Các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại Trường đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM
----------------------------

NGUYỄN THẾ HÙNG
CÁC YẾU TỐ TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Thạc sĩ điều hành cao cấp)
Mã số
: 60.34.01.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÝ THỊ MINH CHÂU

TP. HỒ CHÍ MINH – NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn: “Các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại Trường
Đại học Kinh tế TP.HCM” là nghiên cứu của tôi. Nội dung của luận văn này được
tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Lý Thị Minh Châu.
Mọi tham khảo của luận văn này được tôi trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công
trình nghiên cứu. Dữ liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này do tôi tự thực
hiện.


MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN
MỤC LỤC
DANH MỤC BẢNG BIỂU
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU .......................................... 1
1.1 Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
1.2 Tình hình nghiên cứu của đề tài ................................................................................... 2
1.3 Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................... 4
1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 5
1.5 Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 5
1.6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn ................................................................. 6
1.7 Cấu trúc luận văn .......................................................................................................... 7
1.8 Tóm tắt chương 1.......................................................................................................... 7
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT ................................................................................ 8
2.1 Khái niệm và vai trò của động lực ................................................................................ 8
2.2 Lý thuyết tạo động lực làm việc cho người lao động ................................................... 9
2.2.2 Lý thuyết thúc đẩy của McClelland (1968) ............................................................... 9
2.2.3 Lý thuyết hai yếu tố của F.Herzberg (1959) ............................................................ 10
2.2.4 Lý thuyết kỳ vọng của Victor Vroom (1964) .......................................................... 11
2.3 Lý thuyết công bằng ................................................................................................... 11
2.3.1 Khái niệm công bằng............................................................................................................ 11
2.3.2 Vai trò công bằng trong tổ chức ........................................................................................... 12
2.3.3 Mô hình nhận thức về công bằng ......................................................................................... 12

2.4. Lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham .......................................... 17
2.5 Tóm tắt chương 2........................................................................................................ 18


CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG VIÊN TẠI ĐẠI

HỌC KINH TẾ TP.HCM(UEH) ................................................................................... 20
3.1. Đặc điểm nghề nghiệp và công tác quản lý tại UEH ................................................. 20
3.1.1 Đặc điểm nghề nghiệp của giảng viên.................................................................................. 20
3.1.2 Đặc điểm công tác quản lý tại UEH ..................................................................................... 22

3.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên tại UEH ..................................................................... 23
3.2.1 Phát triển năng lực đội ngũ giảng viên tại UEH................................................................... 23
3.2.2 Chính sách tạo động lực cho đội ngũ giảng viên tại UEH ................................................... 26
3.2.2.1 Kế hoạch tuyển dụng, bồi dưỡng và phát triển GV đáp ứng mục tiêu có qui trình, tiêu chí
tuyển dụng, bổ nhiệm rõ ràng, minh bạch. .................................................................................... 26
3.2.2.2 Chính sách đảm bảo các quyền dân chủ cho GV .............................................................. 27
3.2.2.3 Chính sách tạo điều kiện cho đội ngũ GV tham gia các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ.28

3.3 Tóm tắt chương 3........................................................................................................ 29
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH ............................................... 30
4.1 Đặc điểm công việc và tạo động lực làm việc của giảng viên ................................... 30
4.2 Sự công bằng trong thái độ và đánh giá của xã hội đối với nghề giáo và động lực của GV ... 31

4.3 Sự công bằng của lãnh đạo trực tiếp và tạo động lực cho giảng viên........................ 33
4.4 Sự công bằng trong mối quan hệ với đồng nghiệp và tạo động lực cho giảng viên .. 35
4.5 Sự công bằng trong thái độ đối xử của sinh viên và tạo động lực cho giảng viên ..... 35
4.6 Sự công bằng về quy trình phân phối thu nhập và tạo động lực cho GV ................... 36
4.7 Sự công bằng về cơ hội thăng tiến và tạo động lực cho GV ...................................... 37
4.8 Sự công bằng về ghi nhận và tạo động lực cho giảng viên ....................................... 38
4.9 Sự công bằng về quy trình khảo sát của sinh viên đối với giảng viên và tạo động lực
cho GV.............................................................................................................................. 38
4.10 Tóm tắt chương 4...................................................................................................... 39
CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ GIẢI PHÁP ................................................................. 41
5.1 Kết luận ...................................................................................................................... 41
5.2 Giải pháp .................................................................................................................... 42

5.3 Hướng nghiên cứu tiếp theo ....................................................................................... 46
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................................. 47


PHỤ LỤC: Phiếu phỏng vấn nghiên cứu định tính..................................................... 50


1

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU
1.1 Lý do chọn đề tài
Ngày nay, do sự quan tâm đố i với vấ n đề phát triển nguồn nhân lực trình đô ̣ cao và
hiệu quả sử dụng nguồn lực trong xã hội đã dẫn đến sự can thiệp mạnh mẽ hơn
của Chính phủ các nước vào các trường đa ̣i ho ̣c kể từ những năm 70 và 80. Yêu
cầu về chất lượng đào tạo đã làm dịch chuyển trọng tâm sự chú ý từ hoạt động cấp
vĩ mô sang cấp trường. Sự thay đổi chính sách chỉ đạo cho thấy hai mặt của một
vấn đề: một mặt, quản lý nhà nước theo kiểu tập trung đang hướng đến hình thức
phi tập trung; mặt khác là khuynh hướng tự chủ (Sanyal, 2003) [1]. Tự chủ đại học
trở thành xu hướng quốc tế và được xem như chìa khoá thành công cho sự cải
cách GDĐH của các quốc gia.
Ở Việt Nam, có một số nhận định cho rằng nhiều giảng viên đại học hiện nay thiếu
động lực làm việc đã hạn chế chất lượng giảng dạy và nghiên cứu. Một khảo sát
gần đây của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy (2011) về các yếu tố tác động đến sự
thỏa mãn công việc của giảng viên các trường đại học tại TP Hồ Chí Minh trình
bày đa số giảng viên các trường đại học cả công lập và ngoài công lập tại thành
phố Hồ Chí Minh hài lòng không cao với công việc của mình, trong đó nhiều
giảng viên hài lòng thấp về mức thu nhập và người lãnh đạo của họ. Tuy nhiên,
nghiên cứu này cũng mới chỉ dừng lại ở việc khảo sát mức độ hài lòng chung mà
chưa đưa ra được nguyên nhân sâu xa nào làm cho GV thiếu động lực từ đó tác
động đến chất lượng giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên.

