Phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn tư tưởng hồ chí minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG TH MAI

PHƯƠNG PHáP THảO LUậN NHóM TRONG DạY HọC
MÔN
TƯ TƯởNG Hồ CHí MINH THEO ĐịNH HƯớNG PHáT
TRIểN NĂNG LựC
ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC, CAO ĐẳNG HIệN NAY

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC


HÀ NỘI - 2017


B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI

NG TH MAI

PHƯƠNG PHáP THảO LUậN NHóM TRONG DạY HọC MÔN
TƯ TƯởNG Hồ CHí MINH THEO ĐịNH HƯớNG PHáT TRIểN
NĂNG LựC
ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC, CAO ĐẳNG HIệN NAY

Chuyờn ngnh: Lớ lun v Phng phỏp dy hc B mụn Giỏo dc Chớnh tr
Mó s: 62.14.01.11

LUN N TIN S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: PGS.TS NGUYN NH HI

H NI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng tôi. Các dữ liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là
trung thực và chưa từng công bố trong bất kỳ công trình
nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Đặng Thị Mai


MỤC LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Quy định viết tắt

Những từ viết tắt

CĐ

Cao đẳng

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

GV

Giảng viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

PPTLN

Phương pháp thảo luận nhóm

SV

Sinh viên

TLN

Thảo luận nhóm

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của luận án
Tư tưởng Hồ Chí Minh là môn học được đưa vào giảng dạy ở các trường đại
học, cao đẳng (ĐH, CĐ) từ năm học 2003 – 2004. Cùng với các môn học khác như
Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của
Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh có vai trò đặc biệt quan trọng
trong chương trình đào tạo trình độ ĐH, CĐ ở Việt Nam. Môn học không chỉ cung
cấp cho người học những hiểu biết căn bản, hệ thống về cuộc đời, sự nghiệp và tư
tưởng Hồ Chí Minh mà còn trang bị cho người học thế giới quan, nhân sinh quan và
phương pháp luận để ở đời và làm người; bồi đắp, củng cố, tăng cường lý tưởng,
niềm tin và quyết tâm nỗ lực hành động nhằm góp phần xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. Bên cạnh đó, môn học còn cung cấp cơ sở khoa học để người học có thể tiếp
thu các môn học khác có liên quan trong chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với các

ngành khoa học xã hội và nhân văn... Chính vì thế, việc đảm bảo và nâng cao chất
lượng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh là một yêu cầu quan trọng và cấp bách.
Thực trạng dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH, CĐ nước
ta hiện nay còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một bộ phận không nhỏ sinh viên (SV) chưa
thấy được ý nghĩa và giá trị mang lại từ tri thức của môn học, chưa thực sự hứng
thú, tích cực tham gia học tập dẫn đến hiệu quả dạy học bộ môn chưa cao. Để khắc
phục thực trạng này đã có nhiều biện pháp khác nhau trong đó có việc đổi mới cách
tiếp cận dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng nội dung như hiện
nay sang dạy học theo định hướng phát triển năng lực, chú trọng đến người học
thông qua việc phát triển toàn diện phẩm chất, nhân cách và khả năng ứng dụng tri
thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn trong cuộc sống. Trong quá trình
này, dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên (GV), người học chủ động tham gia
vào các hoạt động học tập để từng bước hình thành, phát triển cho bản thân những
năng lực cần thiết.
Để đạt được mục tiêu này, GV bộ môn phải lựa chọn, sử dụng phương pháp
dạy học (PPDH) có thế mạnh trong việc phát triển năng lực cho người học trong đó
đặc biệt phải kể đến phương pháp thảo luận nhóm (PPTLN). Đây là PPDH giúp SV


2
chủ động lĩnh hội tri thức, ghi nhớ nội dung bài học một cách nhanh chóng, bền
vững, tự tin bày tỏ ý kiến và không ngừng tìm tòi, nghiên cứu, thể hiện trách nhiệm
cá nhân với công việc chung của toàn nhóm, qua đó hình thành những phẩm chất,
năng lực cho người học mà dạy học theo định hướng phát triển năng lực muốn
hướng tới như năng lực trí tuệ, năng lực thực hành, năng lực cá nhân, năng lực hợp
tác.... Với những ưu thế nổi trội như vậy, PPTLN đã và đang được nhiều GV bộ
môn quan tâm sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở các trường ĐH,
CĐ. Tuy nhiên, quá trình thực hiện vẫn còn nhiều lúng túng do chưa hiểu rõ được
bản chất của PPTLN cũng như quy trình thực hiện, cách sử dụng các kỹ thuật hỗ
trợ, chưa lựa chọn được chủ đề thảo luận phù hợp, chưa phối hợp nhuần nhuyễn

PPTLN với các PPDH khác... Do vậy, việc sử dụng còn mang nặng tính hình thức,
không phát huy được những ưu điểm của PPDH này trong việc phát triển năng lực
cho người học.
Thực tiễn dạy học bộ môn đang đặt ra nhiều vấn đề cần có lời giải đáp như:
quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực
cần hình thành những năng lực gì cho người học? PPTLN có vai trò như thế nào
trong việc phát triển những năng lực đó cho người học trong dạy học môn Tư tưởng
Hồ Chí Minh? Biện pháp nào để sử dụng PPTLN đạt hiệu quả nhằm góp phần phát
triển năng lực cho người học trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định
hướng phát triển năng lực?
Để tìm ra lời giải cho những vấn đề nêu trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Phương
pháp thảo luận nhóm trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát
triển năng lực ở các trường đại học, cao đẳng hiện nay” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về PPTLN, luận án đề xuất cách
thực hiện phương pháp này trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định
hướng phát triển năng lực.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo
định hướng phát triển năng lực.
Đối tượng nghiên cứu: các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong


