Tổ chức dạy học địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................................ 1
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI.................................................................................................. 1
2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .................................................................................... 2
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ................................................. 9
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................................................................ 9
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ........................................................................................................10
6. QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................... 10
7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN .....................................................................................................14
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN......................................................................................................14
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆCTỔ CHỨC DẠY HỌC
ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNHTÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ........................................................................................................................................15
1.1. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..........................................................................................................15
1.1.1. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông..........................................................15
1.1.2. Định hƣớng phát triển năng lực trong chƣơng trình giáo dục phổ thông ..........................15
1.2. ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƢỜNG
PHỔ THÔNG.......................................................................................................................................20
1.2.1. Quan niệm về năng lực và cấu trúc năng lực .........................................................20
1.2.2. Năng lực chung và năng lực chuyên biệt Địa lí .....................................................21
1.2.3. Một số con đƣờng hình thành năng lực trong dạy học Địa lí ................................22
1.3. TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .........................................................................................................................................25
1.3.1. Quan niệm về tổ chức dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực .25
1.3.2. Mục tiêu dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực ...........35
1.3.3. Nội dung dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát triển năng lực ..........36
1.3.4. Xác định một số phƣơng pháp dạy học Địa lí địa phƣơng theo định hƣớng phát
triển năng lực .......................................................................................................................................37
1.4. KHẢ NĂNG TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG THEO ĐỊNH HƢỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TÂY NINH...................................................................................44
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh ..........................................................................44


1.4.2. Đặc điểm chƣơng trình và sách giáo khoa Địa lí 12 THPT ..................................45
1.4.3. Thực trạng giảng dạy và học tập Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh ......................46
1.4.4. Điều kiện để tổ chức dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát
triển năng lực.........................................................................................................................................53
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1..................................................................................................................58
Chƣơng 2: TỔ CHỨC NỘI DUNG VÀ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA
LÍ ĐỊA PHƯƠNG TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC .......................................................................................................................................59
2.1. XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNH TÂY NINH THEO
ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC................................................................................59
2.1.1. Chƣơng trình Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh hiện hành...................................................59
2.1.2. Xác định một số nguyên tắc xây dựng chƣơng trình Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh
theo định hƣớng phát triển năng lực ..................................................................................................61
2.1.3. Xây dựng chƣơng trình Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển
năng lực..................................................................................................................................................62
2.2. BIÊN SOẠN TÀI LIỆU HỖ TRỢ DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNH TÂY
NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ......................................................64
2.2.1. Mục tiêu tài liệu giảng dạy Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng
phát triển năng lực ..............................................................................................................64
2.2.2. Nguyên tắc biên soạn tài liệu giảng dạy Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển năng lực ..........................................................................................64
2.2.3. Nội dung và kết cấu tài liệu giảng dạy Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định
hƣớng phát triển năng lực ..................................................................................................66
2.2.4. Phƣơng pháp và quy trình biên soạn tài liệu giảng dạy Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây
Ninh theo định hƣớng phát triển năng lực ........................................................................70
2.3. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNH TÂY

NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ..........................................75
2.3.1. Nguyên tắc tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển năng lực ..........................................................................................75
2.3.2. Quy trình tổ chức các hoạt động dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định
hƣớng phát triển năng lực....................................................................................................................76
2.3.3. Xác định một số phƣơng pháp dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển năng lực ..........................................................................................78


2.4. THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG
TỈNH TÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................96
2.4.1. Đặc điểm dân cƣ và lao động của tỉnh Tây Ninh ............................................................96
2.4.2. Tìm hiểu thực trạng ngành chăn nuôi ở huyện Dƣơng Minh Châu .................................104
2.4.3. Tìm hiểu điều kiện tự nhiên tỉnh Tây Ninh ..........................................................................111
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2................................................................................................................115
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................................................116
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM VÀ NỘI DUNG THỰC NGHIỆM................................116
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................................116
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ..........................................................................................116
3.2. NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM.........................................................................................116
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ................................................................................................117
3.4. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ......................................................................................117
3.4.1. Nguyên tắc chọn lớp thực nghiệm và đối chứng .................................................117
3.4.2. Qui trình thực nghiệm ............................................................................................117
3.5. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ..................................................................................................118
3.6. TRIỂN KHAI THỰC NGHIỆM.............................................................................................119
3.6.1. Tổ chức thực nghiệm bài học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo phƣơng giải quyết
vấn đề ...................................................................................................................................................119
3.6.2. Tổ chức thực nghiệm bài học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo phƣơng pháp khảo
sát điều tra ............................................................................................................................................129

3.6.3. Tổ chức thực nghiệm hoạt động dạy học Đại lí địa phƣơng tỉnh Tây ninh với
phƣơng pháp dạy học dự án ............................................................................................138
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ..............................................................................................................145
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................................147
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................152
PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Qui trình phƣơng pháp GQVĐ ................................................................. 84
Bảng 3.1. Danh sách trƣờng, lớp và GV tham gia TN ............................................ 119
Bảng 3.2. Sĩ số và ĐTB bộ môn năm học trƣớc của 4 lớp TN và ĐC .................... 120
Bảng 3.3. Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ ................................................... 121
Bảng 3.4. Ma trận đề kiểm tra NL GQVĐ ............................................................. 125
Bảng 3.5. Kiểm chứng để xác định nhóm tƣơng đƣơng ......................................... 126
Bảng 3.6. Thiết kế nghiên cứu ................................................................................ 126
Bảng 3.7. So sánh ĐTB bài kiểm tra sau tác động.................................................. 127
Bảng 3.8. Sĩ số và ĐTB bộ môn năm học trƣớc của 4 lớp TN và ĐC .................... 130
Bảng 3.9. Ma trận thiết kế đề kiểm tra .................................................................. 131
Bảng 3.10. Xây dựng Rubric đánh giá NL GQVĐ của HS trong khảo sát điểu tra
thực trạng ngành chăn nuôi huyện Dƣơng Minh Châu . ......................................... 131
Bảng 3.11. Kiểm chứng để xác định nhóm tƣơng đƣơng ....................................... 135
Bảng 3.12. Thiết kế nghiên cứu .............................................................................. 136
Bảng 3.13. So sánh ĐTB bài kiểm tra sau tác động................................................ 137
Bảng 3.14. Sĩ số và ĐTB bộ môn năm học trƣớc của 4 lớp TN và ĐC .................. 139
Bảng 3.15. Ma trận thiết kế đề kiểm tra số 3 . ....................................................... 140
Bảng 3.16. Kiểm chứng để xác định nhóm tƣơng đƣơng ....................................... 141
Bảng 3.17. Thiết kế nghiên cứu .............................................................................. 141
Bảng 3.18. So sánh ĐTB bài kiểm tra sau tác động................................................ 142

DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình hình thành NL theo kiểu đƣờng thẳng ....................................... 23
Hình 1.2. Mô hình hình thành NL theo vòng tròn xoắn ốc ....................................... 23
Hình 1.3. Mô hình hình thành NL theo tiếp tam giác phát triển ............................... 24
Hình 1.4. Đặc điểm của dạy học dự án ..................................................................... 44
Hình 2.1. Quy trình tổ chức dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL ........... 77
Hình 2.2. Quy trình xây dựng tình huống có VĐ...................................................... 81
Hình 2.3.Hình ảnh về hội xuân núi Bà Đen .............................................................. 81
Hình 2.4. Quy trình phƣơng pháp khảo sát, điều tra ........................................................ 81
Hình 2.5. Hình ảnh về chăn thả trâu và nuôi cá ở huyện Dƣơng Minh Châu ........... 81
Hình 2.6. Hình ảnh về địa hình và sông ở tỉnh Tây Ninh ......................................... 81
Hình 3.1. Biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và ĐC ........................................... 128
Hình 3.2. Biểu đồ ĐTB của lớp TN và ĐC ............................................................. 137
Hình 3.3. Biểu đồ điểm trung bình của lớp TN và ĐC ........................................... 143


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CNTT

Công nghệ thông tin

DA

Dự án

DHDA

Dạy học dự án

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

ĐG

Đánh giá

ĐHSP

Đại học Sƣ phạm

ĐLĐP

Địa lí địa phƣơng

ĐTB

Điểm trung bình

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KT-XH

Kinh tế - xã hội

KT

Kiểm tra

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

TBC

Trung bình cộng

TB

Trung bình

TĐ

Tác động

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VĐ

Vấn đề


1

MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
- Mục tiêu của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi nhà trƣờng
cần phải đào tạo ra những học sinh (HS) không chỉ nắm bắt đƣợc kiến thức khoa
học, mà phải có năng lực sáng tạo, giải quyết những vấn đề mới mẻ của bản thân,
của xã hội và đất nƣớc. Định hƣớng này thể hiện rõ trong Nghị Quyết Đại hội lần
thứ XI của Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam “Việc đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế … Đổi mới chương trình, nội dung, phương
pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền
thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội…”. [29]
- Địa lí địa phƣơng (ĐLĐP) tàng trữ một khối lƣợng lớn kiến thức, là nguồn
minh chứng cụ thể địa lí phổ thông. Do đó, việc dạy học ĐLĐP cần phải bắt đầu
từ những hiện tƣợng sự kiện có thực trong không gian nơi mà học sinh (HS) có
thể quan sát đƣợc. Việc giảng dạy ĐLĐP là nhiệm vụ rất khó khăn đối với giáo
viên (GV). GV không những cung cấp kiến thức cho HS mà còn giúp HS liên hệ
đối chiếu với thực tế. Bộ GD&ĐT đánh giá vai trò rất quan trọng của ĐLĐP, cho
nên đã yêu cầu giảng dạy ĐLĐP trong chƣơng trình nội khóa nhiều năm nay.
Tuy nhiên, việc giảng dạy ĐLĐP của nhiều GV còn hoa loa mang tính hình thức,
miễn sao hoàn thành phân phối chƣơng trình do Bộ GD&ĐT quy định.
- Trong dạy học ĐLĐP đang diễn ra xu hƣớng đẩy mạnh đổi mới phƣơng pháp
dạy học (PPDH) theo hƣớng tổ chức cho HS hoạt động tích cực, tự lực, tìm tòi, xây

dựng kiến thức, hình thành và phát triển năng lực (NL). Hiện nay, đã có nhiều công
trình nghiên cứu về biên soạn tài liệu dạy học ĐLĐP đƣợc triển khai và áp dụng ở
các trƣờng phổ thông bƣớc đầu đem lại những kết quả nhất định. Tuy nhiên, các tài
liệu dạy học ĐLĐP hiện nay chủ yếu nghiên cứu biên soạn tài liệu cung cấp nội dung
kiến thức khái quát về đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội (KT-XH) của địa phƣơng,


2

hình thành các kỹ năng địa lí chủ yếu nhƣ: Biểu đồ, bản đồ... Phƣơng pháp chủ yếu là
các phƣơng pháp truyền thống, đặc biệt lấy phƣơng pháp thuyết trình làm chủ đạo.
Do đó, việc dạy học ĐLĐP ở trƣờng phổ thông còn rất thụ động, khả năng tự tìm tòi
nghiên cứu để hình thành tri thức của HS còn rất hạn chế, học chƣa đi đôi với hành,
học mà chƣa sáng tạo…
- Việc giảng dạy ĐLĐP ở trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Tây Ninh hiện nay còn
nhiều bất cập. Khi giảng dạy chỉ chú trọng truyền đạt kiến thức, chƣa đáp ứng yêu
cầu hình thành phát triển phẩm chất NL. GV khi thiết kế nội dung và phƣơng pháp
dạy học ĐLĐP chủ yếu truyền thụ kiến thức, chƣa đảm bảo tính hiện đại cơ bản, còn
nhiều kiến thức hàn lâm, còn nặng nề với HS. Ngoài ra, có một số trƣờng hợp GV
dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh yêu cầu HS tự học, nhƣng không cung cấp tài liệu cho các
em, không kiểm tra đánh giá xem mức độ hiểu biết của các em nhƣ thế nào. Nhìn
chung, cho thấy việc giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh còn nhiều vấn đề bất cập, chƣa
đạt đƣợc hiệu quả, chƣa phù hợp hợp với xu thế đổi mới giáo dục hiện nay. Thông
qua việc tiếp cận thực tế trong quá trình giảng dạy và phân tích thực tiễn, với mong
muốn góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ĐLĐP nói chung, dạy học ĐLĐP tỉnh
Tây Ninh nói riêng. Với các lí do nêu trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Tổ chức dạy
học Địa lí địa phương tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” trong
khuôn khổ đề tài nghiên cứu sinh của mình về phƣơng pháp dạy học Địa lí.
2. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
2.1. Tình hình dạy học ĐLĐP ở một số nƣớc trên thế giới

Ở Liên Xô (trƣớc đây) trong những năm đầu của thế kỷ XX, Địa phƣơng học
đƣợc xem là môn học về một lãnh thổ nhỏ có những nét riêng về hành chính, chính trị
và kinh tế. Những năm 30 của thế kỷ XX ở Liên Xô, đối tƣợng của Địa phƣơng học
coi nhƣ một bộ phận lãnh thổ đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu toàn diện: Lịch sử,
ngôn ngữ và văn học, kiến trúc, văn hoá…. Địa phƣơng học có đối tƣợng nghiên cứu
rộng hơn ĐLĐP. Năm 1925, L. X. Berg gọi ĐLĐP là môn Địa lí quê hƣơng. Năm
1961, A. X. Barakov cho rằng ĐLĐP cần nghiên cứu một cách khoa học và toàn
diện, nhằm xây dựng xã hội tốt đẹp và có thể xem ĐLĐP nhƣ môn “Địa lí học nhỏ”.