Một trong những yếu tố có thể tạo động lực của giảng viên là sự công bằng trong
tổ chức. Vấn đề công bằng ảnh hưởng lớn đến thái độ và hành vi trong công việc
của người lao động (Greenberg, 1993). Công bằng trong tổ chức có liên quan đến
động lực làm việc của người lao động (Adams, 1965). Có sự công bằng sẽ dẫn đến
những hành vi ứng xử tốt của nhân viên đối với tổ chức như sự cam kết, sự hài
lòng với công việc hay niềm tin vào các cấp quản lý (Alexander và Ruderman,


2

1987).
Giảng viên là đối tượng có tri thức cao, hiểu biết và nhạy cảm đối với các vấn đề
công bằng trong tổ chức. Để thực hiện được trách nhiệm và vai trò của mình đối
với xã hội, giảng viên cần được tạo cơ hội và điều kiện tốt nhất, công bằng nhất để
họ yên tâm làm việc tạo giá trị cho xã hội.
Vấn đề quyết định thành công của một trường đại học là nguồn nhân lực, với cốt
lõi là chính sách tạo động lực để huy động sự nỗ lực, không ngừng sáng tạo khoa
học của đội ngũ cán bộ giảng viên trong trường đại học đó. Việc tạo động lực cho
đội ngũ GV đặc biệt trong các trường đại học công lập được Chính phủ cho phép
thực hiện cơ chế tự chủ hiện nay có ý nghĩa thực tiễn rất quan trọng.
Vì vậy, đề tài luận văn tốt nghiệp cao học quản trị kinh doanh: “Các yếu tố tạo
động lực cho giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM” với mong muốn
tiến hành nghiên cứu, đánh giá và đề xuất các giải pháp tạo động lực cho đội ngũ
giảng viên nhằm phát triển năng lực của GV qua đó nâng cao chất lượng giảng
dạy và nghiên cứu đồng thời tạo sự cam kết gắn bó của đội ngũ GV với nhà
trường trong quá trình đổi mới cơ chế hoạt động tự chủ của Trường đại học Kinh
tế TP.HCM (UEH) đặc biệt quá trình hội nhập kinh tế quốc tế vừa mang tính cấp
thiết vừa mang ý nghĩa lâu dài.

1.2 Tình hình nghiên cứu của đề tài

Kingdon (1996), Kingdon và Teal (2007) đã thực hiện các nghiên cứu của mình và
đưa ra kết luận rằng có sự khác nhau về động lực làm việc của giảng viên giữa các
trường đại học thuộc khu vực công và khu vực tư. Một số nghiên cứu so sánh về
động lực giảng viên tại các quốc gia khác nhau cũng đưa kết luận tương tự như
nghiên cứu của Munaf và Seema (2009). Malik và Najma (2011) đã tìm thấy sự
khác nhau về sự hài lòng trong công việc của giảng viên các trường đại học và cao
đẳng tại Sargodha, Pakistan. Như vậy có thể nói rằng động lực làm việc của giảng
viên có sự khác nhau trong những môi trường khác nhau. Nghiên cứu gần đây của


3

tác giả Phạm Thị Thu Hà (2015) về tạo động lực hài lòng không cao với công việc
của mình, trong đó nhiều giảng viên hài lòng thấp về mức thu nhập và người lãnh
đạo của họ.
Một trong những yếu tố có thể tác động đến động lực của giảng viên là sự công
bằng trong tổ chức. Vấn đề công bằng ảnh hưởng lớn đến thái độ và hành vi trong
công việc của người lao động (Greenberg, 1993). Có sự công bằng sẽ dẫn đến
những hành vi ứng xử tốt của nhân viên đối với tổ chức như sự cam kết, sự hài
lòng với công việc hay niềm tin vào các cấp quản lý (Alexander và Ruderman,
1987). Trái lại, những hành vi đối xử bất công, được chỉ ra là sẽ dẫn tới kết quả
làm việc thấp, thể hiện qua sự vắng mặt thường xuyên hơn hay số lượng công việc
làm ít đi; hoặc có những hành vi vi phạm đạo đức (Skarlicki, Folger và Tesluk,
1999). Công bằng trong tổ chức có liên quan đến động lực làm việc của người lao
động (Adams, 1965).
Nhiều nghiên cứu đã tập trung phân tích các khía cạnh của công bằng trong tổ
chức: công bằng trong tổ chức và sự hài lòng, công bằng trong tổ chức và sự cam
kết gắn bó với tổ chức của người lao động. Nhiều nghiên cứu cũng đưa ra bằng
chứng cho thấy cảm nhận về sự công bằng trong tổ chức có liên quan đến lòng tin
và cảm giác căng thẳng trong công việc của người lao động. Các tác giả phải kể

đến là Greenberg (1990), Colquitt, Greenberg & Zapata-Phelan (2005), Alexander
and Ruderman (1987)...
Các nghiên cứu về sự công bằng trong tổ chức và tác động của nó đến động lực
làm việc của giảng viên còn chưa nhiều, đặc biệt là tại Việt Nam. Những vấn đề
trên cho thấy sự cần thiết phải tiến hành một nghiên cứu để tìm hiểu các nhân tố
tác động lên động lực làm việc của giảng viên các trường đại học tại Việt Nam,
đặc biệt là việc kiểm định những khía cạnh công bằng trong tổ chức (như sự công
bằng về vấn đề thu nhập, ghi nhận, bổ nhiệm…) có tác động đến động lực làm
việc của giảng viên như thế nào.
Những nghiên cứu gần đây cho thấy, sự công bằng trong kết quả có liên quan đến


