Dạy học địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành được luận văn, đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu
sắc nhất đến TS Kiều Văn Hoan, người đã dành nhiều công sức, trí tuệ và thời
gian để hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
đề tài này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ về điều kiện cơ sở vật chất của
Ban chủ nhiệm khoa Địa lý, thư viện khoa Địa lý và thư viện trường Đại học
Sư phạm Hà Nội trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Bên cạnh đó, tôi cũng xin cảm ơn sự giúp đỡ và tạo điều kiện của
BGH, các thầy cô giáo trường THPT Yên Lạc – Yên Lạc – Vĩnh Phúc &
Trường THPT Phùng Khắc Khoan – Thạch Thất – Hà Nội đã hỗ trợ, tạo điều
kiện cho tôi tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ và
động viên tôi trong quá trình biên soạn tài liệu và hoàn thành đề tài.
Chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu để luận văn hoàn
thiện hơn!
Hà Nội, tháng 6 năm 2015

Tác giả
Phạm Kim Trang


BẢNG CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Stt
1
2
3
4
5
6

7
8
9
10
11
12
13

Viết tắt
HS
GV
THPT
THCS
GDĐT
GQVĐ
ĐC
TN
TB
KT - XH
CNTT
PPDH
SGK

Viết đầy đủ
Học sinh
Giáo viên
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Giáo dục đào tạo
Giải quyết vấn đề

Đối chứng
Thực nghiệm
Trung bình
Kinh tế - xã hội
Công nghệ thông tin
Phương pháp dạy học
Sánh giáo khoa


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1 Bảng so sánh giữa chương trình định hướng nội dung và
chương trình định hướng đầu ra
Bảng 1.2 Nội dung, chương trình sách giáo khoa Địa lý lớp 11
Bảng 1.3 : Em có thích học môn Địa lý không ?
Bảng 1.4: Em có phương pháp nhớ bài kĩ không?
Bảng 1.5: Kết quả học tập môn Địa lý
Bảng 2.1 Các bài học Địa lý 11 – THPT cần sử dụng bản đồ, tập bản
đồ thế giới và các châu lục
Bảng 2.2 Phân loại các dạng câu hỏi
Bảng 2.3 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức
Bảng 2.4: Vai trò của PTTQ
Bảng 3.1 Tên trường và các giáo viên tham gia thực nghiệm
Bảng 3.2 Những biểu hiện khác nhau của HS trong giờ học ở hai lớp
đối chứng và thực nghiệm
Bảng 3.3 Kết quả trắc nghiệm thái độ hành vi của HS
Bảng 3.4 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức của HS hai
trường sau khi học xong bài thực nghiệm số 1 của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng
Bảng 3.5 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức của HS hai

trường sau khi học xong bài thực nghiệm số 2 của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng
Bảng 3.6 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức của HS từng
trường sau khi học xong 2 bài thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng
Bảng 3.7 Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức HS hai lớp
ĐC và TN của hai trường sau khi học xong 2 bài thực nghiệm của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng

40
43
44
45
70
74
75
98
108
111
111
113

114

115

115

DANH MỤC HÌNH
Trang

Hình 1.1 Sơ đồ cấu trúc năng lực
14
Hình 1.2 Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành phần năng lực với các trụ 16


cột giáo dục
Hình 2.1 Kĩ thuật dạy học “ Các mảnh ghép”
Hình 2.2: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”
Hình 2.3 Kĩ thuật dạy học “XYZ”
Hình 2.4: Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề
Hình 3.1 Biểu đồ so sánh kết quả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

77
83
89
94
116


MỤC LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật trên thế
giới, việc đổi mới nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học để chuẩn
bị cho thế hệ trẻ có đủ khả năng làm chủ được nền khoa học kỹ thuật hiện
đại là vấn đề cấp thiết. Nền giáo dục nước ta đang từng bước đổi mới về
mọi mặt để có thể đào tạo được những con người lao động có hiệu quả cao
đáp ứng được mục tiêu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Nghị quyết

