, việc sử dụng cách trình bày miệng sinh động là một biện pháp sư phạm
có hiệu quả trong việc khôi phục sự kiện, hiện tượng lịch sử một cách cụ thể, chân thực
và sinh động, góp phần quan trọng thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện HS và tạo
HTHT lịch sử cho HS.
3.3. Sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ thể, chân
thực và sinh động

Trong DHLS, ĐDTQ là chiếc “cầu nối” giữa quá khứ với hiện tại, là một nguồn
nhận thức quan trọng của việc truyền bá và nhận thức lịch sử. Nó là phương tiện để tạo
biểu tượng, hình thành khái niệm lịch sử, giúp HS nhớ kỹ, hiểu sâu những hình ảnh,
kiến thức lịch sử, giúp phát triển khả năng quan sát, trí tưởng tượng, tư duy và ngôn
12


ngữ của HS, kích thích, tăng cường, củng cố những tình cảm và xúc cảm lịch sử của
HS. Đứng trước đồ dùng trực quan, HS sẽ học tập hứng thú hơn, tăng cường sức chú ý
đối với các hiện tượng để rút ra các kết luận đúng đắn. Vì vậy, việc sử dụng ĐDTQ
không những góp phần triển năng lực nhận thức, đặc biệt là tính tích cực, độc lập của tư
duy HS mà còn kích thích và phát triển HTHT lịch sử của HS.
Trong DHLS có nhiều loại ĐDTQ, trong đó, tranh ảnh lịch sử, phim tư liệu và
các loại ĐDTQ quy ước thường được sử dụng thường xuyên và phổ biến hơn cả. Tuy
nhiên, thực tế việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả.
Phần lớn GV chỉ sử dụng ĐDTQ để minh họa cho kiến thức lịch sử trong SGK dưới các
hình thức thông báo. GV chưa xem đây là nguồn nhận thức, ít chú ý thiết kế và sử dụng
các loại ĐDTQ trong phân tích, giải thích, dùng để đặt câu hỏi nêu vấn đề, tổ chức thảo
luận, KT – ĐG; chưa chú ý đến tính tích cực nhận thức của HS khi sử dụng các loại
ĐDTQ. Đây chính là một trong những nguyên nhân khiến HS ít hứng thú đối với việc
học tập lịch sử và khó tránh khỏi những lệch lạc trong nhận thức của các em. Vì vậy, để
nâng cao hiệu quả của việc sử dụng ĐDTQ trong DHLS, để ĐDTQ trở thành một
nguồn tư liệu, một PTDH có thể tạo HTHT cho HS, GV cần tuân thủ những nguyên tắc
lựa chọn và sử dụng ĐDTQ. Vì mỗi loại ĐDTQ có nội dung, ý nghĩa khác nhau: có loại
minh họa để cụ thể hóa nội dung một sự kiện quan trọng trong bài học, có loại cung cấp
thông tin, có loại vừa cung cấp thông tin, vừa minh họa cho kênh chữ trong sách giáo
khoa, cũng có loại dùng để thực hành, kiểm tra kiến thức… Mặt khác, trong khuôn khổ
một giờ học không thể sử dụng một lúc mọi loại trực quan. Do đó, GV cần căn cứ vào
vị trí, mục đích, nội dung cơ bản của bài; vào tâm lý và năng lực nhận thức của HS; vào
tình hình cụ thể của nhà trường và đặc điểm của từng lớp học để xác định và lựa chọn

ĐDTQ cần thiết, phù hợp. Vì vậy, ngoài những tranh ảnh và lược đồ lịch sử trong SGK,
GV cần xây dựng một hệ thống ĐDTQ phong phú, phù hợp với các bài học lịch sử,
nhất là các loại ĐDTQ quy ước theo hướng phát huy tính tích cực học tập của HS.
Với mỗi loại ĐDTQ khác nhau, GV phải có phương pháp sử dụng thích hợp.
Phải đảm bảo cho HS được sử dụng đầy đủ và hiệu quả ĐDTQ như là một nguồn nhận
thức, tránh tình trạng chỉ xem để minh họa cho nội dung sự kiện. Trong khi sử dụng,
nhất là lược đồ, bản đồ, tranh ảnh lịch sử, GV cần chú ý đến hiệu quả của việc quan sát
ĐDTQ. Bởi vì, việc quan sát các ĐDTQ sẽ cung cấp tài liệu “trực quan sinh động” cho
việc sử dụng những thao tác tư duy trừu tượng để phân tích sự kiện, hiện tượng, nhân
vật lịch sử của HS. Nhờ làm việc với tài liệu cụ thể thu thập được bằng quan sát, HS sẽ
mở rộng được tầm mắt, tăng thêm hứng thú đối với kiến thức, mài sắc óc quan sát, rèn
luyện trí nhớ. Thêm vào đó, quan sát tốt các loại ĐDTQ có thể tạo nên những ấn tượng
mạnh mẽ, tạo nên những rung động tình cảm, những màu sắc tình cảm tích cực của HS.
Ví dụ như: khi nói về sự đầu tư vốn của thực dân Pháp vào các ngành kinh tế từ
năm (1924 – 1930), GV có thể sử dụng đồ thị sau:

,
13


35
30

Công nghiệp

25

Mỏ và than đá
Nông nghiệp, lâm
nghiệp

20
15

Thương mại,
vận tải

10
Bất động sản,
Ngân hàng

5
0

Đồ thị thể hiện sự đầu tư vốn của thực dân Pháp
vào các ngành kinh tế từ năm (1924 – 1930)

Cùng kết hợp với sơ đồ những chuyển biến mới về kinh tế ở Việt Nam sau:

CHÍNH SÁCH
CỦA THỰC DÂN PHÁP

KINH TẾ PHONG
Cơ cấu
mất cân đối

Phụ thuộc

KIẾN VIỆT NAM
Lạc hậu,

què quặt

Sơ đồ những chuyển biến mới về kinh tế ở Việt Nam

14


Quan sát đồ thị và sơ đồ trên, HS có thể hiểu rõ hơn về sự đầu tư vốn của thực
dân Pháp vào các ngành kinh tế từ năm (1924 – 1930), và sự tác động của nó đến mặt
kinh tế và xã hội Việt Nam sau Chiến tranh thế giới thứ nhất .
Đối với các loại ảnh lịch sử cũng vậy, khi dạy học GV cần phải sử dụng nó như
là một nguồn nhận thức lịch sử mới phát huy hiệu quả giáo dục và kích thích HTHT
lịch sử của HS, muốn thế GV cần phải biết nguồn gốc của bức ảnh (ra đời vào thời
điểm nào, ở đâu, tác giả là ai), nội dung lịch sử của bức ảnh là gì (trong ảnh gồm những
ai, họ đang làm gì)... Để từ đó, GV có thể sử dụng khi miêu tả về bức tranh hoặc tổ
chức hoạt động cho HS tìm hiểu nội dung bức tranh.
Chẳng hạn, khi sử dụng bức ảnh chụp về Nguyễn Ái Quốc tại Đại hội Đảng Xã
hội Pháp (tháng 12/1920), GV có thể sử dụng bức ảnh sau:

Nguyễn Ái Quốc phát biểu tại Đại hội Đại biểu toàn quốc
lần thứ 18 đảng Xã hội Pháp (12/1920)
Từ việc nắm được nội dung của bức ảnh, GV mới có thể hướng dẫn HS quan sát
ảnh theo yêu cầu của GV, để từ đó các em có thể hình dung rõ hơn về Nguyễn Ái Quốc
tại Đại hội Đảng Xã hội Pháp (tháng 12/1920), Nguyễn Ái Quốc bỏ phiếu tán thành
Quốc tế III (Quốc tế Cộng sản do Lênin sáng lập) và tham gia thành lập Đảng Cộng sản
Pháp, trở thành người Cộng sản đầu tiên của Việt Nam. Đó là một sự kiện lịch sử trọng
đại, không những Nguyễn Ái Quốc từ chủ nghĩa yêu nước đến với lý luận cách mạng
của thời đại là chủ nghĩa Mác-Lênin, mà còn đánh dấu bước chuyển quan trọng của con
đường giải phóng dân tộc Việt Nam: muốn cứu nước và giải phóng dân tộc không có
con đường nào khác con đường cách mạng vô sản. Như vậy, chính sự kết hợp giữa ngôn

ngữ và hình ảnh khi nhận thức một vấn đề, một sự kiện, hiện tượng lịch sử sẽ giúp HS
nhớ lâu, hiểu sâu sắc về nội dung tri thức lịch sử, do vậy các em HTHT lịch sử hơn.
Như vậy, việc sử dụng đồ dùng trực quan để xây dựng hình ảnh lịch sử cụ thể,
chân thực và sinh động sẽ giúp GV có thể khôi phục bức tranh lịch sử trong sự phong
phú, đa dạng, cụ thể và chân thực và sẽ kích thích, duy trì và phát triển HTHT lịch sử
của HS.
15