4

các quyết định quản lý về phân phối kết quả trong tổ chức như vấn đề tiền lương
và nó có thể dự đoán được kết quả công việc của cá nhân khi các nhà quản lý đưa
ra các quyết định này. Nghiên cứu của Carr và các cộng sự (1996) cho thấy sự
công bằng trong chi trả lương là một trong những nhân tố tác động mạnh đến động
lực làm việc của người lao động. Nghiên cứu của Stringer và Didham (2011) cũng
cho thấy người lao động cảm nhận không được trả công xứng đáng với những nỗ
lực của họ trong công việc và điều này đã ảnh hưởng đến động lực làm việc nội tại
của họ. Tuy nhiên, nghiên cứu của Chiu (1999) tìm hiểu mối quan hệ giữa tâm
trạng tích cực (positive effectivity) và động lực làm việc qua sự tác động gián tiếp
của sự cảm nhận về công bằng trong chi trả lương, sự hài lòng về tiền lương và hài
lòng về công việc. Nghiên cứu không tìm thấy kết quả có ý nghĩa của mối quan hệ
giữa tâm trạng tích cực và động lực làm việc qua sự tác động của sự cảm nhận về
công bằng trong chi trả lương.
Công bằng trong quy trình được chỉ ra trong các nghiên cứu có liên quan đến các
vấn đề thuộc phạm vi tổ chức (như việc trao thưởng, ghi nhận) và điều này có ảnh
hưởng kết quả hoạt động của tổ chức như sự cam kết của cá nhân đối với tổ chức

(Folger & Konovsky, 1989; McFarlin & Sweeney, 1992). Công bằng trong thái độ
đối xử lại có liên quan hành vi và thái độ của cá nhân như sự trung thực, sự tôn
trọng, sự ngụy biện hay sự đúng mực trong cách cư sử của nhân viên tại nơi làm
việc (Moorman, 1991; Colquitt, Greenberg, & Zapata-Phelan, 2005).

1.3 Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về động lực và tạo động lực cho giảng viên, luận
văn nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho đội ngũ GV tại trường Đại học Kinh tế
TP.HCM, luận văn khám phá các yếu tố tạo động lực cho đội ngũ GV và phân tích
thực trạng tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM nhằm phát
triển năng lực của GV qua đó nâng cao chất lượng giảng dạy và nghiên cứu đồng
thời tạo sự cam kết gắn bó của đội ngũ GV với nhà trường. Cụ thể luận văn giải
quyết các mục tiêu:


5

- Khám phá các yếu tố tạo động lực cho GV tại UEH
- Đánh giá thực trạng tạo động lực cho GV tại UEH;
- Kiến nghị cho các nhà quản trị trong việc xây dựng và phát triển chính sách tạo
động lực cho GV tại UEH đồng thời đưa ra các hướng nghiên cứu tiếp theo.

1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: các yếu tố tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế
TP.HCM.
Phạm vi nghiên cứu:
- Về không gian: Luận văn tập trung nghiên cứu tại trường Đại học Kinh tế
TP.HCM.
- Về thời gian: giai đoạn 2011 – 2015

1.5 Phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để khám phá các yếu tố tạo
động lực cho giảng viên tại Trường Đại học Kinh tế TP.HCM.
- Nghiên cứu định tính, với phương pháp phỏng vấn sâu trực tiếp 02 chuyên gia;
10 lãnh đạo khoa và 10 GV tại UEH theo câu hỏi bán cấu trúc khám phá các yếu
tố tạo động lực cho giảng viên tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM.
- Phỏng vấn trực tiếp 02 chuyên gia nhằm thăm dò các yếu tố tạo động lực cho
giảng viên; phỏng vấn sâu sự vận dụng của lý thuyết;
- Phỏng vấn 10 lãnh đạo khoa và 10 GV nhằm khám phá các yếu tố tạo động lực
cho GV;
- Tập hợp, phân tích, so sánh các dữ liệu thứ cấp liên quan đến đề tài, tìm ra điểm
mạnh, điểm yếu thực trạng tạo động lực của giảng viên.
Quy trình nghiên cứu:


6

Bước 1: Nghiên cứu lý thuyết về động lực và tạo động lực; Dữ liệu thứ cấp bao
gồm: các nghiên cứu trước đây liên quan đến tạo động lực cho GV và các báo cáo,
tài liệu, thông tin nội bộ từ năm 2011 đến 2015 của phòng tài chính kế toán, phòng
QLKH-HTQT, phòng TC-HC của trường Đại học Kinh tế TP.HCM;
Bước 2: Thiết kế bảng hỏi lãnh đạo, GV về các yếu tố tạo động lực cho giảng
viên;
Bước 3: Tiến hành phỏng vấn lãnh đạo, GV cảm nhận của người tham gia phỏng
vấn về chính sách tạo động lực; Dữ liệu sơ cấp: bảng hỏi cảm nhận về sự thoả
mãn của giảng viên đối với chính sách tạo động lực của trường;
Bước 4: Phân tích dữ liệu.
Phương pháp thống kê mô tả, ngoại suy xu hướng, thống kê kinh nghiệm để phân
tích đánh giá thực trạng tạo động lực cho giảng viên tại trường Đại học Kinh tế
TP.HCM; sử dung phương pháp phân tích theo chủ đề để khám phá các yếu tố tạo

động lực cho GV tại UEH.
Bước 5: Đề xuất giải pháp cho các nhà quản trị trong việc xây dựng và phát triển
chính sách tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM.

1.6 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của luận văn
Luận văn hệ thống hóa lý thuyết liên quan đến tạo động lực cho giảng viên; Luận
văn khám phá các yếu tố tạo động lực cho giảng viên tại trường Đại học Kinh tế
TP.HCM; Luận văn phân tích, đánh giá thực trạng tạo động lực của GV cụ thể
thực trạng của việc thực thi một số chính sách tạo động lực cho giảng viên tại
trường Đại học Kinh tế TP.HCM. Luận văn đề xuất giải pháp cho các nhà quản trị
trong việc xây dựng và phát triển chính sách tạo động lực cho GV tại trường Đại
học Kinh tế TP.HCM.


7

1.7 Cấu trúc luận văn
Luâ ̣n văn gồm 5 chương:
Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu;
Chương 2: Cơ sở lý thuyết tạo động lực;
Chương 3: Thực trạng tạo động lực cho GV tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM;
Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận;
Chương 5: Kết luận và đề xuất giải pháp

1.8 Tóm tắt chương 1
Chương 1 đã trình bày tổng quan về đề tài, cụ thể bao gồm lý do chọn đề tài, tình
hình nghiên cứu đề tài, mục tiêu nghiên cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu,
phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài và cuối cùng,
cấu trúc đề tài. Tiếp theo là chương 2 tác giả sẽ trình bày cơ sở lý thuyết tạo động
lực.