29 của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI) đã nêu rõ yêu
cầu đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Trong đó, việc đổi
mới giáo dục phổ thông được xem là khâu đột phá. Nội dung trọng tâm của
việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông là sự phát triển năng
lực của người học, từ đó nâng cao chất lượng của nguồn nhân lực trong
chiến lược phát triển đất nước. Ngoài việc phát triển chương trình (CT) và
biên soạn sách giáo khoa (SGK), thì phương pháp dạy học phải chú trọng
tới yêu cầu sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; chú ý cho học sinh
(HS) thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng vào các tình huống thực tiễn,
các tình huống có tính “phức hợp” (đòi hỏi sự vận dụng phối hợp kiến
thức, kĩ năng từ các lĩnh vực khác nhau – hành động trong các bối cảnh,
tình huống), tìm tòi khám phá, nghiên cứu, thực hiện các dự án học tập,
thảo luận, thuyết trình,… qua đó phát triển năng lực của học sinh (năng lực
GQVĐ, sáng tạo, hợp tác,…); HS được tham gia các hình thức “học tập cá
nhân”, “học hợp tác”,… rèn kĩ năng học tập, có thái độ tích cực đối với
việc học tập; tăng cường các hình thức tổ chức hoạt động giảng dạy với sự
tham gia, phối hợp, gắn kết của cộng đồng; quan tâm ứng dụng có hiệu quả
về công nghệ thông tin; chú ý dạy học “hướng tới từng đối tượng HS” (như
quan tâm tới sự khác biệt về năng lực, sự đa dạng trong phong cách học

1


của HS để sử dụng các hình thức và PPDH cho phù hợp, tác động tốt nhất
tới sự phát triển năng lực của từng HS).
Địa lý là khoa học có tính liên ngành, nhiều nội dung gắn với thực tiễn
của cuộc sống. Thông qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức
bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng
xã hội. Môn Địa lý lớp 11 THPT cung cấp cho học sinh những kiến thức khái
quát về kinh tế, xã hội của các quốc gia như: Hợp chúng quốc Hoa Kì, Liên

Bang Nga, Nhật Bản, Cộng hòa nhân dân Trung Hoa; các khu vực như: Đông
Nam Á, Liên Minh Châu Âu và trên toàn thế giới. Từ đó học sinh tổng quát
bức tranh chung của toàn thế giới, khu vực, quốc gia mình đang sinh sống và
học tập… hình thành kiến thức, kĩ năng và hành vi tương ứng.
Qua tìm hiểu thực tế ở nhà trường phổ thông hiện nay, nhiều trường học
và giáo viên rất quan tâm đến đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng các
phương pháp dạy mới, ứng dụng phương tiện thiết bị hiện đại trong quá trình
dạy học đã đem lại hiệu quả nhất định góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn. Tuy nhiên giáo viên vẫn còn nặng về truyền thụ nội dung, chú trọng
truyền thụ những tri thức khoa học chuyên môn, ít gắn với những ứng dụng
thực tiễn hướng đến phát triển năng lực toàn diện cho học sinh.
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học địa lý nói chung và địa lý lớp 11
nói riêng đặc biệt là góp phần phát huy năng lực của người học, tôi đã chọn
đề tài: “Dạy học địa lý lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực”
là nội dung nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu các biện pháp để đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát triển năng lực nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
môn Địa lý lớp 11 ở trường trung học phổ thông.

2


3. Đối tượng nghiên cứu của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp dạy học địa lý lớp 11 THPT theo
định hướng phát triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành mục tiêu đề ra, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học theo định hướng
phát triển năng lực ở trường THPT.

- Xác định các năng lực học sinh cần đạt được trong dạy học môn Địa lý
lớp 11 ở trường THPT.
- Xác định các biện pháp dạy học môn Địa lý lớp 11ở trường THPT để
phát triển năng lực cho học sinh.
- Thiết kế các giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực lớp 11
- Tiến hành thực nghiệm để xác định tính khả thi và tính hiệu quả của
việc áp dụng các biện pháp như thay đổi các phương pháp dạy học truyền
thống, tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập cho học sinh để phát triển năng
lực học sinh
- Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị về việc cải tiến các phương
pháp dạy học phát triển năng lực môn Địa lý lớp 11 ở trường THPT.
5. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn
đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng
giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu
phát triển năng lực người học. Có thể kể đến một số tư tưởng, quan điểm và
công trình nghiên cứu về dạy học theo phát triển năng lực sau:

3


Trên thế giới:
- Trong nền Tâm Lý học Liên Xô từ năm 1936 đến 1941 có các công
trình nghiên cứu về vấn đề năng lực, có thể điểm qua một số công trình nổi
tiếng của các tác giả như: V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisốp “Năng lực toán học”
Coovaliốp, V.P. Iaguncôva “Năng lực văn học”, những công trình nghiên cứu
này đưa ra được định hướng cơ bản cả về mặt lí luận và thực tiễn cho các
nghiên cứu sau này của dòng tâm lí học Liên Xô trong những nghiên cứu về
năng lực.