3
dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các
trường ĐH, CĐ.
Phạm vi nghiên cứu:
Về nội dung: Luận án nghiên cứu lý luận dạy học nói chung, PPTLN nói
riêng và các nguyên tắc, biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực tại các trường ĐH, CĐ

nước ta hiện nay.
Về địa bàn khảo sát thực trạng và tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP):
Khảo sát 70 GV và 500 SV ở trường các trường ĐH, CĐ trên địa bàn tỉnh Hải
Dương; thực nghiệm tại các trường: ĐH Hải Dương, CĐ Hải Dương và CĐ Dược
trung ương Hải Dương với 338 SV lớp thực nghiệm (TN) và và 339 SV lớp đối
chứng (ĐC).
4. Giả thuyết khoa học
Nếu PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh đáp ứng đòi hỏi tiếp
cận năng lực đồng thời kết hợp các tình huống, chủ đề và kỹ thuật khi thực hiện sẽ
tác động tích cực lên quá trình và kết quả học tập nhằm nâng cao chất lượng dạy
học môn học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục tiêu trên, luận án cần phải thực hiện các nhiệm vụ sau đây:
+ Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPTLN trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.
+ Khảo sát thực trạng tiến hành PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển năng lực, tìm ra những hạn chế và nguyên nhân
của những hạn chế đó.
+ Đề xuất các nguyên tắc, biện pháp chủ yếu nhằm sử dụng hiệu quả PPTLN
trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.
+ Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để chứng minh tính đúng đắn, khả
thi của các biện pháp đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp luận
Cơ sở phương pháp luận chung cho việc nghiên cứu của đề tài là chủ nghĩa duy


4
vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử trong triết học Mác – Lênin. Bên cạnh đó, đề
tài còn căn cứ vào các triết lí và lí thuyết giáo dục nền tảng có liên quan đến PPTLN.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp phân tích lịch sử-logic để thiết kế nghiên cứu, đánh giá bối
cảnh nghiên cứu và xây dựng hệ thống tư liệu.
- Phương pháp so sánh để tìm hiểu các thành tựu lí luận có liên quan đến đề
tài luận án.
- Phương pháp khái quát hóa lí luận để xác định hệ thống khái niệm và quan
điểm khoa học, xây dựng khung lí thuyết của luận án.
6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra bằng các kĩ thuật bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát để đánh
giá thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định
hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm để xác định những bài học thành công
và hạn chế trong sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo
định hướng phát triển năng lực ở một số trường ĐH, CĐ qua các kĩ thuật phân tích
hồ sơ chuyên môn, nghiên cứu trường hợp, phỏng vấn sâu, dự giờ…
- Phương pháp thực nghiệm để kiểm tra tác động của các biện pháp sử dụng
PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở một số trường ĐH, CĐ.
6.2.3. Các phương pháp khác
- Phương pháp chuyên gia để tham khảo ý kiến về nội dung luận án, về thực
nghiệm khoa học và về thực trạng.
- Phương pháp xử lý số liệu trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm bằng
kỹ thuật thống kê và mô tả.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Thảo luận nhóm (TLN) là PPDH góp phần phát triển năng lực người học
khi được sử dụng trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh ở ĐH, CĐ.
- Để góp phần phát triển năng lực cho người học, TLN được thiết kế và
tiến hành theo những nguyên tắc nhất định, hướng vào những thành tố năng lực
được xác định trong khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh.

5
- Xác định được yếu tố then chốt của PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng
Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực là xây dựng chủ đề, tình huống
dạy học, tiến trình giải quyết vấn đề trong TLN trên cơ sở khung năng lực cụ thể và
kỹ thuật đánh giá phù hợp.
8. Những luận điểm cần bảo vệ
- TLN là PPDH có vai trò quan trọng đối với việc hình thành những năng lực
chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học cũng như những
năng lực đặc thù như năng lực tư duy phản biện, năng lực tự điều chỉnh hành vi trong
dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.
- Những nguyên tắc cần tuân thủ khi tiến hành PPTLN trong dạy học môn
Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực như: đảm bảo mục tiêu
dạy học, đảm bảo tính thực tiễn, đảm bảo thống nhất sự chủ đạo của người dạy và
phát huy tính chủ động, tích cực của người học.
- Các biện pháp được đề xuất khi tiến hành PPTLN trong dạy học Tư tưởng Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển năng lực như xây dựng chủ đề, tình huống thảo luận, tiến
trình giải quyết vấn đề trong thảo luận, kiểm tra, đánh giá dựa trên các nguyên tắc và
khung năng lực tương ứng với nội dung học tập môn học và bản chất của PPTLN.
9. Kết cấu của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận
án gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về PPTLN trong dạy học môn
Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở ĐH, CĐ.
Chương 2. Cơ sở khoa học về PPTLN trong dạy học môn Tư tưởng Hồ Chí
Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ.
Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học môn Tư
tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực ở các trường ĐH, CĐ.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm biện pháp sử dụng PPTLN trong dạy học

môn Tư tưởng Hồ Chí Minh theo định hướng phát triển năng lực.