8

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
2.1 Khái niệm và vai trò của động lực
Theo Stee & Porter (1983), động lực làm việc là sự khát khao và tự nguyện của
người lao động để tăng cường nỗ lực nhằm hướng tới việc đạt mục tiêu của tổ
chức; là sự thôi thúc, sự kiên định và bền bỉ trong quá trình làm việc.
Theo Ivancevich (2010), động lực làm việc của con người bao gồm động lực bên
trong và động lực bên ngoài. Động lực từ bên trong (instrumental/intrinsic
motivation) có thể được định nghĩa là sự khát khao làm việc, bởi công việc khiến
cho người lao động chứng tỏ được năng lực, năng khiếu của mình. Động lực bên
trong này thúc đẩy sự khao khát tìm kiếm cái mới, thử nghiệm với những kế
hoạch công việc mới, tìm kiếm những cơ hội cho việc phát triển chuyên môn
Ivancevich (2010). Động lực thúc đẩy bên trong trái ngược với động lực bên ngoài.
Động lực bên ngoài có thể giải thích cho sự khát khao làm việc của người lao
động là do phần thưởng hữu hình hoặc vô hình mà họ sẽ nhận được Ivancevich
(2010). Người lao động có động lực làm việc tốt sẽ khuyến khích hành vi có đạo
đức tại tổ chức Ivancevich (2010). Trong các tổ chức giáo dục điều này rất quan
trọng. Giảng viên có động lực làm việc tốt sẽ hạn chế các hành vi vi phạm đạo đức
nghề nghiệp như đạo đức trong giảng dạy, thi cử, đạo đức trong nghiên cứu khoa
học.
Dobre (2013) đã công nhận tầm quan trọng của động lực nội tại đến các hoạt động
sáng tạo trong công việc và người lao động có xu hướng sáng tạo hơn ở nơi làm
việc khi công việc có liên quan đến sự yêu thích của cá nhân hoặc khi công việc
đó hấp dẫn và mang lại cho họ sự hứng thú.


9

2.2 Lý thuyết tạo động lực làm việc cho người lao động
2.2.1 Lý thuyết tháp nhu cầu của Abraham Maslow (1942)
Đây là một trong những lý thuyết về động lực làm việc được nhắc đến nhiều nhất.
Maslow đã nhìn nhận các nhu cầu của con người theo hình thái phân cấp, sắp xếp
theo thứ tự tăng dần từ nhu cầu thấp nhất đến nhu cầu cao nhất và kết luận rằng
khi một nhóm các nhu cầu được thỏa mãn thì loại nhu cầu này không còn tạo động
lực nữa. Các cá nhân có thể chuyển lên thang bậc nhu cầu cao hơn nếu các nhu
cầu ở bậc thấp đã được thỏa mãn một cách cơ bản và việc chuyển giữa các thang
bậc nhu cầu phải theo đúng trình tự phân cấp.
Theo Maslow, nhu cầu của con người được phân chia theo thứ bậc từ thấp đến cao:
nhu cầu sinh lý, nhu cầu an toàn, nhu cầu xã hội,, nhu cầu được tôn trọng và nhu
cầu tự hoàn thiện; nhu cầu của con người đòi hỏi được thỏa mãn từ thấp đến cao.
Nhu cầu sinh lý là nhu cầu cơ bản để duy trì bản thân cuộc sống của con người
như là thức ăn, sưởi ấm, nước uống, nhà ở, ngủ, đi lại,… Maslow cho rằng khi
những nhu cầu này chưa được thỏa mãn tới mức cần thiết để duy trì cuộc sống thì
những nhu cầu khác sẽ không có tác dụng thúc đẩy được mọi người. Maslow quan
niệm rằng khi một nhu cầu đã được thỏa mãn thì nhu cầu đó trở nên ít quan trọng
hơn và không còn là động lực thúc đẩy nữa và con người lại hướng đến nhu cầu
khác ở bậc cao hơn, trở thành động lực thúc đẩy con người thực hiện những việc
nào đó để thỏa mãn chúng.
Theo Maslow khi xây dựng và thực hiện các chính sách nhân sự, người quản trị
cần quan tâm tìm hiểu nhu cầu của nhân viên nhằm tạo động lực thúc đẩy nhân
viên làm hết khả năng của mình.

2.2.2 Lý thuyết thúc đẩy của McClelland (1968)
McClelland cho rằng con người có ba nhu cầu cơ bản: nhu cầu về sự thành đạt,
nhu cầu liên kết và nhu cầu quyền lực. Qua nghiên cứu McClelland đã chỉ ra rằng

10

những người có nhu cầu cao về sự thành đạt là những người muốn được thử thách,
đặt cho mình những mục tiêu cao, khát khao sự thành công. Những người có nhu
cầu cao về sự liên kết thường mong muốn tạo lập các mối quan hệ làm việc tốt
đẹp với những người khác. Đây là một phát hiện giống Maslow. Người có nhu cầu
này cao sẽ làm việc tốt ở những loại công việc tạo ra sự thân thiện và các quan hệ
xã hội. Những người có nhu cầu cao về quyền lực thường mong muốn được thăng
tiến nhanh, có quyền lực, có nhu cầu muốn kiểm soát, ảnh hưởng đến người khác
và môi trường của họ. Các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng người có nhu cầu quyền lực
mạnh và nhu cầu thành đạt có xu hướng trở thành các nhà quản trị.
Nghiên cứu của McClelland cho thấy một số gợi ý quan trọng là nhà quản lý cần
phải biết thiết kế công việc có ý nghĩa, mang lại nhiều thách thức, sẽ tạo động lực
cao cho người lao động, đặc biệt là những người có nhu cầu thành đạt cao
(McClelland và Winter, 1969). Lý thuyết này phù hợp với một số công việc có độ
phức tạp cao, cần sự nỗ lực và sáng tạo lớn.