Trong công trình nghiên cứu của Miller (1990) đã đề xuất mô hình kim
tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp
cận năng lực bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”. Theo mô
hình này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức và kĩ
năng, ở mức độ cao hơn, người học thể hiện được năng lực và hành động thực
tế phù hợp với năng lực của mình.
- Trong chương trình đào tạo dựa vào năng lực, Johnson & Ratcliff
(2004), Linton (2009) và Blanxel & Moore (2012) đã xác định và đánh giá hệ
thống các năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình học tập.
Đại học Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực cần hình thành cho người học
là: năng lực cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa; năng lực chuyên biệt và năng lực
nghề nghiệp…
Ở Việt Nam:
Đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục dạy học theo
định hướng phát triển năng lực, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng
phát triển năng lực, đổi mới phương pháp dạy học bộ môn ở trường phổ
thông, các nghiên cứu này được đề cập thông qua các công trình nghiên cứu
khoa học, sách, tạp chí, luận văn.

4


- Đề cập đến dạy học theo định hướng phát triển năng lực:
Trong đó kể đến công trình“ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực ở nhà trường” của Xavier do Đào Trọng Quang,
Nguyễn Ngọc Nhị dịch, Nxb Giáo Dục,1996, tác giả đã đưa ra khái niệm
năng lực, phân biệt năng lực bộ môn và liên môn; năng lực cơ bản.
Cuốn sách : “Pisa và các dạng câu hỏi”, các tác giả Nguyễn Hải Châu
và Lê Thị Mỹ Hà, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2012. Đây là cuốn sách biên soạn
tổng quan về các đánh giá Pisa, dạng câu hỏi Pisa tiêu biểu. Cuốn sách chỉ ra

năng lực đọc hiểu, khung đánh giá mức độ đọc hiểu của Pisa; năng lực khoa
học, khung đánh giá năng lực khoa học của Pisa 2006; đánh giá năng lực toán
học phổ thông trong Pisa và khung đánh năng lực toán học.
Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và
nhu cầu, tác giả Hoàng Thị Tuyết – Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Tạp
chí Phát triển và hội nhập số 9/ tháng 03-04/2013, bài báo đã giới thiệu những
mô hình phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực trên
thế giới. Theo tác giả, phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển
năng lực ở Việt Nam là một đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học
Việt Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế - xã hội.
Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - một số vấn đề về đổi mới phương
pháp dạy học”, 2012 của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề
cập đến giáo dục định hướng phát triển năng lực và một số quan điểm,
phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực cho HS. Hay trong
cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương
pháp dạy học” (2014) của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường, đã đề
cập đến phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học, định hướng phát triển
năng lực là một xu hướng giáo dục quốc tế. Tác giả cũng đưa ra các quan
điểm, PPDH và kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực của người học.

5


Thấy được vai trò quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát
triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực của người học, từ năm học 20142015 Bộ GD và ĐT đã điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển
năng lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức
nhằm giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức nhiều
khóa tập huấn bồi dưỡng giáo viên dạy học theo định hướng phát triển
năng lực: Tài liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà

trường phổ thông, Bộ giáo dục và đào tạo, dự án phát triển giáo viên THPT
và TCCN, tháng 8 năm 2013. Nội dung chính của tài liệu đề cập đến việc
đánh giá khái quát chương trình, SGK giáo dục phổ thông hiện hành; định
hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015; hướng
dẫn phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông; kiểm tra, đánh
giá HS theo định hướng phát triển năng lực.
- Đề cập đến đổi mới phương pháp dạy học bộ môn:
Đổi mới phương pháp dạy học được coi là nhân tố quan trọng, quyết
định nhất đến việc nâng cao chất lượng dạy học địa lý, vì vậy đã có nhiều
công trình nghiên cứu, trong cuốn “ Lí luận dạy học Địa lý” của tác giả
Nguyễn Dược – Nguyễn Trọng Phúc (Nxb Đại học Sư phạm, 2006). Các tác
giả đề cập đến vị trí, chức năng, nhiệm vụ của môn Địa lý ở nhà trường phổ
thông. Các nguyên tắc, hình thức tổ chức, thiết bị và phương tiện dạy học địa
lý ở trường phổ thông. Tác giả cũng phân tích các phương pháp dạy học
chung (PP diễn giảng, PP đàm thoại..) và PP riêng môn Địa lý (PP hướng dẫn
HS khai thác tri thức từ bản đồ, số liệu thống kê, PP hướng dẫn HS khai thác
tri thức ngoài thực địa;
Trong cuốn“ Phương pháp dạy học Địa lý theo hướng tích cực” của tác
giả Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng, Nxb Đại Học Sư Phạm, các tác giả

6


đã đưa ra cơ sở lí luận về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Địa
lý, lịch sử, bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm. Trong cuốn sách này
các tác giả đưa ra 16 phương pháp dạy học tích cực, trình bày những khái
niệm, ý nghĩa, quy trình thực hiện. Ngoài ra còn có các giáo án minh họa…
Đây là tài liệu rất bổ ích cung cấp cho giáo viên các phương pháp dạy học tích
cực vận dụng vào thực tế giảng dạy ở trường phổ thông.
Trong cuốn “Dạy và học tích cực – một số phương pháp và kĩ thuật dạy

học” của các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương
Hồng, Cao Thị Thặng, Nxb Đại học Sư phạm, năm 2010. Nội dung đề cập
đến cơ sở lí luận về dạy và học tích cực, các kĩ thuật và phương pháp dạy và
học tích cực, cách đánh giá trong dạy và học tích cực, các tác giả cũng nêu ra
khái niệm năng lực, cách đánh giá theo năng lực, các ví dụ về việc áp dụng kĩ
thuật, phương pháp dạy và học tích cực áp dụng chung cho tất cả các bậc học,
môn học.
Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được các
tác giả công bố trên các tạp chí khoa học, các luận văn thạc sĩ: “Phát triển
năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài tập hóa
học” Đinh Văn Khoa – Đại Học Sư phạm Hà Nội; “Rèn luyện năng lực hợp
tác cho học sinh trong giảng dạy chương hóa vô cơ và năng lượng sinh học
11 THPT” Phạm Huyền Thương – Đại học Sư phạm Hà Nội; “ Xây dựng và
sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa lý 10 THPT theo định hướng
phát triển năng lực” Phạm Khánh Ly – Đại học Sư phạm Hà Nội; “Đổi mới
dạy học Địa lý 12 – THPT theo định hướng phát triển năng lực” Nguyễn Thị
Thu Hường – Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014. Các công trình nghiên cứu trên
đều nêu ra vai trò quan trọng của dạy học phát triển năng lực trong giáo dục
hiện nay nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh cũng như đưa

7


ra các phương pháp dạy học nhằm phát huy năng lực của học sinh. Tuy chưa
có tác giả nào đề cập đến các biện pháp dạy học theo định hướng phát triển
năng lực cho HS qua dạy học Địa lý 11 - THPT một cách cụ thể. Do vậy, trên
cơ sở kế thừa các công trình nghiên cứu trước đó, tác giả vận dụng vào đề tài
của mình đề đưa ra các biện pháp phát triển năng lực cho HS thông qua dạy
học Địa lý 11 - THPT.

6. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài nghiên cứu các biện pháp dạy học phát triển năng lực trong
chương trình Địa lý lớp 11 (chương trình cơ bản).
- Các bài thực nghiệm sau:
+ Bài 9 Nhật Bản (Tiết 1): Tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh tế
+ Bài 10 Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa (Tiết 1): Đặc điểm nổi bật của
tự nhiên, dân cư.
+ Bài 11: Đông Nam Á (tiết 1): Tự nhiên, dân cư và xã hội
- Địa bàn thực nghiệm:
+ Trường THPT Yên Lạc – Yên Lạc – Vĩnh Phúc
+ Trường THPT Phùng Khắc Khoan – Thạch Thất – Hà Nội.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng các biện pháp đổi phương pháp giảng dạy như cải tiến các
phương pháp dạy học truyền thống, tổ chức hoạt động học tập cho học sinh,
bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng giảng dạy địa lý cho học sinh ở trường phổ thông.
8. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
8.1. Quan điểm nghiên cứu
- Quan điểm hệ thống
Hệ thống là một thể hoàn chỉnh, phức tạp, có tổ chức, là sự tổng hợp,
phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể thống nhất hoàn