3

Các nhà địa lí học Xô - Viết trƣớc đây và các nhà sƣ phạm Nga ngày nay đã tổng kết
quá trình nghiên cứu và phát triển môn ĐLĐP ở trƣờng phổ thông trong mấy chục năm
thống nhất coi môn ĐLĐP là một bộ phận của địa phƣơng học, là môn học về quê
hƣơng. Nó nghiên cứu những nội dung địa lí tự nhiên, địa lí dân cƣ và địa lí kinh tế.
Đây là môn học ĐLĐP trong trƣờng phổ thông. Vì vậy trong chƣơng trình đào tạo hiện
nay họ đã dành thời lƣợng nhất định cho việc dạy môn học này ở các trƣờng phổ thông.
Môn ĐLĐP đƣợc dạy học bằng các phƣơng pháp dạy học tích cực [21], [63], [96].
Ở Hoa Kỳ, ĐLĐP đƣợc đƣa vào giảng dạy lồng ghép vào ngay từ cấp tiểu học
(Primary school) với những khám phá cơ bản về tự nhiên, kinh tế - xã hội, văn hóa,
của địa phƣơng. Đến cấp trung học cơ sở (Secondary school) ĐLĐP đƣợc trang bị
ngay trong nội dung của chƣơng trình địa lí chung của đất nƣớc, ĐLĐP đƣợc thiết
kế minh họa cho kiến thức địa lí chung hầu hết các nội dung. Ở cấp THPT (High
school) ĐLĐP đƣợc xem là một phần của việc học tự chọn HS có thể chọn để đăng
ký học thay thế một môn học khác mà HS cảm thấy không thích.
Ở Pháp, ĐLĐP trong chƣơng trình phổ thông đƣợc bắt đầu bằng việc tìm hiểu
quê hƣơng và xuất bản sách hƣớng dẫn dạy học ĐLĐP. Yêu cầu cần đạt đƣợc trong
dạy học ĐLĐP ở các trƣờng phổ thông của Pháp là đề cao vai trò của môn học này
trong giáo dục tình yêu quê hƣơng, đẩy mạnh việc thực hành ĐLĐP, bồi dƣỡng HS khả

năng tìm hiểu và viết các chuyên khảo địa phƣơng… Ở Pháp và các nƣớc châu Âu
khác họ đều áp dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng phổ thông [21], [63], [96].
Nhìn chung, việc dạy học ĐLĐP trong chƣơng trình phổ thông của một số
nƣớc phát triển nhƣ Nga, Pháp, Hoa Kỳ… có sự khác nhau về nội dung và phƣơng
pháp tổ chức dạy học. Tuy nhiên, thực tế cho thấy họ đều đồng nhất với nhau ở chỗ
dạy học ĐLĐP ngày càng đóng vai trò quan trọng trong dạy học Địa lí ở trƣờng phổ
thông. Định hƣớng phát triển NL trong dạy học ĐLĐP đƣợc hình thành rất sớm ở
các nƣớc nhƣ Pháp, Liên Xô trƣớc đây, nhƣng xu hƣớng này chỉ diễn ra trong từng
nội dung nhỏ của ĐLĐP chƣa đƣợc nâng lên thành lí luận cho cả hệ thống nội dung
ĐLĐP trong chƣơng trình phổ thông.


4

2.2. Tình hình nghiên cứu và dạy học ĐLĐP Ở Việt Nam
+ Nghiên cứu về Địa lí địa phương
Nghiên cứu địa phƣơng đƣợc hình thành và phát triển ở nƣớc ta rất sớm, tiêu
biểu cho hƣớng nghiên cứu này trong thời kì phong kiến là những công trình nghiên
cứu ghi chép lịch sử khai thác lãnh thổ; mô tả núi, sông theo các đơn vị hành chính thời
bây giờ các huyện, phủ, tổng, xã; các tập tục, cách ăn mặc, tín ngƣỡng, lễ tết, và những
phong tục đặc sắc của mỗi trấn. Đồng thời các nghiên cứu đã giới thiệu về vị trí địa lí,
giới hạn, quy mô các thành, trấn và huyện lỵ; còn cho biết tình hình sản xuất nông
nghiệp, tình hình ruộng đất, giống lúa, hoa màu, lâm sản, thủy sản… Các công trình
tiêu biểu trong thời kì này: “Dư địa chí” của Nguyễn Trãi (ra đời vào giữa thế kỉ XV)
là ngƣời đặt nền móng cho việc nghiên cứu và biên soạn địa chí; Trình Hoài Đức
(1698) “Gia định thành thông chí” [33];Lê Quang Định (1806) “Hoàng Việt nhất
thống dư địa chí”; Phan Huy Chú với “Hoàng Việt dư chí” đầu thế kỉ XIX; Lê Công
Chất (1845)“Bắc Thành dư địa chí;Cao Xuân Dục, Lƣu Đức Xƣơng, Trần Xán
(1903)“Đại Nam Thống nhất chí”;… Việc nghiên cứu về địa phƣơng đã đƣợc phát
triển rất sớm trong lịch sử phát triển lãnh thổ của nƣớc ta. Tuy nhiên, những công trình

nghiên cứu trên chỉ ở mức độ sơ khai, chủ yếu quan sát và ghi chép chƣa có những luận
chứng khoa học cụ thể để đánh giá các thành phần tự nhiên cũng nhƣ kinh tế - xã hội
của địa phƣơng.
+ Nghiên cứu về biên soạn tài liệu Địa lí địa phương
Từ sau năm 1975, rất nhiều tác giả đã tham gia biên soạn tài liệu ĐLĐP đáp
ứng với chƣơng trình Địa lí phổ thông của Bộ GD&ĐT ban hành. Một số tác giả tiêu
biểu Lâm Quang Dốc, Bùi Công Hoài, Nguyễn Minh Tuệ, Đặng Duy Lợi (1994) Địa
lí Hà Nội Nxb Giáo dục 1994 [20]. Phải kể đến các công trình Địa lí các tỉnh thành
phố Việt Nam (gồm 6 tập) do tác giả Lê Thông làm chủ biên. Tác giả trình bày về địa
lí tất cả các tỉnh thành phố của Việt Nam phân chia theo các vùng kinh tế. Các tác giả
trình bày cụ thể từng tỉnh theo cấu trúc nhƣ sau: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự
phân chia hành chính; Điều kiện tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; dân cƣ và lao
động; kinh tế. Đồng thời tác giả phân tích, chứng minh cụ thể từng vấn đề có số liệu
thống kê, bản đồ, biểu đồ, bảng số liệu…[81]