2.2.3 Lý thuyết hai yếu tố của F.Herzberg (1959)
Thuyết hai yếu tố của F. Herzberg dựa trên cơ sở quan điểm tạo động lực đó là kết
quả của sự tác động nhiều yếu tố trong đó có các yếu tố tạo nên sự thỏa mãn và
không thỏa mãn. Herzberg phát hiện hai nhóm yếu tố ảnh hưởng đến động lực làm
việc của nhân viên. Nhóm thứ nhất, các yếu tố duy trì là những yếu tố thuộc môi
trường có thể định lượng được như điều kiện làm việc, chính sách và chế độ quản
lý của công ty, sự hướng dẫn trong công việc, tiền lượng, mối quan hệ giữa các cá
nhân; những yếu tố này liên quan đến sự không thỏa mãn của nhân viên. Nhóm
thứ hai, các yếu tố thúc đẩy, là những yếu tố định tính như sự thành đạt, sự thừa
nhận thành tích, bản chất bên trong của công việc, trách nhiệm, chức năng lao
động, sự thăng tiến; những yếu tố này liên quan đến công việc; khi các yếu tố này
được đảm bảo tốt thì có tác dụng thúc đẩy nhân viên làm việc tích cực và thỏa
mãn cao hơn. Theo Herzberg, các yếu tố duy trì chỉ có tác dụng loại bỏ sự không

hài lòng, bất mãn chứ không có tác dụng tạo động lực cho nhân viên; các yếu tố


11

manglai5 sự hài lòng, thỏa mãn cho nhân viên chính là yếu tố tạo động lực.
Thuyết Herzberg chỉ ra rằng các nhà quản trị không những đảm bảo các yếu tố
duy trì mà còn chú ý đến các yếu tố mang lại sự thỏa mãn công việc cho nhân viên.
Muốn vậy, trước hết phải tìm cách loại bỏ các yếu tố làm cho nhân viên không
thỏa mãn bằng cách đảm bảo các yếu tố duy trì; sau đó tìm cách thỏa mãn các nhu
cầu bậc cao hơn để tạo động lực thúc đẩy nhân viên trong công việc.

2.2.4 Lý thuyết kỳ vọng của Victor Vroom (1964)
Thuyết kỳ vọng cho rằng động lực làm việc của con người phụ thuộc vào sự mong
đợi của cá nhân về khả năng thực hiện nhiệm vụ và khoản thù lao nhận được từ
việc thực hiện nhiệm vụ đó. Tác giả cho rằng khi con người nhìn thấy rõ kết quả
của sự cố gắng hoặc những thành tích sẽ đạt được, con người sẽ có động lực để
hành động. Lý thuyết này dựa trên mối quan hệ giữa nỗ lực của cá nhân- kết quả
công việc-thù lao hoặc thành tích đạt được. Động lực làm việc theo Victor Vroom
là hàm số của ba yếu tố: sự kỳ vọng, lợi ích và giá trị. Hơn nữa động lực làm việc
của nhân viên là mối quan hệ tích giữa các yếu tố. Muốn nhân viên có động lực
làm việc tốt, các nhà quản trị cần tạo ra cơ chế để họ có thể xác định rõ được các
mối quan hệ giữa kết quả lao động và chế độ đãi ngộ, giữa nỗ lực làm việc với kết
quả có thể đạt được.

2.3 Lý thuyết công bằng
2.3.1 Khái niệm công bằng
Khái niệm sự công bằng trong tổ chức để chỉ cảm nhận của nhân viên về mức độ
mà họ được đối xử công bằng trong tổ chức và những cảm nhận này ảnh hưởng
như thế nào đến kết quả làm việc của tổ chức như sự cam kết và sự hài lòng

(Greenberg, 1996).
Trước đây sự công bằng trong tổ chức đề cập đến cảm nhận của người lao động về
sự phân bổ hợp lý, bình đẳng mức lương và mức thưởng trong tổ chức. Ngày nay,


12

nhiều nghiên cứu đã cho thấy nhân viên quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề như
chức vụ cao, điều kiện làm việc, môi trường làm việc tốt…Sự công bằng của tổ
chức đã được hiểu rộng hơn là tất cả những gì tại nơi làm việc được thể hiện qua
những quyết định quản lý được người lao động cảm nhận là hợp lý, bình đẳng, rõ
ràng, không thiên vị (Greenberg, 1990); Lee (2007).
2.3.2 Vai trò công bằng trong tổ chức
Có rất nhiều lý do tại sao lý thuyết về sự công bằng lại quan trọng với nhân viên
và tổ chức. Đối với mức độ cá nhân, sự công bằng thỏa mãn nhu cầu của cá nhân
về việc kiểm soát, tự tin, cảm giác hạnh phúc và có những ràng buộc nghĩa vụ đạo
đức. Đối với mức độ tổ chức, sự công bằng tạo ra một khung pháp lý để quản lý.
Nếu tổ chức thực hiện sự công bằng về các vấn đề có liên quan sẽ làm giảm
nguy cơ có các hành vi gian lận, tăng cường sự tin tưởng vào quản lý, giảm nỗi sợ
bị lạm dụng và khuyến khích việc hợp tác (Colquitt, Greenberg, & Zapata-Phelan,
2005). Có rất nhiều khía cạnh của lý thuyết về sự công bằng liên quan tới các kết
quả chính của tổ chức ví dụ cách ứng xử của nhân viên trong tổ chức (Moorman,
1991), sự cam kết, sự hài lòng với công việc và niềm tin vào cấp quản lý
(Alexander & Ruderman, 1987; Folger & Konovsky, 1989; McFarlin & Sweeney,
1992), cách thức làm việc, cách đánh giá của người quản lý (Colquitt, 2001). Trái
lại, những hành vi đối xử bất công, được chỉ ra là sẽ dẫn tới những hành vi ứng xử
gian lận như ăn trộm (Greenberg, 1990). Những nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng
sự công bằng trong tổ chức có liên quan tới sức khỏe thể chất và tâm lý của con
người. Sự thiếu công bằng hay bất công trong tổ chức tạo ra những căng thẳng
hoặc áp lực trong công việc (Colquitt, 2001).

2.3.3 Mô hình nhận thức về công bằng
Công bằng trong kết quả
Sự công bằng trong kết quả cho thấy nhu cầu của con người là được đối xử (hoặc
nhận thù lao) như nhau trong việc phân phối lợi ích thu được từ kết quả công việc.