8


chỉnh. Trong quá trình dạy học, tất cả các yếu tố từ nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học đến GV, HS và môi trường giáo dục đều có mối quan hệ
mật thiết trong một thể thống nhất. Đề tài vận dụng quan điểm hệ thống để
đưa ra được các biện pháp phát triển năng lực cho HS lớp 11 trong hệ thống
thống nhất của quá trình dạy học

- Quan điểm công nghệ
Công nghệ dạy học là coi quá trình dạy học như một quy trình công
nghệ. Gồm ba phần: đầu vào (input). Đầu ra (output) và quá trình tác động
(procees). Theo quan điểm công nghệ dạy học, chúng ta cần tổ chức một cách
khoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính
xác và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (học
sinh), nội dung dạy học, các điều kiện phương tiện kĩ thuật dạy học… Mô
hình dạy học theo quan điểm công nghệ là thầy thiết kế - trò thi công và
nhiệm vụ của GV và HS cũng được xác định cụ thể trong quá trình dạy học.
Đề tài vận dụng quan điểm này để xây dựng các biện pháp phát triển năng lực
cho HS nhằm phát huy được hết tính tích cực của HS.
- Quan điểm dạy học tích cực
Sử dụng quan điểm này giúp chúng tôi phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh. Chuyển từ cách dạy thụ động sang cách dạy chủ động.
Tìm ra được biện pháp để học sinh trở thành chủ thể hoạt động, giáo viên là
người tổ chức, hướng dẫn, thiết kế tạo nên sự tương tác tích cực giữ người
dạy và người học
- Quan điểm dạy học theo phát triển năng lực
Dạy học theo phát triển năng lực là thông qua quá trình dạy học để phát
triển năng lực cho người học như: năng lực tự học, năng lực sáng tạo, năng
lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đế…Đặc biệt năng
lực giải quyết các vấn đề từ thực tiễn cho người học. Đề tài đã vận dụng quan

9


điểm này để đưa ra các biện pháp phát triển năng lực cho HS qua dạy học
môn Địa lý 11 – THPT.
- Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm: Theo quan điểm
dạy học lấy HS làm trung tâm,Người thầy có vai trò điều khiển, định hướng

quá trình học tập, người học là trung tâm của quá trình nhận thức. Việc dạy
phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm
sinh lí và cấu trúc tư duy của người học. Việc dạy học phải xuất phát từ người
học, vì người học, phải đáp ứng được ứng yêu cầu của người học cũng như xã
hội. Quan điểm này đã định hướng cho tác giả tiến hành nghiên cứu những
đặc điểm tâm lí cũng như đặc điểm trí tuệ và nhận thức của HS THPT trong
đề tài của mình.
8.2 Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp thu thập tài liệu, xử lý tài liệu
Chúng tôi kế thừa có chọn lọc và phân tích các nguồn tài liệu, tư liệu có
liên quan, đánh giá chúng theo yêu cầu và mục đích nghiên cứu. Sau khi tiến
hành thực nghiệm chúng tôi thống kê các số liệu thu được theo bảng biểu và
trình bày bằng biểu đồ. Phương pháp này giúp chúng tôi rút ngắn thời gian, đa
dạng nguồn tài liệu tham khảo, so sánh kết quả thực nghiệm rõ ràng.
- Phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp: Là phương pháp cần thiết
cho việc hoàn thành một luận văn. Với đề tài này, tôi đã tiến hành thu thập,
phân tích và lựa chọn tài liệu từ các nguồn khác nhau như: sách giáo khoa,
sách tham khảo, các luận văn, công trình nghiên cứu khoa học, phần mềm tin
học…Sau đó tổng hợp phân tích so sánh các tài liệu để làm tư liệu cho bài
viết của mình.
- Phương pháp thực nghiệm, phỏng vấn, quan sát
Phương pháp phỏng vấn, quan sát tìm hiểu thực tế ở trường phổ thông
nhằm thu thập tài liệu thực tế cần thiết cho đề tài, thông qua dự giờ, điều tra

10


tình hình dạy và học của giáo viên và học sinh lớp 11 trường THPT Yên Lạc
– Vĩnh Phúc; trường THPT Phùng Khắc Hoan – Thạch Thất – Hà Nội; trường
THPT Việt Đức – Hà Nội.