3.4. Tổ chức thảo luận nhóm
Thảo luận theo nhóm là phương pháp trong đó lớp học được chia thành nhiều
nhóm nhỏ để tất cả các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về một chủ
đề cụ thể và đưa ra ý kiến chung của nhóm mình về vấn đề đó. Thảo luận theo nhóm có
nhiều điểm mạnh để phát triển tư duy học sinh.
Trước hết, thảo luận theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội tối đa cho
mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung
và phương pháp học tập cũng như các lĩnh vực khác; giúp học sinh có nhiều cơ hội rèn
luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng của mình.
Thứ hai, tạo cơ hội thuận lợi cho các thành viên học hỏi lẫn nhau. Đây chính là
hình thức dạy học đa dạng và hiệu quả, nhất là đối với các lĩnh vực tri thức, phương
pháp tư duy và kỹ năng diễn đạt. Trong việc học và thảo luận theo nhóm, trách nhiệm
truyền đạt, học và hiểu bài được chuyển giao cho người học, do vậy các thành viên
trong nhóm đều phải nâng cao trách nhiệm và nổ lực của mình trước nhóm.
Thứ ba, tạo cơ hội cho các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi và hợp
tác với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn kết
giữa các thành viên.
Thứ tư, tạo yếu tố kích thích thi đua giữa các thành viên trong nhóm giữa các
nhóm, đặc biệt là trong học tập các chủ đề có tính sáng tạo cao.
Thứ năm, tạo nhiều cơ hội cho giáo viên có thông tin phản hồi về người học,
giáo viên có thể thu được tri thức và kinh nghiệm từ phía người học, qua các phát biểu

có suy nghĩ và sáng tạo của học viên.
Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng cường
tính chủ động của người học, giúp người học tập trung vào bài học, phát triển được các
kỹ năng tư duy và óc phê phán, các kỹ năng giao tiếp và xã hội khác.
- Các hình thức thảo luận nhóm:
Có nhiều hình thức thảo luận nhóm. Hiệu quả của chúng tùy thuộc vào ý đồ và
tính chất sử dụng của người dạy. Dưới đây là một số hình thức phổ biến:
* Nhóm nhỏ thông thường: Gồm từ 3-5 người, nội dung thảo luận nhóm nhỏ
thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5-10 phút).
* Nhóm rì rầm: Giáo viên chia lớp thành những nhóm “cực nhỏ”, khoảng 2-3
người (thường là cùng bàn) để trao đổi (rì rầm) và thống nhất trả lời một câu hỏi, giải
quyết một vấn đề, nêu lên một ý tưởng, một thái độ…
* Nhóm kim tự tháp: Đây là hình thức mở rộng của nhóm rì rầm. Sau khi thảo
luận theo nhóm “rì rầm”, các cặp (2-3 nhóm rì rầm) kết hợp thành nhóm 4-6 người để
hoàn thiện một vấn đề chung.
* Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá): Giáo viên chia lớp thành hai nhóm: nhóm thảo
luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị cho nhau).
* Nhóm khép kín và nhóm mở: Nhóm khép kín là các thành viên trong nhóm
nhỏ là việc trong khoảng thời gian dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai
đoạn đầu tới cuối cùng. Nhóm mở là các thành viên có thể tham gia một hoặc vài giai
đoạn phù hợp với khả năng, sở thích của mình. Hình thức này mang lại cho người học
nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động về thời gian và sức lực.
16


Thảo luận nhóm là hình thức ngày càng sử dụng rộng rãi và phổ biến trong dạy
học hiện đại. Mục đích và công dụng của thảo luận nhóm là phát huy tính tích cực, tự
lực và tinh thần trách nhiệm của học sinh. Thảo luận nhóm hỗ trợ tư duy, tình cảm và
hành động độc lập, sáng tạo của học sinh. Thông qua cộng tác làm việc theo nhóm, giúp
học sinh phát triển năng lực giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến

người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm, qua đó phát triển được
tính tích cực của tư duy học sinh.
Để thảo luận nhóm có hiệu quả, ngoài nắm vững kỷ thuật chung của việc tổ chức
và điều khiển học sinh thảo luận theo lớp, giáo viên cần lưu ý các điểm sau:
* Chia nội dung bài dạy thành những vấn đề nhỏ có liên kết với nhau. Mỗi vấn
đề nhỏ được coi là một liều hay một chủ đề thảo luận.
* Chia lớp học thành nhiều nhóm nhỏ. Các hình thức chia nhóm tùy thuộc vào
từng nội dung và tính chất của vấn đề thảo luận, cũng như các điều kiện dạy học khác
(bàn ghế, phòng học, tài liệu, phương tiện học tập…). Phương châm là sử dụng linh
hoạt là nhiều hình thức nhóm phù hợp với các tình huống dạy học, đồng thời tích cực
phối hợp các hình thức với nhau. Đảm bảo cho các nhóm biết trước mục đích, nội dung
cuộc thảo luận và được chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết (tài liệu, giấy các cở, bút
các loại và các đồ dùng học tập khác).
* Mỗi nhóm phải có một nhóm trưởng điều khiển và duy trì hoạt động của nhóm
và 1 thư ký ghi chép đầy đủ các phát biểu trong thảo luận.
* Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập trong nhóm, sau đó cả
nhóm đánh giá và bổ sung. Cũng có thể giao nhiệm vụ chung cho cả nhóm. Tuy nhiên,
cần nhớ là tại thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được giao thảo luận một chủ đề (một
nhiệm vụ), không giao một lúc nhiều chủ đề.
* Tại một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng thảo luận một chủ đề. Kết
thúc chủ đề này lại thảo luận chủ đề khác (phát triển bài học theo chiều dọc). Cũng có
thể giao mỗi nhóm thảo luận 1 chủ đề. Sự liên kết các nhóm này sẽ tạo ra sự thống nhất
về kết quả chung của bài dạy (phát triển bài học theo chiều ngang). Cả hai hướng đều
có điểm mạnh và hạn chế nhất định. Vì vậy, tùy theo mục tiêu và nội dung bài dạy, giáo
viên có thể kết hợp cả hai cách trên với các liều lượng nhất định.
* Trong mỗi chủ đề làm việc hay thảo luận, nên thực hiện theo quy trình chung
của thảo luận (xác định vấn đề cần thảo luận, xây dựng giả thuyết, tìm kiếm luận cứ,
luận chứng để chứng minh (bác bỏ) giả thuyết; đánh giá và thống nhất các giải pháp).
* Các sản phẩm của hoạt động cá nhân hay hoạt động cả nhóm có thể được thể
hiện trên các văn bản, bảng tư liệu, biểu đồ, bản thiết kế hoặc các mô hình. Các sản

phẩm đó phải được giới thiệu và trình bày trước nhóm hoặc trước các nhóm khác trong
lớp, phải được bình xét và đánh giá ý kiến của người khác, tức là phải đảm bảo sự tôn
trọng và bình đẳng giữa các thành viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm khi thảo luận.
* Đảm bảo yếu tố cạnh tranh và thi đua giữa các nhóm. Các hình thức củng cố
động viên, tạo không khí thi đua và cạnh tranh có thể là phần thưởng, lời khen, các
danh hiệu… Giáo viên không nên tiết kiệm lời khen đối với các thành công và tiến bộ
của học sinh trong nhóm.
* Đảm bảo yếu tố thông tin phản hồi từ các nhóm. Biện pháp thông thường là
kiểm tra xem thư ký nhóm ghi chép được những gì? Hỏi các thành viên có hiểu các vấn
17


đề thảo luận không? Có bỏ sót điểm gì quan trọng không? Có thắc mắc gì không? Điều
cần lưu ý là thái độ thân thiện, gần gũi và cởi mở của giáo viên khi đi kiểm tra các
nhóm có ảnh hưởng rất lớn tới các hoạt động của các nhóm và lượng thông tin phản
hồi.
* Bất kỳ cuộc thảo luận nào cũng phải có kết luận. Giáo viên cần dành thời gian
ghi chép, đánh giá sự tiến bộ của các nhóm, tóm tắt ý tưởng của các nhóm, thực hiện
vai trò trọng tài hoặc là người hướng đạo cho các nhóm tiếp tục hoàn thiện hoặc phát
triển ý tưởng của mình .
Như vậy, thảo luận nhóm góp phần làm tăng cơ hội để các thành viên được làm
việc và thể hiện khả năng của mình, phát huy tinh thần sáng tạo, hiểu biết, hợp tác, thi
đua giữa các thành viên trong lớp. Đây là cũng là biện pháp để phát triển tư duy học
sinh trong “thời hai” của quá trình tư duy.
Ví dụ, khi học mục I. Những chuyển biến mới về kinh tế, chính trị, văn hóa, xã
hội ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất của bài 12 “Phong trào dân tộc dân chủ
ở Việt Nam từ 1919-1925”. Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm và đưa ra yêu cầu thảo
luận cho 4 nhóm:
Nhóm 1: Nội dung và đặc điểm của chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai
mà Pháp tiến hành ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất.