6

Chương 1
TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU
VỀ PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN NHÓM TRONG
DẠY HỌC MÔN TƯ TƯỞNG HỒ CHÍ MINH THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở ĐẠI HỌC, CAO ĐẲNG
1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp thảo luận nhóm trong
dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học
Ngay từ thời Cổ đại, các nhà giáo dục phương Đông, phương Tây đều quan
tâm đến người học và hình thức học tập. Nhận thức được tầm quan trọng của học
tập theo nhóm nên những tư tưởng dạy học mang tính hợp tác nhóm đã hình thành
rất sớm. Với suy nghĩ điều gì cũng đáng học đặc biệt là học từ những người xung
quanh, học bạn bè, Khổng Tử (551-479 TCN) đã khẳng định: “trong ba người đi
tất có một người là thầy ta” [78, tr.22]. Điều đó cho thấy ông đã đề cao sự tương
tác giữa người dạy với người học, giữa người học với người học, đồng thời cho
rằng, việc chủ động tìm tòi tri thức tất yếu sẽ dẫn đến sự hợp tác, trao đổi, tranh
luận giữa người học với nhau, qua đó học hỏi lẫn nhau nhiều vấn đề trong bầu
không khí thoải mái nhất.
Với tinh thần “nhận thức chính mình”, nhà triết học Hy Lạp Socrat (469-399
TCN) cho rằng người học tự tìm ra chân lý từ những cuộc đàm thoại. Đây được coi là
biện chứng pháp (Socrates dialectics) hay nghệ thuật tranh luận Socrat. Nói cách
khác, tranh luận, tọa đàm, luận chiến là con đường chiếm lĩnh tri thức. Phương pháp
này được chia thành 4 giai đoạn: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định [129]. Biện
chứng pháp Socrat đòi hỏi con người muốn hành động đúng trước hết phải nhận
thức đúng, muốn nhận thức đúng phải biết nội hàm khái niệm và muốn định nghĩa

khái niệm đúng thì không còn cách nào ngoài sự tranh luận. Socrat đánh giá rất cao
vai trò của sự tranh luận trong tìm tòi và khám phá tri thức. Sau này, nhà nghiên cứu
giáo dục Robert J. Marzand trong cuốn "Nghệ thuật và khoa học dạy học" khẳng
định cần sử dụng chiến thuật tranh luận trong quá trình giảng dạy để làm tăng thêm


7
tính hào hứng cho các hoạt động trong lớp học. Để thực hiện có hiệu quả bước hành
động này, người dạy cần phải cẩn trọng trong lựa chọn các vấn đề để có thể tiến hành
một cuộc tranh luận thân thiện trong quá trình tìm kiếm giá trị chân thực [88]. Như
vậy, tuy không bàn đến TLN nhưng các tác giả đều đề cập đến tranh luận – một
trong những yếu tố quan trọng khi tiến hành TLN.
Lịch sử giáo dục La Mã Cổ đại đã ghi nhận cống hiến của nhà giáo dục Marco
Fabio Quintilian (42-118) với cuốn sách nổi tiếng có tên là “Luận về thuật hùng biện”
trong đó nghiên cứu nhiều vấn đề về giáo dục và có rất nhiều tư tưởng tiến bộ. Ông cho
rằng dạy học không phải là sự cưỡng ép mà phải làm thế nào để họ vui vẻ học tập.
Giảng dạy cần phải thay đổi hình thức và đưa ra nhiều ví dụ. Người học sẽ có rất lợi
nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu [78, tr.15]. Cách tiếp cận
của Marco Fabio Quintilian có rất nhiều điểm tương đồng với mục tiêu mà PPTLN
hướng tới cũng như ý nghĩa của nó trong hoạt động học tập.
Thời kỳ Phục hưng, nhà giáo dục J.A. Cô-men-xki (1592-1670) được coi
là thủy tổ của nền giáo dục dân chủ đã phản đối cách dạy theo lối thuộc lòng, nhồi
sọ người học và tin tưởng rằng người học sẽ có lợi từ việc dạy cho bạn bè và học
từ bạn bè [78].
Xác định được tầm quan trọng của việc học tập theo nhóm, vào cuối thế kỷ
XVIII đầu thế kỷ XIX, lý thuyết học tập hợp tác nhóm được ứng dụng rộng rãi ở
nhiều nước tư bản – nơi chủ nghĩa cá nhân và tự do cạnh tranh được đề cao.
Georg Michael Kerschenteiner (1854-1932) – nhà giáo dục học người
Đức đánh giá rất cao vai trò của việc hợp tác trong nhóm. Ông cho rằng GV hoàn
toàn có thể áp dụng hình thức học tập tự quản theo nhóm để phát triển tính cách

của người học, khơi dậy tinh thần trách nhiệm cá nhân trong lương tâm mỗi con
người đối với cộng đồng, loại bỏ những hành động do động cơ ích kỷ đối với
nhóm khác [153, tr.25].
Ở Mỹ, dạy học hợp tác được ứng dụng từ cuối thế kỷ XIX, điển hình là
Fancis Parker. Ông đã đưa ra lý thuyết về học tập hợp tác, nhấn mạnh động lực
của quá trình học tập cũng như các hoạt động khác chính là sự chia sẻ và giúp đỡ
lẫn nhau khiến cho người học có niềm vui, sự động viên khích lệ... [71, tr.19].
Là một nhà giáo tiên phong trong hệ thống giáo dục Pháp, R. Cousinet