13

Người lao động có xu hướng đánh giá những gì họ nhận được từ công việc (lương,
thưởng, sự ghi nhận) tương xứng với những gì họ bỏ vào (nỗ lực, kinh nghiệm,
kiến thức, sự phù hợp) và sau đó sẽ so sánh tỷ số giữa thành quả đầu ra và các yếu
tố đầu vào với người khác. Adams (1965) cho rằng có hai trạng thái đối nghịch là:
khi người lao động bị đối xử không công bằng so với người khác (họ bị đánh giá
thấp hơn người khác) sẽ xuất hiện trạng thái căng thẳng hay tức giận ở người này
nhưng nếu họ được đánh giá cao quá mức (không công bằng với những nỗi lực bỏ
ra) họ lại có thể có cảm giác tội lỗi. Rõ ràng sự căng thẳng (cả khi bị đánh giá thấp
hay quá cao) đều tạo ra động lực để người lao động làm điều gì đó để sửa chữa
hoặc cải thiện tình hình (Adams 1965).
Công bằng trong quy trình
Quy trình ở đây đề cập đến các nguyên tắc, chính sách, trình tự, phương pháp tiến
hành công việc. Công bằng trong quy trình đề cập đến việc thực hiện công khai,
minh bạch, rõ ràng, khách quan, không thiên vị và phù hợp với những tiêu chuẩn
đạo đức xã hội trong việc thực hiện một quy trình công việc (ví dụ quy trình đánh
giá kết quả công việc, quy trình bổ nhiệm, trả lương…).
Theo nhiều nhà nghiên cứu, việc người lao động được trả lương và các khoản lợi
ích khác bao nhiêu không quan trọng mà quan trọng hơn là họ được trả như thế
nào. Do vậy, công bằng trong quy trình là một trong những vấn đề được nghiên
cứu nhiều. Hai yếu tố quan trọng của sự công bằng trong qui trình là sự kiểm soát
qui trình và giải thích qui trình. Sự kiểm soát quy trình (process control) là cơ hội
để người lao động có thể bày tỏ quan điểm về kết quả mà mình mong đợi với

người ra quyết định. Giải thích quy trình (explainations) là những lý do rõ ràng mà
nhà quản lý đưa ra cho kết quả mà người lao động nhận được. Do vậy, để nhân
viên nhìn nhận qui trình là công bằng, hợp lý, họ cần có cảm giác mình có thể có
chút kiểm soát với những kết quả và họ được lý giải đầy đủ vì sao kết quả đó xảy
ra. Leventhal và các cộng sự (1980) đã chỉ ra sáu nguyên tắc cho một quy trình
công bằng là: (1) tính nhất quán: là việc ứng dụng đồng bộ các chính sách đối với


14

toàn bộ người lao động trong cùng một thời điểm; (2) kiểm soát khách quan:
những ý kiến mang tính cá nhân, chủ quan của người ra quyết định là không được
phép; (3) chính xác: chính sách và quy trình cần tạo ra những kết quả thực tế và
phù hợp; (4) có thể sửa chữa: những chính sách và quy trình có thể thay đổi nhằm
sửa chữa những sai sót có thể xảy ra; (5) có tính đại diện: chính sách và quy trình
phải phản ánh được những mối quan tâm chính và cái nhìn của một nhóm người
có thể bị ảnh hưởng bởi các quyết định đưa ra; (6) có đạo đức: các kết quả của
chính sách và quy trình đưa ra phải phù hợp với những quy chuẩn đạo đức được
chấp nhận trong tổ chức.
Như vậy, có thể nói rằng, công bằng trong quy trình là (1): là quy trình cho phép
người lao động có tiếng nói và được tham gia đóng góp vào quy trình đó; (2) quy
trình có giải thích lý do, cung cấp đầy đủ thông tin tới những người có liên quan;
(3) quy trình thể hiện sự tôn trọng đối với những người có liên quan.
Tyler và Lind (1992) đã tiếp tục phát triển lý thuyết về công bằng trong quy trình
nhưng có tiếp cận từ góc độ giá trị của nhóm. Mô hình giá trị nhóm cho rằng
người ta sẽ đánh giá cao mối quan hệ dài hạn với nhóm vì nhóm được xã hội công
nhận hay đạt được vị trí trong xã hội. Vị trí xã hội của nhóm và các thành viên
trong nhóm được đánh giá phù hợp với ba khía cạnh có liên quan đến nhau là tính
trung lập, niềm tin và vị trí (Tyler, 1994). Tính trung lập nhấn mạnh rằng một cá
nhân (trong nhóm) bị đối xử không định kiến. Niềm tin xuất hiện khi người ra

quyết định áp dụng một quy trình không định kiến. Vị trí có được khi người có
thẩm quyền trong nhóm đối xử với mọi người lịch thiệp, tôn trọng quyền và phẩm
giá của họ (Tyler, 1994). Những vấn đề về tính trung lập, niềm tin và vị trí có ảnh
hưởng đến những nhận định về sự công bằng trong quy trình.
Công bằng trong thái độ đối xử
Một vấn đề khác khi nghiên cứu về sự công bằng trong tổ chức là sự công bằng
trong giao tiếp, ứng xử. Công bằng trong đối xử liên quan đến việc đối xử của
người quản lý đối với nhân viên của mình trong việc thực hiện các chính sách và


15

quy trình của tổ chức. Công bằng trong đối xử được nghiên cứu trong khoảng thời
gian từ năm 1986 đến 2004 (Colquitt, Greenberg, và Zapata-Phelan, 2005). Theo
các khái niệm được phát triển có bốn nguyên tắc liên quan đến việc công bằng
trong đối xử đã được xác định là: (1) tính trung thực, (2) sự biện minh, (3) sự tôn
trọng, và (4) tính đúng mực.
Lý thuyết công bằng được ứng dụng nhiều trong tổ chức, đặc biệt là trong lĩnh vực
quản lý nhân sự. Một số nghiên cứu cho rằng, lý thuyết này còn một số hạn chế
như:
Quan niệm về công bằng là khác nhau giữa các cá nhân. Có một số cá nhân
thường có hành vi so sánh kết quả họ nhận được so với người khác, một số người
khác thì không, mức độ cảm nhận về sự mất công bằng cũng rất khác nhau giữa
mỗi cá nhân. Nói cách khác, sự hợp lý hay công bằng là điều rất chủ quan, phụ
thuộc vào suy nghĩ của cá nhân (Robbins và Judge, 2011). Điều mà một người
nhìn nhận là không hợp lý, bất bình đẳng có thể được nhìn nhận là hoàn toàn hợp
lý bởi người khác. Nhìn chung, hầu hết mọi người đều có xu hướng làm việc vì lợi
ích của riêng mình. Họ sẽ nhìn nhận việc phân bổ hay một quá trình nào đó đem
lại lợi ích cho họ là công bằng, hợp lý. Ngược lại, một số người khác lại cho rằng
bất hợp lý bởi họ không nhìn thấy lợi ích của mình trong đó.