5

Các nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP về các tỉnh thành theo
cấu trúc nhƣ sau: Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và sự phân chia hành chính; Điều kiện
tự nhiên và tài nguyên thiên nhiên; dân cƣ và lao động; kinh tế. Trong tài liệu tác giả
phân tích chứng minh cụ thể từng vấn đề có số liệu thống kê, bản đồ, biểu đồ, bảng số
liệu… Cụ thể hóa hƣớng nghiên cứu này để biên soạn riêng cho từng tỉnh tài liệu
giảng dạy ĐLĐP theo cấu trúc nhƣ trên có các tác giả: Nguyễn Văn Hiến (chủ biên,
2006),“Lịch sử - Địa lí địa phương trung học cơ sở tỉnh Bình Thuận” [51];

Võ

Thành An (chủ biên, 2010) “Địa lí địa phương tỉnh An Giang” [2]; Thái Văn Long
(chủ biên, 2010),“Tài liệu dạy – học chương trình Địa lí địa phương trung học cơ sở

tỉnh Cà Mau” [60];Lữ Minh Nhựt (chủ biên, 2010),“Địa lí địa phương Kiên Giang,
Tài liệu dạy – học tại các trường THCS và THPT thuộc tỉnh Kiên Giang” [65]; Lâm
Quang Dốc – Phạm Khắc Lợi – Nguyễn Minh Tuệ - Đặng Duy Lợi (2010), “Địa lí
Hà Nội” [19]; Nguyễn Ngọc Dũng (chủ biên, 2001, 2011), “ Địa lí Tây Ninh giảng
dạy trong trường phổ thông” [23], “Tài liệu dạy – học Địa lí địa phương tỉnh Tây
Ninh” [24]; Đặng Ngọc Căn (2011)“Địa lí 12 - Tài liệu giáo dục địa phương tỉnh
Phú Thọ” [10], [11]; Nguyễn Hồng Sáng (chủ biên, 2011)“Tài liệu dạy – học Địa lí
địa phương tỉnh Bình Dương, sử dụng trong các trường tiểu học” [70]; Đinh Thị Yến
(2012) “Địa lí 12 – Tài liệu giáo dục địa phương tỉnh Ninh Bình” [97]; Nguyễn Hữu
Bách – Nguyễn Hữu Du – Nguyễn Hữu Hào – Ngô Minh Hùng (2013), “Tài liệu dạy
– học Địa lí địa phương tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu, sử dụng trong các trường tiểu học”
[4]; Trần Việt Hùng (chủ biên, 2013) “Địa lí địa phương Sóc Trăng, tài liệu dạy –
học tại các trường THCS và THPT thuộc tỉnh Sóc Trăng” [45]; Lê Ngọc Bữu (chủ
biên, 2014)“Tài liệu dạy - học chương trình địa lí địa phương trung học cơ sở Bến
Tre” [9]; Nguyễn Xuân Ngọc (chủ biên, 2015),“Tài liệu dạy học Lịch sử - Địa lí địa
phương tỉnh Lâm Đồng" [66] …
Nhìn chung, các công trình nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP
trên đều có cấu trúc tƣơng ứng với cấu trúc trong chƣơng trình Địa lí 12 mà Bộ
GD&ĐT qui định. Về nội dung đã phản ánh đƣợc các đặc điểm địa lí tự nhiên, kinh
tế - xã hội cơ bản của từng tỉnh cụ thể. Về phƣơng pháp dạy học các tài liệu áp dụng


6

các phƣơng pháp dạy học mới, việc hình thành phát triển NL cho HS chƣa đƣợc chú
trọng đúng mức, các công trình gần đây cũng liên hệ đến việc hình thành NL nhƣng
chỉ ở những bộ phân riêng lẽ hoạt động và một vài phần nhỏ nội dung.Có thể nói
hƣớng nghiên cứu về biên soạn tài liệu giảng dạy ĐLĐP theo định hƣớng phát triển
NL còn mới, chƣa có tài liệu nào xây dựng mục tiêu cụ thể và định hƣớng phƣơng
pháp cụ thể cho quá trình hình thành NL.

+ Nghiên cứu về tổ chức dạy học Địa lí địa phương theo định hướng phát
triển NL
Trong những năm đầu của thập niên 60, việc biên soạn và giảng dạy ĐLĐP
đã khá sôi nổi ở hầu khắp các tỉnh trên miền Bắc. Giai đoạn này đƣợc đánh dấu
bằng sự ra đời tập sách“Phương pháp nghiên cứu và giảng dạy địa lí địa phương”
của PGS Lê Bá Thảo, gồm 2 tập, in năm 1967 [76], [77]. Giới thiệu các phƣơng
pháp nghiên cứu và giảng dạy ĐLĐP ở trƣờng phổ thông. Các trƣờng phổ thông
đều có các hoạt động dạy học nội khoá và ngoại khóa vô cùng phong phú và đa
dạng. Sau đó phong trào biên soạn và giảng dạy ĐLĐP trong nhà trƣờng suy giảm,
phần do chiến tranh, phần do GV chƣa đƣợc đào tạo bài bản, chính quy về ĐLĐP,
kinh phí ít ỏi, thiếu tài liệu và phƣơng tiện dạy học ĐLĐP.
Sau giải phóng – 1975, chƣơng trình Địa lí hiện hành đã quán triệt nhiệm vụ,
ý nghĩa giáo dục, giáo dƣỡng cũng nhƣ phƣơng thức tiến hành dạy học ĐLĐP trong
nhà trƣờng phổ thông, phù hợp với xu thế chung của Địa lí nhà trƣờng trên thế giới,
chƣơng trình đã dành một số tiết thích đáng cho ĐLĐP trong lớp và ngoài lớp học.
Điều đó đƣợc đánh dấu bằng sự ra đời của các tài liệu ĐLĐP và các giáo trình của
các trƣờng đại học sƣ phạm và tài liệu bồi dƣỡng ĐLĐP (chu kì 1992 – 1996) dạy
học ĐLĐP của nhiều tác giả. Một số nghiên cứu đã nêu lên vai trò rất quan trọng
của việc gắn với đời sống sản xuất để dạy học Địa lí. Hƣớng nghiên cứu này xem
việc liên hệ kiến thức với thực tiễn địa phƣơng là một trong những yêu cầu thiết yếu
nhất trong dạy học Địa lí, từ thực tiễn kiến thức HS sẽ hình thành đƣợc các khái
niệm, phân tích các mối quan hệ trong Địa lí. Những nghiên cứu này xem việc
giảng dạy Địa lí đất nƣớc cần song hành với giảng dạy ĐLĐP theo một hệ thống


7

cấu trúc xuyên suốt cả quá trình. Theo hƣớng nghiên cứu này các tác giả xây dựng
một số hình thức dạy học liên hệ thực tiễn trên lớp, ngoài lớp… Thể hiện rõ nét nhất
cho định hƣớng nghiên cứu này có các tác giả nhƣ: Hoàng Văn Huyền, Nguyễn Văn

Biểu (1981), “Địa lí kinh tế gắn với đời sống và sản xuất ở trường phổ thông và xã
hội” [49]; Đinh Ngọc Linh (1981), “Kinh nghiệm giảng dạy bước đầu về giảng dạy
địa lí địa phương tỉnh” [49]; Lê Huỳnh (1993),“Xây dựng những bản đồ cần thiết
kế trong nghiên cứu địa li địa phương. Thử nghiệm xây dựng nhóm bản đồ kinh tế xã hội tỉnh Hòa Bình”; Nguyễn Minh Tuệ - Phạm Tế Xuyên (1994), Địa lí địa
phương trong trường phổ thông [83]; Trịnh Văn Oánh (1997),“Thành lập các bản
đồ địa lí địa phương tỉnh Cần Thơ”; Nguyễn Đức Vũ (chủ biên) (2009),“Địa lí địa
phương” [96];Nguyễn Tuyết Nga, Phạm Thị Thanh (2012), “Biên soạn tài liệu nội
dung địa phương môn Địa lí” [63]; Lâm Quang Dốc (2014), “Địa lí địa phương
trong trường phổ thông” [21]…
Có thể khái quát, việc tổ chức dạy học ĐLĐP phát triển rất sớm và qua nhiều
giai đoạn thăng trầm khác nhau. Nhƣng nhìn chung về xu thế hiện đại thì việc nghiên
cứu phƣơng pháp dạy học ĐLĐP càng đƣợc quan tâm nhiều hơn. Các nghiên cứu về
dạy học ĐLĐP gần đây công phu hơn, nghiên cứu sâu và cụ thể hơn các vấn dạy học
ĐLĐP. Nhƣng nhìn chung có thể chia tài liệu trên đây thành các hƣớng: Hƣớng
nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hƣớng tiếp cận nội dung; Hƣớng nghiên cứu
dạy học ĐLĐP theo định hƣớng tiếp cận NL.
Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hƣớng tiếp cận nội dung: Đặc
điểm chủ yếu nghiên cứu biên soạn tài liệu cung cấp nội dung kiến thức khái quát về
đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội của địa phƣơng, hình thành các kỹ năng chủ yếu Địa
lí nhƣ biểu đồ, bản đồ... Phƣơng pháp chủ yếu là các phƣơng pháp truyền thống nhất là
phƣơng pháp thuyết trình làm chủ đạo, hình thức dạy học chủ yếu trên lớp.
Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL: Đặc
điểm hƣớng nghiên cứu này đồng thời hoàn thành hai mục tiêu vừa định hƣớng phát
triển NL, vừa tiếp cận nội dung kiến thức, nhƣng xem phát triển NL trong dạy học
ĐLĐP là cốt lõi. Hƣớng nghiên cứu dạy học ĐLĐP theo đinh hƣớng phát triển NL


8

mới đƣợc triển khai trong thời gần đây từ “Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông

giai đoạn sau năm 2015 của Bộ GD&ĐT”. Hƣớng nghiên cứu hiện nay, dạy học
ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL chỉ mức sơ khai với mục tiêu hình thành và
phát triển một số NL chuyên biệt địa lí, chƣa xem mục tiêu phát triển NL là nòng cốt
nâng lên thành lí luận trong dạy học ĐLĐP.
Có thể nói hƣớng nghiên cứu về dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển
NL đúng đắn phù hợp xu thế đổi mới chất lƣợng giáo dục nói chung và chất lƣợng
dạy học ĐLĐP nói riêng. Tuy nhiên, hiện nay rất ít công trình nghiên cứu về tổ
chức dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL, đã tạo nên những hạn chế nhất
định trong đổi mới dạy học ĐLĐP theo định hƣớng phát triển NL.
+ Nghiên cứu về tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát
triển NL
Các công trình nghiên cứu về giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh cũng có thể
khái quát nhƣ sau: Giai đoạn trƣớc giải phóng (năm 1975) việc giảng dạy ĐLĐP
tỉnh Tây Ninh đƣợc lồng ghép trong chƣơng trình từ cấp tiểu học đến trung học.
Hƣớng nghiên cứu chủ yếu định hƣớng nội dung cung cấp kiến thức, phƣơng pháp
chủ yếu đọc ghi và diễn giải. Giai đoạn sau giải phóng (từ 1975 – đến nay) hƣớng
nghiên cứu và giảng dạy ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo phân phối chƣơng trình cụ theo
quy định chuẩn kiến thức kỹ năng của Bộ GD&ĐT nhƣng chủ yếu hƣớng nghiên
cứu biên soạn tài liệu và giảng dạy theo định hƣớng tiếp cận nội dung dạy học
ĐLĐP ở các lớp 8,9,12 [23], [87],[31],[25]: Phƣơng pháp chủ đạo chủ yếu là
phƣơng pháp thuyết trình; Hình thức giáo dục chủ yếu là dạy học trên lớp, chƣa coi
trọng các hoạt động xã hội, trải nghiệm thực địa... Nhìn chung hƣớng nghiên cứu
này còn nghiêng về trang bị kiến thức lý thuyết, chƣa thật sự coi trọng kỹ năng thực
hành, chƣa phát huy tính chủ động, khả năng sáng tạo của HS, chƣa đáp ứng các
yêu cầu về mục tiêu dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng đổi mới.
Các công trình nghiên cứu dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát
triển NL còn rất mới chƣa có công trình nào nghiên cứu cụ thể. Tuy nhiên, nội dung
triển khai nhiệm vụ giáo dục ĐLĐP tỉnh Tây Ninh năm 2015 đã nêu lên định hƣớng