Phương pháp thực nghiệm được thực hiện nhằm kiểm chứng kết quả
nghiên cứu lí thuyết, thu thập thông tin, kiểm tra, phân tích mức độ tin cậy của
các giả thuyết và bổ sung những vấn đề mà lí thuyết chưa đề cập đến, đây là
phương pháp cơ bản trong nghiên cứu giáo dục. Mục đích của của thực nghiệm
nhằm thu thập, so sánh sự giống và khác nhau giữa lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm
- Phương pháp thống kê
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê trong việc xử lí kết quả thông qua
quá trình tìm hiểu thực tế, qua thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực
cho HS lớp 11 – THPT từ đó có thể kiểm tra tính khả thi của đề tài.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo. Nội dung
chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học địa lý lớp 11 THPT
theo định hướng phát triển năng lực
Chương 2: Biện pháp đổi mới phương pháp dạy học địa lý lớp 11 –
THPT theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

11


CHƯƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỊA LÝ LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1.1. Khái niệm năng lực, kỹ năng
Phạm trù năng lực được hiểu theo những cách khác nhau và mỗi cách
hiểu có những thuật ngữ tương đương:

Năng lực (Capacity/ Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. Ví dụ: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng
Anh...thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ.
Năng lực (compentence): thường được gọi là năng lực hành động, là khả
năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến
một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn
sàng tham gia hành động.
Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc
như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/ củng cố qua kinh nghiệm,
hiện thực hóa qua ý chí (Jon Erpenbeck 1998).
Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể
học được...để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn có hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp
trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể (OECD, 2002).

12


Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống đa dạng của cuộc sống” ( Québec – Ministere de l’ Education,
2004).
Năng lực là khả năng ứng phó thành công hay năng lực thực hiện hiệu
quả một loại/lĩnh vực hoạt động nào đó trên cơ sở hiểu biết (tri thức), biết
cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo để

hành động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện thực tế hay hoàn cảnh
thay đổi.
Kỹ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực
hành, vận dụng tri thức/ kinh nghiệm thực hiện một hoạt động nào đó trong
những môi trường quen thuộc. Hiểu theo cách này kỹ năng có được là do kinh
nghiệm, thực hành làm nhiều thành quen, mà thiếu những hiểu biết/ thiếu
những tri thức không giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay
đổi. Kỹ xảo là những hành động đã trở nên tự động hóa nhờ luyện tập.
Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức/ những hiểu
biết...giúp cá nhân thích ứng khi hoàn cảnh điều kiện thay đổi, cách hiểu kỹ
năng giống như năng lực, ví dụ, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của
Liên hợp quốc đã định nghĩa: “ Kỹ năng sống là năng lực cá nhân để thực
hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào cuộc sống hàng ngày” .
Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo là cần thiết để hình thành năng lực trong một
lĩnh vực hoạt động động nào đó. Chẳng hạn không thể có năng lực toán nếu
không có kiến thức toán, không được luyện tập kỹ năng thực hành áp dụng
những kiến thức toán để giải các bài tập. Nhưng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo
chỉ là một số yếu tố quan trọng trong tổ hợp nhiều yếu tố tạo nên năng lực

13


toán học. Một cá nhân có thể có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo trong một lĩnh vực
nào đó nhưng chưa chắc năng lực đó được hình thành trong lĩnh vực đó.
Từ những phân tích ở trên có thể đưa ra một định nghĩa về năng lực:
Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí...để thực hiện thành
công một loạt công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực là một cấu trúc
động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến
thức, kỹ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội...thể hiện ở tính sẵn

sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.
1.1.1.2. Cấu trúc năng lực
NL cá thể

NL chuyên môn

NL phương pháp

NL xã hội

NL hành động

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc năng lực [8]
- Năng lực chuyên môn (Professional competency) : Là khả năng thực
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên
môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn.