Nhóm 2: Những chính sách về chính trị, văn hóa giáo dục của thực dân Pháp
thực hiện ở Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất.
Nhóm 3: Tác động của chương trình khai thác thuộc địa lần thứ hai về kinh tế và
xã hội Việt Nam sau chiến tranh thế giới thứ nhất.
Nhóm 4: Vì sao giai cấp nông dân chiếm số đông nhưng không thể lãnh đạo
được cách mạng Việt Nam, còn giai cấp công nhân chỉ chiếm khoảng 1% dân số nhưng
lại trở thành động lực quan trọng của phong trào dân tộc dân chủ.
Giáo viên cho mỗi nhóm chuẩn bị 15 phút và cử nhóm trưởng, thư ký ghi chép
thảo luận đồng thời hướng dẫn các em thảo luận theo nội dung trọng tâm của câu hỏi
yêu cầu, sau khi thảo luận xong nội dung của nhóm mình tiếp tục nghiên cứu nội dung
của nhóm khác để khi nhóm đó trình bày có thể tranh luận hoặc bổ sung cho nhóm đó.
Qua trao đổi, các thao tác tư duy độc lập, sáng tạo của các em được biểu hiện, kỹ năng
giao tiếp được bộc lộ rõ nét, sau đó giáo viên gọi đại diện từng nhóm lên trả lời, các
nhóm khác nghe, góp ý, bổ sung và giáo viên tóm tắt ý tưởng của các nhóm, đánh giá
sự tiến bộ của các nhóm, điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp. Để động viên, kích
thích thái độ học tập, giáo viên có thể kết hợp cho điểm miệng hoặc điểm 15’ cho
những nhóm thảo luận xuất sắc hoặc những cá nhân có những tranh luận sắc sảo. Cuối
cùng, giáo viên rút kinh nghiệm buổi thảo luận nhóm và hệ thống hóa nội dung của bài
học.
Với cách làm này chắc chắn tiết thảo luận sẽ sôi nổi, học sinh sẽ khắc sâu được
kiến thức của mình và rèn luyện kỹ năng lập luận, trình bày quan điểm của mình trước
đám đông, từ đó kích thích sự phát triển của tư duy tạo hứng thú cho học sinh khi học
tập bộ môn.

18


3.5. Sử dụng bài tập lịch sử để củng cố các khái niệm
Trong dạy học lịch sử, bài tập lịch sử là khái niệm dùng để chỉ một hệ thống
thông tin xác định về lịch sử được sử dụng để tổ chức việc lĩnh hội tri thức của học

sinh.
Bài tập lịch sử (đặc biệt là bài tập nhận thức) là phương tiện chính yếu là công cụ
quan trọng để phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Nó còn là phương tiện
thúc đẩy học sinh tự học tập, tạo điều kiện cho các em tiếp cận với phương pháp nghiên
cứu.
Bài tập lịch sử mang đầy đủ đặc trưng của bài tập nói chung và có đặc trưng
riêng của bộ môn lịch sử. Việc sử dụng bài tập lịch sử được coi là phương tiện thúc đẩy
tích cực, chủ động, độc lập và sáng tạo trong quá trình nói chung, củng cố, vận dụng
khái niệm lịch sử nói riêng.
Có rất nhiều loại bài tập lịch sử khác nhau nhưng trong quá trình dạy học lịch sử
nói chung và hình thành khái niệm nói riêng, việc sử dụng các loại bài tập này đan xen
với nhau, cùng hỗ trợ học sinh trong quá trình nhận thức.
Ví như, muốn hình thành và củng cố cho học sinh các khái niệm “giai cấp địa
chủ”, “giai cấp nông dân”, “giai cấp công nhân”, “giai cấp tiểu tư sản” và “giai cấp tư
sản”, giáo viên đưa ra các bài tập:
- Địa vị và quyền lợi của giai cấp địa chủ Việt Nam như thế nào?
- Địa vị và quyền lợi của giai cấp nông dân ra sao?
- Giai cấp tư sản có tinh thần yêu nước không? Họ có mâu thuẫn với tư sản đế
quốc không?
- Giai cấp tiểu tư sản có vai trò và thái độ như thế nào đối với cách mạng Việt
Nam?
- Đặc điểm giai cấp công nhân Việt Nam? Vì sao họ trở thành lực lượng tiên
phong lãnh đạo cách mạng Việt Nam.
Sau khi học sinh suy nghĩ trả lời, giáo viên củng cố và từ đó học sinh hiểu được
đặc điểm và thái độ cách mạng của các giai cấp trong xã hội Việt Nam từ đó khắc sâu
hơn khái niệm “giai cấp địa chủ”, “giai cấp nông dân”, “giai cấp công nhân”, “giai cấp
tiểu tư sản”và “giai cấp tư sản” và nắm được khái quát hơn khái niệm “giai cấp”.
Như vậy, việc giải quyết các loại bài tập này, học sinh phải huy động các thao tác
tư duy, phải độc lập suy nghĩ để giải quyết vấn đề đặt ra. Qua đó, giúp học sinh phát
triển khả năng tái tạo, trí tưởng tượng, ghi nhớ các sự kiện lịch sử, trên cơ sở đó tạo