8
(1881-1973) - người chịu ảnh hưởng tư tưởng giáo dục là một phương thức để xã
hội hóa và nhà trường là một môi trường mà trẻ có thể sống đã khẳng định làm
việc chung theo nhóm là giải pháp thỏa đáng về mặt sư phạm, người học phải tìm
tòi, thực hiện khảo cứu hay quan sát, cố gắng phân tích, tìm hiểu, diễn đạt, đóng
góp sự tìm tòi của mình cho công việc của nhóm. Thông qua hoạt động nhóm sẽ
hình thành cho người học thói quen tự giác không cần sự giám sát của GV, hòa
hợp với cộng đồng, biết xấu hổ với các bạn trong trong nhóm khi tham gia không
tích cực, tránh sự lơ là, sao nhãng, loại bỏ sự lười biếng và luôn tự ý thức về bản
thân. Điều này cho thấy việc tiến hành hoạt động nhóm là điều kiện quan trọng
trong việc khẳng định mình của mỗi cá nhân trong học tập, tạo tiền đề cho sự
trưởng thành về phương diện xã hội [17], [116].
Đánh giá được tầm quan trọng của học tập hợp tác, Albert Bandura đã đưa ra
lý thuyết học tập mang tính xã hội với nội dung chính là khi các cá nhân làm việc
cùng nhau hướng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau sẽ thúc đẩy họ thành
công hơn, sức mạnh tập thể cũng sẽ được phát huy khi giải quyết những nhiệm vụ
theo nhóm [153].
Với lý thuyết “giải quyết mâu thuẫn”, Jean Piaget cho rằng người dạy cần đặt
người học vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn, trên cơ
sở đó, GV sắp những cặp SV có quan điểm đối lập trong cách giải quyết vấn đề thành

một nhóm và yêu cầu từng cặp hoạt động cùng nhau cho đến khi nhất trí thì mới đi
đến kết luận của bài học. Công việc này thúc đẩy sự phát triển trí tuệ của người học,
kích thích sự tìm tòi, sáng tạo trong giải quyết vấn đề. Lý thuyết trên được tiếp tục
tiến hành thông qua công trình nghiên cứu về xung đột nhận thức – xã hội và cho
thấy sự phát triển nhận thức của SV phụ thuộc rất nhiều vào sự giao lưu xã hội, quá
trình học tập sẽ hiệu quả hơn khi SV trao đổi với nhau về những điều mình học [78].
Dạy học theo nhóm được áp dụng rộng rãi ở các nước phương Tây vào những
năm 30 - 40 của thế kỷ XX. Tuy nhiên, các nghiên cứu cũng chỉ dừng lại ở mặt thử
nghiệm về tổ chức mà chưa có một mô hình và lý thuyết nền tảng. Đến những năm
60, sự nghiên cứu được tiến hành một cách sâu sắc hơn. Lý thuyết của Rogers đã
quan tâm đến việc tác động đến cá nhân qua nhóm nhỏ với tinh thần tạo môi trường
thuận lợi, thích hợp cho sự đối thoại giữa thầy giáo và học sinh, giữa học sinh với


9
nhau và rút ngắn khoảng cách xã hội bằng cách lắng nghe nhau, trao đổi về những
vấn đề học tập [65, tr.9].
Từ những năm 80 trở lại đây, việc nghiên cứu vấn đề này được đẩy mạnh ở
các nước Tây Âu. Các nghiên cứu của Brown và Palinscar, Rosenshine, Meister,
Slavin, Renkl tập trung vào xây dựng mô hình và chiến lược dạy học theo nhóm.
Brown và Palinscar cho rằng dạy học theo nhóm cải thiện rõ rệt cách tư duy của học
sinh và nội dung nhận thức vấn đề mà họ tranh luận. Theo đó, cần xây dựng phương
pháp dạy lẫn nhau mà ở đó GV và học sinh thay phiên nhau đóng vai người dạy. GV
phân chia thành những nhóm nhỏ, mọi người trong nhóm vừa là người dạy, vừa là
người học. Những học sinh trong vai trò người dạy sẽ đặt câu hỏi, nêu vấn đề học tập
và kết luận những nội dung học tập trong nhóm mình. Các thành viên khác của nhóm
tham gia thảo luận, nêu ra các câu hỏi, trả lời, bình luận. Vai trò của các thành viên
được thay đổi luân phiên [159, tr.124].Việc hợp tác, theo Slavin, nhằm tạo lập và cải
thiện những mối quan hệ xã hội giữa các thành viên [166]. Như vậy, các nhà nghiên
cứu đã chỉ rõ vai trò của dạy học theo nhóm là tạo lập và cải thiện những mối quan hệ

xã hội giữa các thành viên.
Trong công trình nghiên cứu về học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác,
học tranh đua và học cá nhân, các tác giả David W.Johnson và Roger T. Johnson
đã cho rằng học cá nhân và học tranh đua không phù hợp dẫn đến tính tự mãn, ích
kỷ, thất vọng và tự ti. Điều đó dễ dẫn đến sự phát triển không lành mạnh về sức
khỏe và tâm lý. Từ đó, các tác giả kết luận dạy học theo nhóm có vai trò quan
trọng trong việc xây dựng mối quan hệ bạn bè, tăng cường động cơ học tập, sự
trao đổi thông tin, phát triển năng lực tư duy và kỹ năng xã hội. Như vậy, dạy học
theo nhóm bộc lộ rõ tính ưu việt nhưng trong thực tiễn lại ít khi được sử dụng hơn
so với kiểu học cá nhân và tranh đua [71].
Trong cuốn “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác”, các tác giả
Jean Marc Denomme và Madeleine Roy khi nghiên cứu về mối quan hệ giữa
các nhân tố chính trong hoạt động sư phạm là người học, người dạy và môi trường
đã nhận thấy người học mong muốn thực hiện cùng một việc học ở trong một nhóm
dưới sự hướng dẫn của người dạy [25, tr.32]. Mặc dù các tác giả không nghiên cứu
một cách cụ thể về TLN nhưng trong phương pháp sư phạm tương tác đã thể hiện