14


Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trìu tượng
hóa, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình[8].
Năng lực chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực “nội dung chuyên
môn”, theo nghĩa rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là
những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.[8].
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục

đíchtrong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.[8].
- Năng lực cá thể (Induvidual compentency): Là khả năng xác định, đánh
giá được các cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển
năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan
điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử.
[8].
Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát
triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao
gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,
năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau
mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở
có sự kết hợp các năng lực này.[8]
Các thành phần trong cấu trúc năng lực có quan hệ chặt chẽ với bốn trụ
cột giáo dục của UNESCO thế kỷ XXI. Thể hiện qua sơ đồ sau:

15


Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

Năng lực chuyên môn

Học để biết

Năng lực phương pháp

Học để làm

Năng lực xã hội

Học để chung sống

Năng lực cá thể

Học để tự khẳng định mình

Hình 1.2. Sơ đồ mối quan hệ giữa các thành phần năng lực với các trụ cột
giáo dục [8]
1.1.1.3. Quá trình hình thành năng lực
Dirk Schnekenberg và Johannes Widt (2006) đã mô hình hóa các nét đặc
trưng đại diện cho một chuỗi các nhân tố ảnh hưởng tương ứng đến sự hình
thành năng lực trong quá trình thực hiện hành động. Theo các giả này có một
quá trình có tính chu kỳ trong đó những nhân tố này được kết nối vào quá
trình hình thành năng lực và ở mỗi giai đoạn đều có sự phụ thuộc vào giai
đoạn trước đó, bao gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực:
- Tiếp nhận thông tin
- Xử lý thông tin (thể hiện hiểu biết/kiến thức)
- Áp dụng/ vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng)
- Thái độ và hành động
- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực

16


Sự kết hợp 5 bước trên đây tạo thành năng lực ở học sinh. Nhiều năng
lực được hợp lại tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với kinh nghiệp mới có thể
hình thành năng lực nghề nghiệp.

- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo
- Kết hợp với kinh nghiệm/ trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
1.1.1.4. Năng lực học sinh
Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ
năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách
hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.
Từ định nghĩa này, có 3 dấu hiệu quan trọng cần được giáo viên lưu ý:
Năng lực của học sinh phổ thông không chỉ là khả năng tái hiện kiến
thức, thông hiểu tri thức, kỹ năng học được... mà quan trọng là khả năng hành
động, ứng dụng, vận dụng tri thức, kỹ năng học được để giải quyết những vấn
đề của cuộc sống đang đặt ra với chính các em.
Năng lực của học sinh không chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng, thái độ sống
phù hợp với lứa tuổi mà là sự kết hợp hài hòa của cả 3 yếu tố này thể hiện ở
khả năng hành động hiệu quả.
Năng lực của học sinh được hình thành, phát triển trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ngoài lớp học. Nhà trường được
coi là môi trường giáo dục chính thống giúp học sinh hình thành những năng
lực chung, năng lực chuyên biệt phù hợp với lứa tuổi, song đó không phải là
nơi duy nhất. Những môi trường khác như: gia đình, cộng đồng... cũng góp
phần bổ sung và hoàn thiện nhân cách năng lực của các em.
1.1.1.5. Năng lực cốt lõi của học sinh
Năm 2008, tại Hoa Kỳ, các nhà giáo dục trên thế giới đã nhất trí chuyển
đổi mục tiêu đào tạo nhân lực từ truyền thụ kiến thức sang phát triển năng lực

17


và rèn luyện kỹ năng. Theo đó, khung năng lực đối với nguồn nhân lực trong
thế kỷ 21 bao gồm: Kỹ năng sống và kỹ năng nghề nghiệp; kỹ năng học tập