được biểu tượng chân thực, sinh động, rõ nét về quá khứ là cơ sở để hình thành khái
niệm, đồng thời góp phần nâng nhận thức của học sinh lên giai đoạn lí tính, qua đó
củng cố kiến thức nói chung và khái niệm nói riêng.
IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN
4.1. Thực nghiệm sư phạm
Lựa chọn đối tượng thực nghiệm:
- Đối với HS các lớp thực nghiệm và đối chứng, chọn 1 lớp thực nghiệm
(12A11) và 1 lớp đối chứng (12A12) ở trường THPT Long Khánh.
19


Nội dung thực nghiệm:
Tiến hành dạy thực nghiệm bài 12, SGK lớp 12.Sau đó, tiến hành kiểm tra kết
quả học tập giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để xem xét tính khả thi của đề tài.
Tiến hành trao đổi với GV, làm rõ những nội dung, phương pháp và yêu cầu của
giáo án thực nghiệm. Ở lớp đối chứng, tôi yêu cầu GV giảng dạy theo giáo án bình
thường mà thầy cô vẫn lên lớp (chọn cùng một GV dạy giáo án thường và giáo án thực
nghiệm). Khi GV tiến hành giảng dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi
cùng các GV bộ môn tham gia dự giờ để quan sát tiến trình bài học và không khí lớp
học.
Kết thúc tiết học, tiến hành trao đổi với GV cùng dự giờ để xin ý kiến của họ về
nội dung, phương pháp, không khí của giờ học. Đồng thời, tôi cũng trao đổi với HS để
nắm bắt ý kiến của các em về bài học, những thay đổi trong nội dung, phương pháp
giảng dạy ở lớp thực nghiệm. Sau đó, kiểm tra kết quả nhận thức kiến thức bài học của
HS ở cả lớp đối chứng và thực nghiệm để làm cơ sở đánh giá mức độ kiến thức, kĩ năng
mà các em đạt được sau bài học.
Theo giới hạn của đề tài này tác giả chỉ ứng dụng trong bài 12.
Kết quả thực nghiệm:
+ Lớp thực nghiệm: 12A11, số học sinh là 38, hiện diện làm bài 38/40
+ Lớp đối chứng: 12A12, số học sinh là 38, hiện diện làm bài 38/40

+ Kết quả: tần số (f), phần trăm (%)
Giỏi

Khá

(9 – 10
điểm)

(7 - 8,9
điểm)

Trung bình
(5 – 6,9
điểm)

Yếu
(3 – 4,9
điểm)

Kém
(< 3 điểm)

f

%

f

%

f

%

f

%

f

%

Lớp
thực
nghiệm

9

23,6

17

44,7

12

31,5

0

0

0

0

Lớp đối
chứng

7

18,4

16

42,1

15

39,4

0

0

0

0

4.2. Kết luận
Qua quá trình nghiên cứu lý luận và tiến hành thực nghiệm sư phạm, có thể rút
ra kết luận sau:
- Việc nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT nói riêng là đang trở thành
nhiệm vụ cấp bách của nhà trường và GV bộ môn Lịch sử. Việc tạo HTHT cho HS là
trong DHLS là một hướng đi quan trọng, có thể và cần thiết phải thực hiện nhằm tích
cực hóa hoạt động nhận thức lịch sử của HS, để nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử,
qua đó nâng cao chất lượng DHLS ở trường THPT.
- Trong học tập lịch sử, nhờ sự kích thích, thúc đẩy của HTHT mà quá trình nhận
thức của HS trở thành một quá trình tích cực, chủ động và sáng tạo, do vậy sẽ nâng cao
hiệu quả học tập và phát triển năng lực nhận thức của HS. Việc tạo HTHT cho HS trong
20