Công bằng trong kết quả khó nhận định hơn công bằng trong quy trình. Trong một
số tổ chức (Việt Nam cũng không ngoại lệ) rất nhiều thông tin không được biết
đến, những lợi ích, quyền lợi khác nếu không được công khai thì người lao động
không thể biết để có cảm nhận về công bằng trong kết quả.
Tuy nhiên còn một số hạn chế nhưng nhiều nghiên cứu chỉ ra những lợi ích của
việc ứng dụng mô hình công bằng trong tổ chức, cụ thể là:
Công bằng trong tổ chức có liên quan đến sự sự hài lòng, động lực làm việc, sự
cam kết, gắn bó với tổ chức (Oren và các cộng sự, 2013). Công bằng trong quy
trình có liên quan đến việc ngăn chặn những hành vi phạm đạo đức trong công


16

việc (trộm cắp, trả đũa cấp trên…), ví dụ nghiên cứu của Greenberg (1990),
Skarlicki và Folger (1997).
Tác giả Nguyễn Văn Thắng (2015) cho rằng sự đồng thuận của mỗi người với một
quyết định nhất định thường gắn chặt với lợi ích của họ. Một quyết định có ảnh
hưởng đến nhiều người, nhiều nhóm người với những lợi ích khác nhau sẽ khó đạt
được sự dung hòa. Do vậy, nhu cầu công bằng trong các quyết định quản lý luôn
là vấn đề được đặt ra trong các tổ chức.
Lý thuyết công bằng được ứng dụng chủ yếu trong việc quản lý sự thay đổi và
quản lý nhân sự. Đây được coi là hai lĩnh vực thách thức nhất trong công tác quản
lý. Điều này cũng đúng trong bối cảnh của giáo dục Việt Nam hiện nay, đặc biệt là
giáo dục đại học, với yêu cầu tất yếu phải đổi mới toàn diện. Lý thuyết về công
bằng dự báo rằng khi mối quan hệ trong tổ chức có sự biến động, cảm nhận về
công bằng trở thành những yếu tố đặc biệt hiệu nghiệm trong việc định hình thái
độ và hành vi (Folger và Konovsky, 1999).
Giảng viên là đội ngũ tri thức cao trong xã hội, có sự nhạy cảm và nhu cầu cao về
công bằng trong đối xử. Do vậy, luận văn nghiên cứu cảm nhận về sự công bằng
trong tổ chức tác động như thế nào đến động lực làm việc của GV và biểu hiện cụ

thể qua thái độ và hành vi của GV như thế nào.
Những ứng dụng lý thuyết công bằng trong quản lý cho thấy cảm nhận về sự công
bằng có sự ảnh hưởng tích cực đến kết quả công việc, tạo mối quan hệ tốt đẹp
trong tổ chức, tạo niềm tin và sự cam kết của cá nhân đối với tổ chức. Đây là
những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến sự ổn định của tổ chức. Thực hiện công
bằng trong tổ chức còn tạo ra sự đổi mới cho tổ chức Levethal và các cộng sự
(1980). Đây là điều cần thiết đối với công tác quản lý giáo dục, đặc biệt là giáo
dục đại học của Việt Nam. Bên cạnh đó, hiện nay còn ít nghiên cứu sử dụng lý
thuyết công bằng trong việc lý giải các vấn đề liên quan đến động lực làm việc,
đặc biệt trong bối cảnh giáo dục của Việt Nam. Do vậy việc áp dụng lý thuyết này
có thể là một cách thức mới, phương pháp mới giải quyết các vấn đề tồn tại hiện


17

nay trong giáo dục đại học của Việt Nam đặc biệt trong các trường đại học được
Thủ tướng cho phép thực hiện cơ chế tự chủ.

2.4. Lý thuyết đặc điểm công việc của Hackman và Oldham
Hackman và Oldham (1976) đã xây dựng và phát triển mô hình về đặc điểm công
việc. Mô hình này đã mô tả năm khía cạnh cốt lõi của bất kỳ một công việc nào.
Hackman và Oldham cho rằng nếu các nhà quản lý thiết kế công việc theo cách
thức này sẽ làm người lao động hài lòng với công việc từ đó tạo động lực làm việc
cho họ. Mô hình này giúp cho các nhà quản lý có được các cánh thức cụ thể hơn
trong việc thiết kế công việc. cho rằng yếu tố mang lại sự thỏa mãn cho người lao
động chính là ở bản thân công việc. Năm khía cạnh của công việc được Hackman
và Oldham đề xuất đó là:
(1) Công việc phát huy đa dạng các kỹ năng (Skill variety): công việc tạo điều
kiện cho người lao động sử dụng và phát triển các kỹ năng cũng như những tài
năng của họ. Người lao động có nhu cầu cao về điều này. Nếu công việc giúp họ

phát triển hơn các năng lực chuyên môn, phát huy sở trường thì họ sẽ cảm thấy
được ý nghĩa của công việc họ đang làm từ đó hài lòng và có động lực nội tại
trong công việc tốt hơn.
(2) Nhiệm vụ rõ ràng, dễ nhận biết (task identity): công việc cho thấy rõ mức độ
phải hoàn thành từng phần và toàn bộ công việc. Việc thiết kế công việc đòi hỏi
phải cho người lao động thấy rõ từng phần công việc cụ thể và mức độ họ phải
hoàn thành công việc đó. Có được điều này cũng làm tăng động lực làm việc cho
người lao động.
(3) Tầm quan trọng (hay ý nghĩa) của công việc (task significance): công việc có
giá trị đối với người khác. Người lao động cảm thấy có động lực làm việc hơn nếu
họ cảm thấy giá trị công việc mình đang làm đối với người khác và đối với cộng
đồng.