và kỹ năng đổi mới; kỹ năng về thông tin, đa phương tiện và công nghệ. Các
năng lực cốt lõi của thế kỷ 21, gồm:
Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc phổ thông: Kinh tế
học, tiếng Anh, Nhà nước, Nghệ thuật, Lịch Sử, Địa lý, đọc hiểu hoặc ngôn
ngữ, toán, khoa học, giáo dục công dân.
Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỷ 21: Nhận thức về thế giới,
kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp, kiến thức về chăm
sóc sức khỏe và kiến thức về dân sự.
Các năng lực về suy nghĩ và học tập: Năng lực giải quyết vấn đề và tư
duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo, năng lực hợp
tác, năng lực học từ bối cảnh thực tế...
Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông
Năng lực nghề nghiệp và kỹ năng sống: mềm dẻo linh hoạt và thích ứng,
thúc đẩy và sự định hướng, lãnh đạo và trách nhiệm xã hội.
Những năng lực cốt lõi của học sinh thế kỷ 21 cần được mỗi giáo viên,
nhà trường nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra), đó là kết quả của
quá trình dạy và học. Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương trình
giáo dục và áp dụng các chiến lược dạy học phù hợp để nuôi dưỡng, hình
thành các năng lực này.
Trong chương trình Giáo dục phổ thông Úc (2013), đã xác định 7 năng
lực tổng quát bao gồm những kiến thức, kỹ năng, hành vi và những khuynh
hướng, cùng với nội dung giáo trình trong từng lĩnh vực học tập và các ưu
tiên qua giáo trình khác nhau, sẽ hỗ trợ học sinh, sống và làm việc thành công
dân trong thế kỷ 21.
Cụ thể 7 năng lực tổng quát bao gồm:

18


- Sử dụng ngôn ngữ (đọc viết)

- Kỹ năng toán học
- Công nghệ thông tin và truyền thông
- Tư duy phê phán và sáng tạo
- Năng lực cá nhân và xã hội
- Hiểu biết về đạo đức
- Hiểu biết đa văn hóa
Bộ Giáo dục Singapore (2014) đã xác định một khung gồm các năng lực
cốt lõi và các kết quả đầu ra mong đợi ở học sinh phổ thông, cụ thể:
- Giá trị cốt lõi: tôn trọng người khác, có trách nhiệm, hòa thuận, chính
trực, biết quan tâm đến người khác.
- Năng lực cảm xúc và năng lực xã hội: Nhận thức về bản thân, nhận
thức về xã hội, khả năng tự quản lí bản thân, khả năng quản lí các mối quan
hệ, khả năng đưa ra các quyết định có tính trách nhiệm.
- Năng lực cốt lõi cho công dân toàn cầu: Kiến thức dân sự,... năng lực tư
duy phê phán và sáng tạo, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông.
- Kết quả đầu ra mong đợi ở mỗi học sinh:
Một người tự tin
Một người biết định hướng
Một người có đóng góp tích cực
Một công dân biết quan tâm
Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sau 2015, sẽ được
cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực, nhằm hình thành và phát triển
các năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cho học sinh:
a. Các năng lực chung:
- Năng lực tự học
+ Xác định mục tiêu học tập, định hướng nhiệm vụ học tập để đạt được
mục tiêu. Mục tiêu đề ra phải có tính khả thi, có mục tiêu trước mắt và lâu dài
(tuần, tháng, học kì, năm học); mục tiêu đặt ra chi tiết, cụ thể, đo lường được.

19

+ Đánh giá và điều chỉnh kế hoạch học tập phù hợp với mục tiêu đề ra.
Tìm ra cách học tập phù hợp của bản thân; ghi chép thông tin bằng các hình
thức phù hợp, thuận tiện cho ghi nhớ, bổ sung.
+ Tự nhận ra và điều chỉnh sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình
học. (phát huy thế mạnh của bản thân, khắc phục mặt hạn chế); đúc kết kinh
nghiệm để vận dụng vào các tình huống khác, điều chỉnh cách học để nâng
cao chất lượng học tập.
- Năng lực giải quyết vấn đề
+ Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, cuộc sống.
+ Làm rõ thông tin trong vấn đề cần giải quyết, đề xuất giải pháp để giải
quyết vấn đề.
+ Đánh giá giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ưu.
+ Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
- Năng lực sáng tạo
+ Đặt câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; xác định và làm rõ
thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những thông tin liên quan từ nhiều
nguồn khác nhau.
+ Hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình
luận được về các giải pháp đề xuất.
+ Suy nghĩ và khái quát hoá thành tiến trình khi thực hiện một công việc
nào đó; tôn trọng các quan điểm trái chiều; áp dụng điều đã biết vào tình
huống tương tự với những điều chỉnh hợp lý.
+ Hứng thú, tự do trong suy nghĩ; chủ động nêu ý kiến; không quá lo
lắng về tính đúng sai của ý kiến đề xuất; phát hiện yếu tố mới, tích cực trong
những ý kiến khác.

20