DHLS giúp GV có thể thực hiện tốt nhiệm vụ bồi dưỡng tri thức lịch sử, phát triển năng
lực nhận thức, năng lực thực hành đặc biệt là tư duy tích cực của HS; thực hiện tốt
nhiệm vụ bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ cho các em.
- Việc tạo HTHT cho HS phải được thực hiện trong suốt quá trình dạy và học. Và
trong suốt quá trình đó GV cần chú ý đến mối quan hệ, tác động qua lại giữa các yếu tố
của quá trình dạy học, nhất là vai trò của người GV – với hoạt động dạy và HS – với
hoạt động học, bởi tất cả các yếu tố khác của quá trình dạy học đều thông qua hai yếu tố
này mà phát huy tác dụng.
- Để tạo HTHT cho HS, GV cần sử dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát huy
tối đa năng lực nhận thức của HS trong việc tiếp thu và lĩnh hội kiến thức. Việc sử dụng
các biện pháp trên chỉ thực sự đem lại hiệu quả cao trong việc kích thích và phát triển
HTHT cho HS khi GV sử dụng một cách hợp lý, nhuần nhuyễn, linh hoạt, mềm dẻo tùy
mục đích yêu cầu của bài giảng, khả năng nhận thức của HS và điều kiện dạy học của
nhà trường. Điều này đòi hỏi người GV đứng lớp không chỉ có kiến thức tốt, trình độ
chuyên môn sâu mà còn phải có nghệ thuật sư phạm, lòng đam mê, sự tâm huyết đối
với việc nghiên cứu, học tập lịch sử, với nghề nghiệp của mình.

Tóm lại, trong DHLS ở trường THPT, việc tạo HTHT cho HS có vai trò, ý nghĩa
to lớn trong việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục toàn diện HS. Đặc biệt, trong công cuộc
đổi mới PPDH lịch sử hiện nay, việc tạo HTHT cho HS là một trong những mục tiêu
gần mà người GV lịch sử cần đạt được để nâng cao chất lượng DHLS.
V. ĐỀ XUẤT, KHUYẾN NGHỊ KHẢ NĂNG ÁP DỤNG
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài và thực tiễn dạy học hiện nay ở trường Trung
học phổ thông, tôi đề xuất một số kiến nghị sau:
- Đối với GV: cần tích cực hơn nữa trong việc thực hiện đổi mới PPDH lịch sử,
trong việc học tập, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ, trau dồi và rèn luyện đạo đức, tác
phong để thực sự trở thành một “tấm gương sáng về đạo đức, tự học và sáng tạo” trong
nhà trường.
- Đối với các cấp quản lý giáo dục:
+ Cần tổ chức Hội thảo chuyên đề bàn về vấn đề tạo HTHT cho HS trong DHLS
ở trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
+ Cần ưu tiên đầu tư, hỗ trợ kinh phí cho các trường THPT xây dựng phòng học bộ
môn, Thư viện đạt chuẩn để đảm bảo nguồn TLTK, phương tiện và điều kiện dạy học
tốt nhất cho HS và GV.

21


VI. DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học
phổ thông môn Lịch sử, NXB Giáo dục, Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Côi (2006), Các con đường, biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả
dạy học lịch sử ở trường phổ thông, NXB ĐHSP, Hà Nội.
3. Đinh Xuân Lâm, Nguyễn Xuân Minh, Trần Bá Đệ, Lịch sử 12, sách giáo viên tập 2,
Bộ giáo dục và đào tạo.
4.Phan Ngọc Liên - Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy
học lịch sử ở trường Trung học cơ sở, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2002), Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi. Phương
pháp dạy học lịch sử, tập 1, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
6. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (Đồng Chủ biên) (2003), Phương pháp dạy học lịch
sử, NXB Giáo dục, Hà Nội.
7. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi (2007), Phương pháp dạy
học lịch sử, tập 2 (in lần thứ hai), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
8. Phan Ngọc Liên (Chủ biên), Đinh Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Đình Lễ,
Trương Hữu Quýnh, Trịnh Đình Tùng, Nghiêm Đình Vỳ (2007), Phương pháp
luận sử học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
9. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) (2008), Từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông, NXB Đại
học Sư phạm, Hà Nội.
10. Hồ Chí Minh, Con đường đến với chủ nghĩa Lê nin, NXB sự thật, Hà Nội .
11. Nguyễn Đình Lễ (chủ biên), Nguyễn Văn Am, Nguyễn Văn Chiến, Lịch sử Việt
Nam từ 1919 - 1945, Nxb Đại học sư phạm,
12.

Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc
gia, Hà Nội

13. Thu Trang, Nguyễn Ái Quốc tại Pari 1917 - 1923, NXB Thông tin lý luận Hà Nội
1989.
14. Trần Vĩnh Tường (2008), Tư liệu dạy học lịch sử 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.