18

(4) Sự tự chủ trong công việc (autonomy): công việc cho phép người lao động
được tự do, độc lập và có quyền quyết định trong việc lập kế hoạch và quá trình
thực hiện công việc đó. Sự tự chủ trong công việc khiến cho người lao động cảm
thấy trách nhiệm hơn với công việc. Nếu công việc cho phép người lao động có
được sự tự chủ, chất lượng công việc sẽ nâng lên.
(5) Công việc có sự phản hồi (feedback): công việc cho phép người lao động nhận
được thông tin trực tiếp, rõ ràng về việc thực hiện công việc. Hackman và Oldham
(1976) cho rằng, cùng với các đặc điểm công việc khác, nếu tổ chức có được sự
phản hồi về công việc, nhân viên sẽ hài lòng, động lực làm việc sẽ nâng lên,
người lao động sẽ ít vắng mặt và ít có ý định bỏ việc hơn.
Theo Hackman và Oldham (1976), ba khía cạnh đầu tiên của công việc là công
việc phát huy đa dạng các kỹ năng, nhiệm vụ rõ ràng và công việc có ý nghĩa làm
tăng giá trị của công việc đối với cá nhân. Người lao động cảm thấy công việc
mình làm có tầm quan trọng, giá trị và có ích đối với mọi người. Khía cạnh thứ tư

về sự tự chủ trong công việc cho thấy nếu người lao động được tự chủ trong công
việc sẽ khiến họ cảm thấy trách nhiệm đối với kết quả công việc. Và nếu công
việc cung cấp thông tin phản hồi (khía cạnh thứ 5), người lao động sẽ biết làm
cách nào để thực hiện được hiệu quả công việc. Từ những cảm nhận này sẽ dẫn tới
biểu hiện tâm lý của cá nhân (qua thái độ, hành vi) và kết quả trong công việc của
người lao động. Lý thuyết Hackman và Oldham được vận dụng trong rất nhiều
nghiên cứu về động lực làm việc và các kết quả đều cho thấy đặc điểm công việc
có tác động mạnh đến động lực làm việc của người lao động. Trong nghiên cứu
này, tác giả đã vận dụng mô hình của Hackman và Oldham (1976) để nghiên cứu
các yếu tố tạo động lực cho giảng viên.

2.5 Tóm tắt chương 2
Trong chương này, tác giả đã trình bày các trường phái lý thuyết cổ điển tạo động
lực cho người lao động nói chung; lý thuyết công bằng trong tổ chức và sự vận


19

dụng của lý thuyết công bằng trong nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho giảng
viên tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM với ba lý do chính: (1) vấn đề công bằng
trong tổ chức thường luôn là vấn đề được quan tâm bởi sẽ khó có được sự dung
hòa giữa lợi ích của nhà quản lý và nhân viên dưới quyền, trong khi hiệu quả của
hoạt động quản lý luôn được đăt lên hàng đầu; (2) sự công bằng trong tổ chức đã
chỉ rõ ra rằng một trong những giải pháp hiệu quả để giải quyết những vấn đề phát
sinh trong bối cảnh tổ chức cần có nhiều sự thay đổi (đang là điều cần thiết đối với
ngành giáo dục của Việt Nam); (3) giảng viên là tầng lớp tri thức, có hiểu biết
rộng, có sự nhạy cảm và nhu cầu về công bằng. Trong chương này cũng trình bày
lý thuyết về đặc điểm công việc của Hackman và Oldham. Nhiều nghiên cứu vận
dụng lý thuyết này cho thấy đặc điểm công việc có tác động mạnh đến tạo động
lực làm việc của người lao động. Lý thuyết đặc điểm công việc được sử dụng

trong luận văn nhằm nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho giảng viên.
Bằng việc kết hợp các lý thuyết, các kết quả nghiên cứu trước đó và xem xét tính
đặc thù của giáo dục đại học Việt Nam, tác giả đã sử dụng lý thuyết công bằng và
lý thuyết đặc điểm công việc nghiên cứu các yếu tố tạo động lực cho GV. Phân
tích, đánh giá thực trạng tạo động lực cho GV và thảo luận các yếu tố tạo động lực
này sẽ được trình bày trong chương 3.


20

CHƯƠNG 3: THỰC TRẠNG TẠO ĐỘNG LỰC CHO GIẢNG
VIÊN TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM(UEH)
3.1. Đặc điểm nghề nghiệp và công tác quản lý tại UEH
3.1.1 Đặc điểm nghề nghiệp của giảng viên
Nhiệm vụ của giảng viên là giúp “sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện,
nắm vững quy luật tự nhiên- xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có kiến thức
làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành đào tạo” (mục
2, điều 5, Luật giáo dục đại học, 2012). Như vậy, có thể nói, giảng viên đóng một
vai trò quan trọng trong việc đào tạo nguồn lực cho đất nước.
Hiện nay ở các trường đại học lớn ở các quốc gia phát triển, giảng viên đại học
được định nghĩa trong ba chức năng chính (i) Nhà giáo, (ii) Nhà khoa học, và (iii)
Nhà cung ứng dịch vụ cho cộng đồng. Trước nhất xem xét vai trò giảng viên như
một nhà giáo. Đây là vai trò truyền thống, nhưng quan trọng và tiên quyết đối với
một giảng viên. Theo các nhà giáo dục thế giới thì một giảng viên tòan diện là
người được trang bị 4 nhóm kiến thức/kỹ năng sau (1) Kiến thức chuyên ngành:
kiến thức chuyên sâu về chuyên ngành và chuyên môn học mà mình giảng dạy; (2)
Kiến thức về chương trình đào tạo. Kiến thức này cung cấp bức tranh tổng thể và
thông tin về vai trò và sự tương tác giữa một chuyên ngành với các chuyên ngành
khác trong cùng một lĩnh vực và kể cả giữa các chuyên ngành trong các lĩnh vực
khác nhau. Xu hướng đào tạo đại học hiện nay là đào tạo chuyên sâu kết hợp với

cung cấp tư duy liên ngành, đa ngành, đa lĩnh vực (và đa văn hóa) nên kiến thức
này sẽ giúp người lao động thích nghi tốt trong các bối cảnh làm việc nhóm, dự án
mà nơi đó họ sẽ phải cộng tác với cá nhân từ các chuyên ngành rất khác biệt để
cùng nhau giải các bài toán đa lĩnh vực; (3) Kiến thức và kỹ năng về dạy và học:
bao gồm khối kiến thức về phương pháp luận, kỹ thuật dạy và học nói chung và
dạy/ học trong từng chuyên ngành cụ thể. Bên cạnh phương pháp chung thì mỗi