10
được nhiều nội dung của vấn đề này như sự hợp tác giữa người dạy với người học,
giữa những người học với nhau trong quá trình học tập. Với công trình nghiên cứu:
Nền giáo dục cho thế kỷ XXI, những triển vọng của châu Á – Thái Bình Dương, tác
giả RaJa Roy Singh đã căn cứ vào thực tiễn của cuộc sống để xác định rõ mục tiêu
của giáo dục là tạo nên những con người sáng tạo, có kỹ năng hợp tác và chung
sống đối với người khác. Một trong những biện pháp để thực hiện được mục tiêu đó
là thường xuyên cho SV tiếp xúc với nhau, học từ bạn bè, từ cộng đồng, từ lao động
và đặc biệt là tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội. “Không kém phần quan
trọng là hệ thống con người cùng nhau tập hợp qua những sở thích chung – hệ thống
những người bạn, những đồng nghiệp, những người có tri thức, nhóm học. Học nhóm
sẽ là một trong những hệ thống hỗ trợ quan trọng của các cơ cấu giáo dục đang xuất

hiện” [128, tr.118]. Thực hiện được điều này sẽ đáp ứng được xu thế toàn cầu hóa mà
ở đó, sự phụ thuộc của con người với nhau ngày càng trở nên sâu sắc.
Trên cơ sở đánh giá cao vai trò của tập thể, các nhà kinh điển của chủ nghĩa
Mác – Lênin cho rằng giáo dục con người thông qua tập thể là một trong những vấn
đề quan trọng của nền giáo dục xã hội chủ nghĩa. C.Mác khẳng định: “Chỉ có trong
cộng đồng, cá nhân mới có được những phương tiện để có thể phát triển toàn diện
những năng khiếu của mình và do đó chỉ có trong cộng đồng mới có tự do cá
nhân”[84, tr.108]. Trên cơ sở đó, tập thể luôn được coi là môi trường, phương tiện
để thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện con người. Quan điểm này được thể hiện
rõ trong nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học Xô viết như
L.X.Vưgotxky, A.X.Macarenco. Đề cao tầm quan trọng của sự tương tác giữa
người học với người học, L.X.Vưgotxky khẳng định, sự hợp tác chặt chẽ giữa người
học với nhau sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với việc cá nhân học sinh mò mẫm
tìm kiến thức [155, tr.214]. A.X.Macarenco kết luận rằng lý thuyết dạy học tập thể
sẽ được khoa sư phạm đặc biệt chú ý. Vì thế cần thực hiện công tác giáo dục thông
qua tập thể gồm những thành viên “cùng lo chung một công việc lâu dài, cùng hợp
tác trong tình bạn bè và trong lý tưởng” [86, tr.96].
Tác giả Giselle O. Martin-Kniep khi trình bày những thủ thuật dạy học cụ
thể đã cho rằng hoạt động nhóm sẽ là cách giải tỏa sự căng thẳng cho người học
trong học tập, giảm sức ì và sự thụ động khiến họ tích cực, nhiệt tình tham gia vào


11
hoạt động chung hơn. Trên cơ sở đó, tác giả cung cấp cho người dạy tám đổi mới
trong đó có nội dung hướng dẫn GV chấm điểm kỹ năng học hợp tác của học sinh
theo 3 nội dung cụ thể với các mức độ từ cao đến thấp: Làm việc theo nhóm; học
tập tích cực; trao đổi [87]. Cũng với cách tiếp cận như vậy, JamesStronge trong
“Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” đã cho rằng người GV cần tạo
môi trường học tập mang tính thúc đẩy và sôi nổi đồng thời khuyến khích sự tương
tác giữa người học với người học [132, tr.129,138]. Phẩm chất tích cực này sẽ ảnh

hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Liu và Dall Alba khi tiến hành nghiên cứu dạy học theo nhóm đối với
đối tượng là học sinh trung học phổ thông của Australia đã khẳng định sự tích cực
của hoạt động nhóm mang đến cho người học. Đó là sự gia tăng tri thức thông qua
việc học hỏi lẫn nhau. Đặc biệt hơn cả là học sinh vận dụng được kiến thức đã học để
xử lý và giải quyết những vấn đề của thực tiễn, kết quả học tập được nâng lên rõ rệt
khi hoạt động nhóm [165, tr.19,32].
Ở Trung Quốc, dạy học theo nhóm cũng được rất nhiều nhà giáo dục quan
tâm nghiên cứu như Sheng Qun Li, Zheng Shu Zhen...Các tác giả đều nhận thấy
rằng người học được phát triển kỹ năng học tập, đồng thời tạo ra sự bình đẳng, hài
hòa giữa người học với nhau [164, tr.15,48].
Ở Việt Nam, hình thức học tập theo nhóm đã có từ rất lâu với tinh thần "Học
thầy không tày học bạn" có nghĩa là học tập không chỉ từ phía người thầy mà cần
phải học tập nhiều hơn từ bè bạn. Đặc biệt, sau Cách mạng tháng Tám, cách học
theo nhóm với phương châm mọi người cùng giúp nhau biết chữ được thực hiện sâu
rộng trong phong trào “Bình dân học vụ” để diệt giặc dốt. Trong điều kiện đất nước
còn khó khăn, để thực hiện thắng lợi mục tiêu diệt giặc dốt cần sử dụng mềm dẻo
các biện pháp trong đó chú ý đến hình thức dạy học lẫn nhau. Chủ tịch Hồ Chí
Minh đã cho rằng: “Những người chưa biết chữ hãy gắng sức mà học cho biết đi.
Vợ chưa biết thì chồng bảo, em chưa biết thì anh bảo, cha mẹ không biết thì con
bảo, người ăn người làm không biết thì chủ nhà bảo…” [94, tr.37]. Trong tác phẩm
“Sửa đổi lối làm việc”, khi bàn về cách học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn
mạnh vai trò của tự học trên tinh thần “lấy tự học làm cốt” hay nói cách khác, tự
học là yếu tố cốt lõi của hoạt động học tập, là nội lực quyết định chất lượng học tập.