22


VII.PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1
PHIẾU ĐIỀU TRA
(Dành cho giáo viên)

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường THPT, xin Thầy/Cô
vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau. Nếu đồng ý, Thầy/Cô hãy đánh
dấu () vào ô tương ứng hoặc cung cấp thông tin vào chỗ trống thích hợp.
Câu 1. Theo Thầy/Cô, mức độ hứng thú học tập Lịch sử của HS
THPT hiện nay là:
 Rất hứng thú
 Hứng thú
 Ít hứng thú
 Không hứng thú
Câu 2. Theo Thầy/Cô, có cần thiết phải tạo hứng thú học tập cho HS trong dạy học
Lịch sử ở trường THPT?
 Cần thiết
 Không cần thiết
Vì:

- Góp phần phát huy tính tích cực của HS trong học tập.
- Giúp HS yêu thích môn lịch sử hơn.
- Giúp GV thực hiện tốt mục tiêu giáo dục toàn diện HS
- Giúp HS đạt kết quả cao trong học tập.
- Làm nặng nề thêm bài học.
- Tốn nhiều thời gian.
- Không nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử.

Câu 3. Theo Thầy/Cô, những nguyên nhân nào giúp HS THPT có hứng thú học tập
môn Lịch sử?
 Kiến thức lịch sử phong phú, hấp dẫn.
 Môn Lịch sử phù hợp với khả năng và sở thích của HS.
 GV có phương pháp dạy học phù hợp.
 Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học đầy đủ, hiện đại.
 Môn Lịch sử được xã hội và gia đình HS đánh giá cao.

Câu 4. Theo Thầy/Cô, những nguyên nhân nào khiến HS “chán” học, “sợ” học
môn Lịch sử?
 Kiến thức lịch sử khô khan, trừu tượng, có nhiều sự kiện.
23


 HS chưa có phương pháp học tập hiệu quả.
 Môn Sử không phù hợp với khả năng và sở thích của HS.
 GV giảng dạy tẻ nhạt, không sinh động.
 Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học của nhà trường thiếu...
 Môn Lịch sử không được xã hội và gia đình HS đánh giá cao.
Câu 5. Theo Thầy/Cô, hứng thú học tập môn Lịch sử của HS THPT được biểu hiện
ở những dấu hiệu nào sau đây?
 Chú ý nghe giảng, ghi chép bài đầy đủ.
 Tích cực suy nghĩ, phát biểu ý kiến trong giờ học.
 Học và làm bài tập đầy đủ theo yêu cầu của GV.
 Thường xuyên nêu câu hỏi, thắc mắc với GV.
 Đọc thêm tài liệu, sách báo ở thư viện.
 Tham gia các hoạt động ngoại khóa lịch sử.
Câu 6. Để kích thích hứng thú học tập lịch sử cho HS, Thầy/Cô đã sử dụng những
biện pháp cụ thể nào?
 Nêu lên ý nghĩa và sự cần thiết của việc học tập Lịch sử...
 Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề hoặc trình bày nêu vấn đề ở đầu giờ...
 Lựa chọn kiến thức phù hợp đưa vào bài giảng.
 Đưa ra những bài tập đúng khả năng, vừa sức với HS.
 Ứng dụng công nghệ thông tin.
 Liên hệ kiến thức của bài học với lịch sử địa phương và những vấn đề
thời sự.
Câu 7. Trong quá trình dạy học Lịch sử, Thầy/Cô thường sử dụng những phương
pháp dạy học cụ thể nào?

 Thuyết trình
 Thuyết trình kết hợp nêu vấn đề
 Sử dụng đồ dùng trực quan
 Sử dụng phương tiện dạy học hiện đại
 Sử dụng câu hỏi, bài tập nhận thức
Câu 8. Ở trường của Thầy/Cô đã tổ chức hội thảo để bàn về việc tạo hứng thú để tích
cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy học lịch sử chưa?
 Đã có
 Chưa có
Câu 9. Theo Thầy/Cô, nguyên nhân nào khiến GV chưa quan tâm đến việc tạo
hứng thú học tập cho HS trong dạy học lịch sử?
24


 GV chưa nhận thức đúng được tầm quan trọng của hứng thú học tập đối
với hiệu quả dạy học lịch sử
 GV chưa quen với phương pháp dạy học mới.
 Phương tiện, thiết bị dạy học của nhà trường còn thiếu thốn lạc hậu.
 HS chưa có động cơ học tập của đúng đắn.
 Nhà trường và xã hội chưa quan tâm đúng mức đối với việc dạy và học
lịch sử: Lịch sử vẫn bị coi là “môn phụ”.
 Tác động của cơ chế thị trường đến việc học tập ở trường phổ thông.
Xin thầy (cô) nêu lên những kiến nghị, đề xuất đối với các cấp quản lý giáo dục ( Sở
giáo dục, BGH nhà trường, tổ bộ môn …) và cách làm của mình để có thể sử dụng tốt
TLVH trong dạy học lịch sử nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn:
Xin chân thành cám ơn quý Thầy (Cô)!

25