9

đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin; chọn lọc nội dung và phƣơng pháp, theo
hƣớng tăng cƣờng phát triển hình NL học tập cho HS phù hợp với định hƣớng đổi
mới chất lƣợng giáo dục. Dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát phát
triển NL là hƣớng nghiên cứu phù hợp với chủ trƣơng đổi mới chất lƣợng dạy học ở
trƣờng phổ thông của Bộ GD&ĐT. Tuy nghiên, hƣớng nghiên cứu này vẫn chƣa
đƣợc sự quan tâm đúng mực của các nhà nghiên cứu, cán bộ quản lí, thầy cô giáo
nhằm vận dụng triển khai hiệu quả hơn trong dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo
tinh thần đổi mới.
3. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
3.1. Mục đích nghiên cứu
Biên soạn nội dung và cách thức tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo
định hƣớng phát triển NL nhằm phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo và phát
triển năng lực HS góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ĐLĐP ở trƣờng phổ thông
tỉnh Tây Ninh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây
Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Tổ chức nội dung dạy học Địa lí Địa phƣơng tình Tây Ninh theo định
hƣớng phát triển năng lực (xây dựng chƣơng trình và biên soạn tài liệu mới về giáo
dục Địa lí địa phƣơng theo định hƣơng phát triển NL) và thiết kế và tổ chức một số
bài học và hoạt động ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL dựa trên
các phƣơng pháp và hình thức dạy học thích hợp.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) nhằm đánh giá tính khả thi, hiệu
quả, tính đổi mới của việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng
phát triển NL.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển

năng lực HS lớp 12 THPT.


10

4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung và phƣơng pháp dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát
triển NL.
- Dựa trên chƣơng trình ĐLĐP Địa lí lớp 12 xác định nội dung chƣơng trình
và biên soạn tài liệu dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Nghiên cứu tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát
triển NL học sinh lớp 12 THPT qua 3 bài học.
- Đề tài tiến hành khảo sát, đánh giá việc tổ chức dạy học ĐLĐP ở trƣờng
THPT theo định hƣớng phát triển NL trên địa bàn tỉnh Tây Ninh.
- Đề tài tiến hành thực nghiệm ở các trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Tây Ninh.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu việc tổ chức dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng
phát triển năng lực đƣợc thiết kế với tài liệu mới đƣợc xây dựng, phƣơng pháp, qui
trình thích hợp thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo và phát triển
năng lực HS và thông qua đó góp phần đổi mới phƣơng pháp và nâng cao chất
lƣợng, hiệu quả của giáo dục và dạy học ĐLĐP ở trƣờng THPT tỉnh Tây Ninh.
6. QUAN ĐIỂM NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Quan điểm nghiên cứu
6.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống
Nhiệm vụ của dạy học Địa lí ngày nay là nhằm bồi dƣỡng cho HS hệ thống
kiến thức, kỹ năng, thái độ từ đó HS hình thành và phát triển nhân cách toàn diện.
Những năm gần đây, dạy học Địa lí có nhiều bƣớc chuyển mạnh mẽ về mọi mặt và
chất lƣợng dạy học Địa lí đã đƣợc nâng cao do đổi mới chƣơng trình, tăng cƣờng
các phƣơng tiện dạy học mới và hiện đại, đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS [98],[21]. Tuy nhiên, quan niệm về

dạy học ĐLĐP vẫn chƣa đƣợc chú trọng về cả nội dung lẫn phƣơng pháp. Muốn
thay đổi chất lƣợng dạy học Địa lí ở trƣờng phổ thông cần phải thay đổi nhiều yếu
tố tạo thành một hệ thống tổng hợp, hệ thống ấy phải liên kết chặt chẽ để thúc đẩy
quá trình dạy học. Đổi mới chất lƣợng dạy học Địa lí phải xem xét nhiều khía cạnh,


11

phải xem xét phƣơng diện tổng thể và từng phần riêng biệt, không nên xem nhẹ một
thành phần nào trong chuỗi liên kết thông nhất; cần phải thay đổi từng bƣớc, đồng
loạt, nếu không thay đổi đồng loạt sẽ tạo sự “bấp bênh” trong chuỗi liên kết thống
nhất của quá trình giáo dục.
Vận dụng quan điểm này tác giả xem xét phân tích hệ thống kiến thức, kỹ
năng địa lí theo từng chƣơng trình, cấp học, bậc học, xác định đƣợc thành tựu và
thách thức trong dạy học ĐLĐP ở trƣờng phổ thông; đồng thời qua đó đề ra “Tổ
chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hướng phát triển năng lực” nhằm đạt
đƣợc hiệu quả dạy học ĐLĐP theo định hƣớng đổi mới giáo dục.
6.1.2. Quan điểm công nghệ dạy học
Quan điểm công nghệ dạy học có thể đƣợc hiểu theo hai phƣơng diện; một
mặt là những quá trình dạy học nhƣ một công nghệ hoàn chỉnh và mặt khác là việc
sử dụng những công nghệ hiệu quả trong quá trình dạy học. Mặt khác cũng có thể
hiểu công nghệ dạy học là cách thức hiện đại hóa và tổ chức một cách khoa học quá
trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định và tối ƣu đầu ra và từ đó xác định đầu
vào cũng nhƣ cách thức tổ chức dạy học. Tiếp cận theo quan điểm công nghệ dạy
học làm cho quá trình dạy học ĐLĐP mang tính tích cực, thống nhất, hiệu quả trong
điều kiện thực tế về thời gian cũng nhƣ thời lƣợng chƣơng trình. Trong dạy học
ĐLĐP, GV cần phải vận quan điểm công nghệ dạy học để xây dựng các phƣơng
pháp tổ chức dạy học ĐLĐP theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động học tập
của HS. GV lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, thiết kế, xây dựng quy trình dạy học
cho phù hợp và hiệu quả [13].

6.1.3. Quan điểm dạy học tích cực
Dạy học ĐLĐP giáo viên phải soạn giảng các nội dung dạy học dƣới dạng các
vấn đề (tình huống, tính huống có vấn đề, bài tập nhận thức,…) và khai thác các
phƣơng pháp dạy học sao cho HS chủ động, tự lực tham gia giải quyết vấn đề học
tập, thông qua đó HS nắm kiến thức và hình hành NL tƣ duy và NL hành động. Khi
thiết kế nội dung dạy học ĐLĐP, GV không nên đƣa ra dƣới dạng mặc định, có sẵn
mà chỉ cung cấp thông tin vừa đủ và gợi ý cách xử lí thông tin để rút ra kết luận