12
Tuy nhiên, Người đã nhắc đến sự liên quan chặt chẽ giữa tự học với thảo luận, tự
học là cốt nhưng “do thảo luận và chỉ đạo giúp vào” [95, tr.273]. Điều đó có nghĩa
thảo luận là yếu tố ngoại lực để phát huy sức mạnh tập thể. Muốn tiến hành thảo luận

thì bản thân mỗi cá nhân phải có nội lực tự học lớn mới có thể tham gia, đóng góp
tích cực được. Trong bài “Nói về công tác huấn luyện và học tập”, Người khẳng
định: “Học ở trường, học sách vở, học lẫn nhau và học ở nhân dân” [96, tr.50].
Trong những năm gần đây, với xu thế đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
hoạt động của người học, các nhà giáo dục đã nhận thấy cần phải tổ chức cho người
học học tập theo nhóm. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã tập
trung bàn về tầm quan trọng và sự cần thiết của làm việc theo nhóm.
Trong công trình nghiên cứu cấp Bộ “Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục
trong trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác” do tác giả Nguyễn Thanh
Bình làm chủ nhiệm đã làm rõ nội hàm khái niệm hợp tác, vai trò của mô hình này và
vận dụng mô hình trong cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục ở trường trung học cơ sở
[12].
Trong cuốn Dạy học hiện đại – Lý luận, biện pháp, kỹ thuật, tác giả Đặng
Thành Hưng đã khái quát các công trình nghiên cứu của R.Slavin, N.Davidson,
D.W.Johnson và R.T. Johnson và khẳng định tính ưu việt của nhóm hợp tác thông
qua các bảng so sánh về mục đích và quá trình, tổ chức và nguyên tắc giữa các
nhóm hợp tác với kiểu học cá nhân chủ nghĩa và nhóm cạnh tranh. Tác giả khẳng
định: “quan hệ giữa người học với nhau trong dạy học hiện đại mang tính hợp tác
và cạnh tranh tương đối” [66, tr.46]. Quan hệ là một thành tố chủ yếu nhất của quá
trình học tập và “các quan hệ của dạy học hiện đại sẽ tiếp tục phát triển theo xu
hướng tăng cường sự tương tác, hợp tác, cạnh tranh và chia sẻ” [66, tr.44]. Tác giả
đã bàn đến dạy học hợp tác với tư cách là một quan điểm dạy học trong đó bao chứa
PPTLN là một trong số các PPDH có sứ mệnh quan trọng trong phát huy tính tích
cực của người học. Tiếp đó, trong công trình nghiên cứu: “Trợ giúp giảng viên cao
đẳng sư phạm”, các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá
Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp tiếp tục nhấn mạnh vấn đề dạy học
hợp tác nhóm và coi đó là một trong các PPDH hiện đại [20]. Tác giả Nguyễn Hữu


13

Châu cho rằng muốn tối đa hóa kết quả học tập của học sinh cần sử dụng các nhóm
nhỏ để làm việc cùng nhau bởi lẽ dạy học hợp tác “không chỉ đơn thuần là một cách
thức giảng dạy mà còn là sự thay đổi về cấu trúc tổ chức ảnh hưởng đến mọi khía
cạnh của đời sống học đường [19, tr.235].
Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống
và đổi mới” đã khẳng định tầm quan trọng của sự hợp tác nhóm trong học tập như:
nâng cao năng lực hợp tác, tăng cường thái độ tích cực với các môn học, tăng
cường khả năng tư duy phê phán, tạo ra những thành công trong học tập. Tác giả
cho rằng không phải dạy học tốt nhất là một thầy một trò bởi người thầy dù có giỏi
đến mấy cũng không thể đi sâu vào thế giới nội tâm của học sinh, không thể tạo ra
cảm xúc và kinh nghiệm đa dạng, phong phú bằng việc học sinh giao tiếp với
nhau. Như vậy, học tập thể, học nhóm vô cùng quan trọng trong đó sự hợp tác diễn
ra nhiều chiều, giữa trò với trò, giữa thầy với trò để hoàn thành nhiệm vụ học tập
[149, tr.411,412]. Đồng thời thông qua TLN, một loạt các kỹ năng sẽ hình thành ở
người học như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, phân tích, đánh giá, kỹ năng
giải quyết vấn đề [149, tr.65].
Với công trình nghiên cứu “Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương
tác”, tác giả Vũ Lệ Hoa khẳng định: việc tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận, tranh luận
trong tập thể khiến trình độ của người học được nâng cao, vận dụng được vốn hiểu
biết của mỗi cá nhân và của tập thể lớp [49, tr.66].
Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ thuật dạy
học” theo Dự án Việt - Bỉ đã cho rằng người học có điều kiện bộc lộ và phát triển
khả năng của mình khi được đặt trong môi trường hợp tác, trong các mối quan hệ
thầy – trò, trò – trò. Thông qua hợp tác, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính
tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học
năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, kỹ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề,
trình bày. Khi nghiên cứu về các thủ thuật trong dạy học, các tác giả cho rằng PPDH
đầu tiên để SV học tập tích cực chính là TLN. PPDH này đặc biệt thích hợp khi GV
muốn giúp SV học cách suy nghĩ về những vấn đề của môn học thông qua thực
hành, nhận thức và phát biểu vấn đề thông qua sự hiểu biết từ phía GV cung cấp và

vốn hiểu biết của chính mình, đánh giá một cách logic quan điểm của bản thân và


14
của người khác, đồng thời đưa ra những phản hồi nhanh của bản thân. TLN có thể
sử dụng được ở bất cứ lớp học nào [30, tr.53]. Điều đó cũng được bàn đến trong
công trình nghiên cứu “Tổ chức hoạt động học” của tác giả Nguyễn Văn Đản.
Thông qua hoạt động nhóm, đối tượng bị động của hoạt động dạy thành đối tượng
chủ động của hoạt động học. Người học sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện các khả
năng vượt trội của mình [37].
Công trình nghiên cứu "Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong dạy
học môn Giáo dục công dân ở trường Trung học phổ thông" của tác giả Nguyễn
Thị Toan đã đề cập đến cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng PPTLN trong dạy học
và cho rằng đây là phương pháp phát triển năng lực hợp tác, diễn đạt của người học
- một phẩm chất quan trọng của công dân trong xu thế hội nhập toàn cầu. Tuy nhiên
đây là một phương pháp khó đòi hỏi GV phải nắm vững kiến thức, quy trình, phối
hợp linh hoạt với các PPDH khác [143].
Đối với các biện pháp tiến hành hiệu quả PPTLN trong dạy học, các tác giả
cho rằng khi tổ chức TLN trong dạy học thường gặp những khó khăn, trở ngại về
thời gian, khả năng tổ chức, sự hiểu biết và ý thức của người thực hiện [24], [30],
[154]. Chính vì thế, nhiều nghiên cứu đã đưa ra một loạt các điều kiện, chỉ dẫn để
đảm bảo cho việc sử dụng PPTLN đạt kết quả cao. [24], [30], [39], [154].
Thứ nhất là việc sắp xếp nhóm, Uteeva R.A đã cho rằng không nên sắp xếp
các thành viên không muốn làm việc với nhau thành một nhóm [80, tr.11]. Tác giả
Peter Peterson cũng cho rằng các nhóm học tập được thành lập một cách linh
hoạt bao gồm nhóm cố định, không cố định và được thành lập trước một bài học,
trước một vấn đề cần nghiên cứu để hỗ trợ cho nhau tạo nên sự hài hòa trong phối
hợp công việc của toàn lớp [116, tr.95].
Sự đa dạng trong hình thành nhóm được thể hiện qua các kiểu nhóm khác
nhau: Nhóm gồm những người tự nguyện, cùng hứng thú, nhóm ngẫu nhiên, nhóm

ghép hình, nhóm với đặc điểm chung, nhóm cố định trong một thời gian dài, nhóm
có học sinh khá hỗ trợ học sinh yếu, nhóm phân chia theo năng lực học tập khác
nhau, phân chia theo các dạng học tập, nhóm với bài tập khác nhau, nhóm nam và
nữ. Mỗi kiểu nhóm đều có những đặc điểm, thế mạnh và hạn chế khác nhau đòi hỏi
GV sử dụng linh hoạt việc chia nhóm khi tiến hành TLN [66].


15
Tác giả Thomas Armstrong với "Đa trí tuệ trong lớp học" đã chỉ ra một
trong số cách quản lý lớp học là hình thành các nhóm nhỏ. Các nhóm nhỏ có thể
được hình thành một cách quyết đoán (chỉ định của người dạy) hay theo những nhân
tố nội tại (quyền lợi, năng khiếu riêng). Người dạy sẽ thấy được hiệu quả của hoạt
động nhóm gồm nhiều em dị biệt nhưng đồng lòng làm việc chung theo từng dạng cụ
thể như: ngôn ngữ, logic toán học, không gian, hình thể, động năng, âm nhạc hay tự
nhiên [3]. Nhóm tác giả N.E. Aimauton, S.V.Usnhev đã tổng kết hành vi của nhóm
và kiến nghị mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 8 thành viên, đảm bảo cho nhóm hoạt
động hiệu quả, tránh sự phân tách và liên kết rời rạc trong nhóm [80, tr.12]. Bàn về
vấn đề này, tác giả Robert J. Marzano khẳng định khi chia nhóm, GV cần chú ý
đến vấn đề phối hợp nhóm phụ thuộc lẫn nhau đối với HS nghĩa là chỉ đòi hỏi một
hay một số cá nhân nào đó trong nhóm đạt được hành vi tiêu chuẩn của cả nhóm,
chú ý không làm cho học sinh cảm giác bị tách biệt [90].
Theo David Johnson - một trong những người đi đầu trong lĩnh vực dạy học
theo nhóm, có 5 yếu tố trong học theo nhóm: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích
cực, sự tiếp xúc trực tiếp thúc đẩy sự hợp tác, trách nhiệm với tư cách tôi và tư cách
chúng ta, các kỹ năng trong một nhóm nhỏ giữa các cá nhân với nhau và quá trình
thành lập nhóm. Từ đó tác giả đã khái quát những vấn đề cần chú ý trong quá trình
thực hiện phương pháp này như cần hạn chế việc tổ chức nhóm dựa vào khả năng
đồng đều của học sinh, mỗi nhóm chỉ nên có số lượng ở mức tối thiểu, có thể áp
dụng học theo nhóm thường xuyên và có hệ thống nhưng không nên lạm dụng [71].
Thứ hai là các bước tiến hành TLN. Hầu hết các tác giả đều đưa ra những

bước cơ bản trong quá trình thảo luận như: chuẩn bị, tiến hành thảo luận, tổng kết
[55], [62], [65]. Các kỹ thuật dạy học phục vụ cho thảo luận nhóm gồm: kỹ thuật
khăn trải bàn, các mảnh ghép, thảo luận viết, bể cá, động não, bản đồ tư duy...
Những kỹ thuật này nhằm mục tiêu kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng
cường sự tương tác của người học trong giải quyết các nhiệm vụ mà người dạy yêu
cầu [1], [62]. Để đảm bảo chất lượng, cần chuẩn bị các điều kiện cần thiết như: lựa
chọn chủ đề thảo luận phù hợp, vừa sức với người học; tài liệu và phương tiện học
tập; sự hỗ trợ, đánh giá, khích lệ của GV [37], [83], phiếu học tập cần được thiết kế
và có quy trình sử dụng cụ thể [67].