12

(chính là kiến thức, kỹ năng mới cần chiếm lĩnh). Định hƣớng dạy học theo quan
điểm này tạo điều kiện phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học; làm
việc học tập trở thành niềm vui, hạnh phúc của mỗi ngƣời. Vận dụng theo quan điểm
tích cực để nhìn nhận vai trò, vị trí, chức năng của ĐLĐP trong dạy học Địa lí; xây
dựng các phƣơng pháp tổ chức dạy học ĐLĐP theo quan điểm tích cực, tổ chức quá
trình dạy học ĐLĐP phù hợp giúp HS tự nâng cao quá trình học tập, nâng cao khả
năng tiếp thu kiến thức, HS sẽ hình thành khả năng tổng hợp kiến thức phát triển NL.
6.1.4. Quan điểm dạy học phát triển năng lực
Dạy học theo quan điểm phát triển NL là tạo điều kiện đẩy mạnh đổi mới
phƣơng pháp và hình thức dạy học trên cơ sở tổ chức các hoạt động phát huy tính
tích cực chủ động, khả năng tự học của HS và cách dạy của GV. Nhƣ vậy, trong quá
trình dạy học GV sẽ tạo thuận lợi cho HS tự tìm tòi, khám phá kiến thức qua hoạt
động cá nhân, học tập hợp tác nhóm, lớp, tổ chức các hoạt động học tập tăng cƣờng
các hoạt động trải nghiệm, thực hành và ứng dụng vào thực tiễn. Vận dụng quan
điểm phát triển năng lực HS“Tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định
hướng phát triển năng lực” là một hƣớng tiếp cận hiệu quả tạo cho các em sự suy
nghĩ và xác định nghề nghiệp phù hợp NL của mình. Vì khi nhìn nhận thực tế, khảo
sát thực tế, trải nghiệm thực tế… các em dễ dàng nhận định, xác định nghề nghiệp
phù hợp và định hƣớng quá trình học tập và làm việc sau này.

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Phƣơng pháp phân tích: Tác giả nghiên cứu các văn bản, các tài liệu lý
luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu bằng cách chia chúng thành từng phần
bộ phận, từng mặt theo lịch sử thời gian để hiểu chúng một cách đầy đủ và toàn
diện. Qua đó tác giả nhìn nhận đƣợc các quan điểm, xu hƣớng để chọn lọc các
thông tin quan trọng để phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình. Phƣơng pháp
tổng hợp lí thuyết: Trên cơ sở phân tích chọn lọc từng mặt, từng bộ phận thông
tin từ lí thuyết đã thu thập đƣợc, để tổng hợp tạo ra một hệ thống lí thuyết mới
đầy đủ về vấn đề nghiên cứu.


13

6.2.2. Phương pháp điều tra xã hội học
Điều tra là phƣơng pháp khảo sát một nhóm đối tƣợng trên diện rộng nhằm
phát hiện những đặc điểm về mặt định tính và đinh lƣợng của đối tƣợng nghiên cứu
các tài liệu điều tra là những thông tin quan trọng cần cho quá trình nghiên cứu và là
căn cứ để đề ra những giải pháp khoa học hay thực tiễn. Trong quá trình nghiên cứu,
tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: Điều tra cơ bản và điều tra xã hội học để tìm hiểu
về thực trạng tổ chức dạy học ĐLĐP ở trƣờng THPT. Để điều tra khảo sát, tác giả đã
dùng mẫu phiếu điều tra với các thông số và các chỉ tiêu cần làm sáng tỏ. Điều tra cơ
bản đƣợc sử dụng đối với các đối tƣợng GV dạy môn Địa lí ở trƣờng phổ thông.
6.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát là phƣơng thức cơ bản để nhận thức sự vật, hiện tƣợng nhằm phát
hiện vấn đề nghiên cứu, đặt giả thiết và kiểm chứng giả thiết. Quan sát là một hình
thức quan trọng của nhận thức kinh nghiệm thông tin, nhờ quan sát mà ta có thông
tin về đối tƣợng, trên cơ sở đó tiến hành hành các bƣớc tìm tòi và khám phá tiếp
theo. Trong luận án này, phƣơng pháp quan sát sử dụng dƣới hình thức quan sát
trực tiếp, dự giờ nhằm tìm hiểu việc tổ chức dạy học ĐLĐP của GV nhƣ thế nào.

6.2.4. Phương pháp chuyên gia
Nhằm tạo thuận lợi trong quá trình nghiên cứu có đƣợc những nhận định
khoa học, ngoài nguồn tài liệu mà tác giả thu thập đƣợc, đề tài cần đƣợc định hƣớng
góp ý của các nhà khoa học, các chuyên gia đầu ngành cũng nhƣ GV giàu kinh
nghiệm ở các trƣờng phổ thông. Tác giả đã tiến hành tham khảo ý kiến của các nhà
khoa học, trao đổi với GV, tham khảo ý kiến các nhà quản lí… Trên cơ sở tổng hợp
những đóng góp tác giả đƣa ra những nhận định xác đáng của mình liên quan đến
vấn đề nghiên cứu.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm là phƣơng pháp đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu. Thực
nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh
chóng các kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những phƣơng hƣớng nghiên
cứu mới. Ở đề tài này tác giả đã dùng phƣơng pháp thực nghiệm để thu nhận thông
tin nhằm kiểm tra tính đúng đắn, khả thi, tính hiệu quả, tính đổi mới tổ chức dạy


14

họcĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL. Thực nghiệm là thƣớc đo
kết quả nghiên cứu để khẳng định kết quả của đề tài nghiên cứu.
6.2.6. Phương pháp toán học
Để kết quả nghiên cứu chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử dụng nhóm
phƣơng pháp toán học trong nghiên cứu là rất cần thiết. Việc sử dụng toán thống kê
nhƣ một công cụ xử lí các tài liệu đã thu thập đƣợc từ các phƣơng pháp nghiên cứu
khác nhau nhƣ: quan sát, điều tra hay đánh giá thực nghiệm nhằm tăng tính khách
quan của kết quả nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử dụng một
số tham số đo lƣờng nhƣ: Giá trị trung bình, phƣơng sai, độ lệch chuẩn.... và để lƣu
trữ và xử lí số liệu một cách hiệu quả, luận án đã sử dụng phần mềm SPSS. Các
quan điểm và phƣơng pháp nghiên cứu trên đã giúp tác giả nhìn nhận, đánh giá,
thực hiện đƣợc các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.

7. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
- Xác định cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học ĐLĐP theo
định hƣớng phát triển NL, lấy HS làm trung tâm và dạy học tích cực.
- Xác định các nguyên tắc, yêu cầu cơ bản, quy trình tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh
Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Biên soạn tài liệu mới phục vụ cho giáo dục và dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh
theo định hƣớng phát triển NL.
- Thiết kế đƣợc bài học và hoạt động dạy họctiêu biểu để tổ chức dạy học
ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
- Tổ chức một số thực nghiệm để đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả và tính đổi
mới của việc tổ chức dạy học ĐLĐP tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển NL.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục và các
phiếu điều tra, khảo sát, luận án gồm 3 chƣơng nhƣ sau:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí địa
phƣơng tỉnh Tây Ninh theo định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng 2: Tổ chức biên soạn nội dung và dạy học Địa lí địa phƣơng tỉnh Tây
Ninh theo định hƣớng phát triển năng lực.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm


15

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƢƠNG TỈNH
TÂY NINH THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1.1. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục phổ thông

Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói
chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong
các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11; Báo cáo chính trị Đại hội
Đảng toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam; Nghị quyết Hội nghị Trung
ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng Cộng sản
Việt Nam; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ;…[29];[30]
Qua đó thấy đƣợc quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới giáo
dục phổ thông theo một số định hƣớng nhƣ sau: Đối với giáo dục phổ thông, tập
trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân, phát hiện và
bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Cần từng bƣớc đào tạo
theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và
công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối
kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá
của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã hội.Trƣớc mắt, ổn định hệ thống
giáo dục phổ thông nhƣ hiện nay. Đẩy mạnh phân luồng sau trung học cơ sở; định
hƣớng nghề nghiệp ở trung học phổ thông. Tiếp tục nghiên cứu đổi mới hệ thống
giáo dục phổ thông phù hợp với điều kiện cụ thể của đất nƣớc và xu thế phát triển
giáo dục của thế giới.
1.1.2. Định hƣớng phát triển năng lực trong chƣơng trình giáo dục phổ thông
1.1.2.1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
Khái quát chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo


16

dục“định hướng nội dung” dạy học hay“định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào).
Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc
truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong
chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học

chuyên ngành tƣơng ứng. Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri
thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau.
Chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến
chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những
tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung
đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải
quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt
đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo
dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu vào” là nội dung dạy học. Ƣu điểm của
chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học
một hệ thống tri thức khoa học và hệ thống.
Tuy nhiên, ngày nay chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung không còn
thích hợp, trong đó có những nguyên nhân sau:
- Ngày nay, tri thức thay đổi và bị lạc hậu nhanh chóng, việc quy định cứng
nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội
dung chƣơng trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn
luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị
cho con ngƣời có khả năng học tập suốt đời.
- Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra
đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định
hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn [ 3],[7],
[5],[46],[59],[103].
1.1.2.2. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
Giáo dục theo định hƣớng phát triển NL ngày nay là nhấn mạnh vai trò của
ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với trƣớc đây định


17

hƣớng nội dung, giáo dục theo định hƣớng phát triển NL tập trung vào việc mô tả

chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc
quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển
“đầu ra”, nghĩa là điều khiển kết quả học tập của HS [5], [7].
Giáo dục theo định hƣớng phát triển NL không quy định những nội dung dạy
học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục,
trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng
pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu
dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Tổ chức giáo dục theo định
hƣớng phát triển NL, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng
đƣợc mô tả thông qua hệ thống các NL. Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chƣơng trình. Việc đƣa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản
lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra.
Ƣu điểm của giáo dục theo định hƣớng phát triển NL là tạo điều kiện quản lý
chất lƣợng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh NL vận dụng của HS. Tuy
nhiên, nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học
thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra
chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình
thực hiện.
Nội dung dạy học theo quan điểm phát triển NL không chỉ giới hạn trong tri
thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các
lĩnh vực NL:
- NL liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học đƣợc
mô tả thông qua các NL cần hình thành;
- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản đƣợc liên kết với
nhau nhằm hình thành các NL;
- NL là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn...;
- Mục tiêu hình thành NL định hƣớng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ

18

quan trọng, cấu trúc hóa các nội dung và hành động dạy học về mặt phƣơng pháp;
- NL mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống: ví
dụ nhƣ đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng đƣợc các phép tính cơ bản ...;
- Các NL chung cùng với các NL chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho
công việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể đƣợc xác định trong các chuẩn:
Đến một thời điểm nhất định nào đó, học sinh có thể/phải đạt đƣợc những gì?
1.1.2.3. So sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung
và chương trình định hướng phát triển năng lực
Sau đây là bảng so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng
nội dung và chƣơng trình định hƣớng phát triển NL:
Bảng 1.1. Bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng
nội dung và chương trình định hướng năng lực
Chƣơng trình định hƣớng
Chƣơng trình định hƣớng năng lực
nội dung
Mục tiêu Mục tiêu dạy học đƣợc mô Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả
tả không chi tiết và không chi tiết và có thể quan sát, đánh giá
giáo dục
nhất thiết phải quan sát, đƣợc; thể hiện đƣợc mức độ tiến bộ
đánh giá đƣợc.
của học sinh một cách liên tục.
Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc
các khoa học chuyên môn, kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các
giáo dục
không gắn với các tình huống tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ
thực tiễn. Nội dung đƣợc quy quy định những nội dung chính, không
định chi tiết trong chƣơng trình. quy định chi tiết.

Giáo viên là ngƣời truyền thụ - Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức,
Phƣơng
tri thức, là trung tâm của quá hỗ trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh
pháp
trình dạy học. Học sinh tiếp thu hội tri thức. Chú trọng khả năng giải
dạy học
thụ động những tri thức đƣợc quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…;
quy định sẵn.
- Chú trọng sử dụng các quan điểm,
phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tích
cực; các phƣơng pháp dạy học thí
nghiệm, thực hành
Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng;
trên lớp học.
chú ý các hoạt động xã hội, ngoại
dạy học


19

khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông
trong dạy và học
Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra,
kết
quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học
học tập của nhớ và tái hiện nội dung đã tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các
học.
tình huống thực tiễn.

học sinh
Nguồn [8]
1.1.2.4. Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực
Từ việc triển khai cụ thể các văn bản liên định hƣớng giáo dục phổ thông.
Đổi mới phƣơng pháp giáo dục phổ thông theo định hƣớng phát triển NL phù hợp
với xu hƣớng chung đƣợc cụ thể theo các nội dung sau:
Một là dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS
tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức
đƣợc sắp đặt sẵn. Trong giáo dục phổ thông GVlà ngƣời tổ chức và điều khiển HS tiến
hành các hoạt động học tập nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng
sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,...
Hai là giáo dục phổ thông ngày nay cần chú trọng rèn luyện cho HS những
tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu khác, biết
cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến
thức mới,...
Ba là giáo dục phổ thông cần tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập
hợp tác theo phƣơng châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và
thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc
lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến
thức mới. Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy – trò và trò – trò nhằm vận
dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các
nhiệm vụ học tập chung.
Bốn là giáo dục phổ thông ngày cần chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức nhƣ theo lời giải/đáp án mẫu,
theo hƣớng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để có thể phê phán, tìm đƣợc nguyên
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.