16
Thứ ba là kết hợp PPTLN với các PPDH khác. Với quan niệm không có
PPDH nào giữ vị trí độc tôn mà luôn có mối quan hệ với các phương pháp khác,
TLN luôn gắn với những PPDH nhất định trong quá trình dạy học. Điều đó thể
hiện tính linh hoạt, sự khéo léo và khả năng của người dạy [143]. PPTLN có thể
kết hợp với quan sát vì nó phù hợp với quy luật của quá trình nhận thức và được
tiến hành theo quy trình cụ thể [149]. TLN còn được kết hợp với nghiên cứu
trường hợp điển hình [42] và thông qua những trường hợp điển hình, GV chia
nhóm, giao nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết cho mỗi nhóm. TLN có thể kết hợp với
phương pháp thuyết trình, trực quan, nêu vấn đề [64], [136]. Bên cạnh đó, PPTLN
có thể được kết hợp với phương pháp giải quyết tình huống bởi nó khiến cho
người học hứng thú và tích cực [112].
Thứ tư là kiểm tra, đánh giá khi TLN. Muốn biết được kết quả của việc sử dụng
PPDH tất yếu GV phải đo lường thông qua việc kiểm tra, đánh giá đối với người học.
Vấn đề này được một số tác giả tập trung nghiên cứu và cho rằng với các cấu trúc hợp
tác khác nhau là một hình thức đánh giá tương ứng [48], [65], [80], [103].
Như vậy, với những cách tiếp cận khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu đều
nhận thấy tầm quan trọng và ý nghĩa của TLN và cho rằng quan hệ hợp tác nhóm
giữa người học với người học được coi là trung tâm để phát triển mối quan hệ hợp

tác giữa con người với con người, khơi dậy sự hứng thú, tính chủ động, tích cực của
người học, nâng cao hiệu quả nhận thức, phát triển trí tuệ, giáo dục thái độ cho
người học đồng thời đưa ra những biện pháp để tiến hành phương pháp này trong
dạy học. Những công trình nghiên cứu này được xem là cơ sở lý luận để vận dụng
linh hoạt vào từng môn học ở những bậc học khác nhau.
1.1.2. Về phương pháp thảo luận nhóm trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực
Một là, các công trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển
năng lực
Vào những năm 70 của thế kỉ XX, ở Mỹ và Canađa nổi lên một quan điểm
giáo dụcđào tạo theo năng lực thực hiện (Competency Basic Training) và nhanh
chóng trở nên phổ biến, lan rộng sang các nước khác như Anh, Úc, New Zealand,
Nga, Singapore, Ấn Độ, Philippin… Các nhà giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo


17
dục đào tạo nghề của Mỹ, Canađa quan tâm nghiên cứu nhiều vấn đề của đào tạo
theo tiếp cận năng lực như soạn thảo chương trình dưới dạng module kỹ năng hành
nghề, tích hợp chặt chẽ các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng cần cho người học; thay đổi
các yêu cầu về giáo dục đào tạo và chương trình dạy học dựa trên năng lực thực
hiện. Đào tạo theo năng lực là phương thức đào tạo dựa vào khái niệm trung tâm là
năng lực, coi đó vừa là khởi điểm vừa là mục tiêu cuối cùng của quá trình đào tạo.
Đào tạo theo năng lực hướng tới đầu ra là những cá nhân có thể thực hiện các hoạt
động lao động một cách ổn định, phù hợp với các tiêu chuẩn đặt ra trong việc làm ở
hàng loạt các điều kiện, bối cảnh nhất định. Điều đó khắc phục được những hạn chế
của mô hình giáo dục theo định hướng nội dung, đáp ứng nhu cầu của xã hội, chuẩn
bị cho lực lượng lao động sẵn sàng đối mặt và thích ứng với những sức ép của một
nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu [163]. Nhìn một cách khái quát có thể thấy rằng
mục tiêu đào tạo của chương trình mà các quốc gia trên áp dụng là hình thành kiến
thức, kỹ năng mà người học có thể thực hiện được, có năng lực vận dụng vào thực

tiễn [146]. Công trình nghiên cứu của William E.B bao gồm những gợi ý về phát
triển chương trình dựa trên năng lực thực hiện như mô tả chuẩn đầu ra và sắp xếp
theo một trình tự logic. Mục tiêu của chương trình là hướng vào hoạt động học chứ
không hướng vào hoạt động dạy. Điều đó làm cho người học hoàn thành tốt nhiệm
vụ học tập, khi ra trường sẽ tham gia một cách chủ động, đạt kết quả cao đối với
hoạt động nghề nghiệp [18].
Trong công trình nghiên cứu “Tâm lý học và năng lực toán cho học sinh”
của Kơ-ru-tec-xki (Người dịch Phạm Văn Hoàn) đã bàn về năng lực của con người
nói chung và năng lực toán học nói riêng. Tác giả cho rằng có năng lực chung và
năng lực đặc thù. Năng lực của mỗi cá nhân là khác nhau và không chỉ là bẩm sinh
mà được hình thành, phát triển thông qua hoạt động giáo dục [74]. Như vậy, việc
đào tạo theo năng lực thực hiện là xu hướng được nhiều quốc gia quan tâm đến với
những cách tiếp cận khác nhau.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu vấn đề này được thực hiện sớm nhất ở các cơ
sở đào tạo nghề do đặc thù của lĩnh vực này quy định. Tác giả Nguyễn Đức Trí
trong công trình “Tiếp cận đào tạo dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng