HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP dạy học LỊCH sử ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI

TÀI LIỆU BÀI GIẢNG
(Lưu hành nội bộ)

HỆ THỐNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH
SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(DÀNH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM LỊCH SỬ HỆ CHÍNH QUY)

Tác giả: ThS. Dương Vũ Thái

Quảng Bình năm 2017


MỤC LỤC
STT

TÊN MỤC

trang

CHƯƠNG 1: KHÁI NIỆM, PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ,
CÁC CON ĐƯỜNG, BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH.............................................................

1.1.

1

Khái niệm phương pháp dạy học lịch sử và cách phân loại phương pháp dạy
học lịch sử...........................................................................................................

1

1.1.1. Khái niệm về phương pháp và phương pháp dạy học........................................

1

1.1.2. Khái niệm về phương pháp dạy học lịch sử.......................................................

5

1.1.3. Phân loại phương pháp dạy học Lịch sử............................................................

8

1.2.

Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học với con đường, biện pháp và thao tác
sư phạm trong dạy học lịch sử............................................................................ 13
Cơ sở lý luận của việc xác định và xây dựng hệ thống phương pháp PPDHLS....

17

1.3.1. Quá trình dạy học lịch sử ở trường PT và bản chất của nó...............................

18

1.3.

1.3.2. Những yêu cầu khi sử dụng phương pháp dạy học lịch sử................................. 25

1.4.

Xác định và xây dựng hệ thống PPDHLS ở trường phổ thông.......................... 26

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ BÀI HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 34
CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ BÀI HỌC LỊCH SỬ................................................................ 34
CHƯƠNG 4: NHÓM CÁC PHƯƠNG PHÁP THÔNG TIN TÁI HIỆN LỊCH SỬ......

35

4.1.

Phương pháp trình bày miệng............................................................................. 35

4.2.

Phương pháp tường thuật................................................................................... 37

4.3.

Phương pháp miêu tả.......................................................................................... 40

4.4.

Phương pháp nêu đặc điểm sự kiện, nhân vật.................................................... 42

4.5.

Phương pháp giải thích....................................................................................... 43

4.6.

Những yêu cầu về mặt sư phạm khi sử dụng các PP trình bày miệng............... 46

4.7.

Phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan........................................................... 50

CHƯƠNG 5 NHÓM CÁC PHƯƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN
THỨC LỊCH SỬ VÀ THỰC HÀNH CHO HỌC SINH................................................. 65

5.1.

Bộ môn Lịch sử với việc phát triển năng lực nhận thức và thực hành cho học
sinh..................................................................................................................... 65
1


5.2.

Phương pháp sử dụng SGK Lịch sử................................................................... 80

5.3.

Phương pháp sử dụng tài liệu tham khảo........................................................... 90

5.4.

Phương pháp sử dụng tài liệu khai thác từ Internet trong DH lịch sử............... 101

5.5.

Phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi trong DH lịch sử ở trường PT............. 107

5.6.

Phương pháp trao đổi đàm thoại trong dạy học Lịch sử..................................... 111

CHƯƠNG 6: NHÓM PHƯƠNG PHÁP TÌM TÒI VÀ MỘT SỐ QUAN ĐIỂM DẠY
HỌC HIỆN ĐẠI VẬN DỤNG VÀO DẠY HỌC LỊCH SỬ............................................ 117

6.1.

Dạy học liên môn – tích hợp.............................................................................. 117

6.2.

Phương pháp dạy học nêu vấn đề....................................................................... 118

6.3.

Thâm nhập thực tế xã hội................................................................................... 124

6.4.

Tổ chức việc tự học cho HS............................................................................... 125

6.5.

Đổi mới PPDH lịch sử ở trường phổ thông........................................................ 129

CHƯƠNG 7: ĐÁNH GIÁ, KIỂM TRA KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ...................... 130
CHƯƠNG 8: HOẠT ĐỘNG NGOẠI KHÓA TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ.......................... 130

CHƯƠNG 9: NGƯỜI GIÁO VIÊN LỊCH SỬ............................................................... 130

2


LỜI NÓI ĐẦU

Nội dung học phần giới thiệu những kiến thức cơ bản về hệ thống phương pháp dạy học lịch
sử. Giúp sinh viên hiểu và vận dụng một cách linh hoạt các đặc trưng cơ bản, cơ sở phân
loại của PPDH Lịch sử. Nắm vững lý thuyết và hình thành kỹ năng vận dụng Nhóm các
phương pháp thông tin tái hiện lịch sử, nhóm các phương pháp phát triển năng lực tư duy và
thực hành cho học sinh, nhóm các phương pháp tìm tòi nghiên cứu vào quá trình thực hành,
thực tập sư phạm. Qua đó, giúp sinh viên sử dụng thành thạo hệ thống phương pháp dạy học
lịch sử và đáp ứng chuẩn đầu ra của thực tiễn hoạt động nghề nghiệp ở trường phổ thông
sau khi ra trường. Ngoài ra học phần còn trang bị cho người học một số quan điểm dạy học
hiện đại phát huy tính tích cực học tập. Bài giảng sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, rất
mong được sự góp ý, bổ sung để chúng tôi hoàn thiện hơn nữa. Xin trân trọng cảm ơn!

3


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CHỨ CÁI VIẾT TẮT

NGHĨA LÀ

CĐPK

Chế độ phong kiến

CM

Cách mạng

CMTS

Cách mạng tư sản

CXNT

Công xã nguyên thủy

ĐDTQ

Đồ dùng trực quan

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTKN

Hình thành khái niệm

KHKT

Khoa học kỹ thuật
Khái niệm

KN
KNLS

Khái niệm lịch sử

LSTG

Lịch sử thế giới

LSVN

Lịch sử Việt Nam

NCKH

Nghiên cứu khoa học

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học lịch sử

PPDHLS
PTKT

Phương tiện kỹ thuật

QCND

Quần chúng nhân dân
4


QCND

Quần chúng nhân dân

SGK

Sách giáo khoa
Sự kiện

SK
TBCN

Tư bản chủ nghĩa

TCN

Trước công nguyên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TLLS

Tài liệu lịch sử

TLTK

Tài liệu tham khảo

TLVH

Tài liệu văn học

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

5


6


CHƯƠNG 1:
KHÁI NIỆM, PHÂN LOẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ,
CÁC CON ĐƯỜNG, BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH
1.1. Khái niệm phương pháp dạy học lịch sử và phân loại hệ
thống phương pháp dạy học lịch sử
1.1.1. Khái niệm phương pháp và phương pháp dạy học
Trong quan điểm về phương pháp, nhiều người cho rằng chỉ có nội dung mới
quyết định kết quả nhận thức. Qua hành động thực tiễn và lý luận đã chứng minh
quan niệm này không đúng, vì phương pháp đúng mới đưa lại nội dung khoa học cho
việc nhận thức. Vậy phương pháp là gì?
Thuật ngữ “phương pháp” ở phương Tây bắt nguồn từ chữ Latinh là
“Methodos”, có nghĩa là con đường nghiên cứu, con đường nhận thức lý luận, học
thuyết, là hình thức tìm hiểu thấu đáo về mặt lý luận và thực tiễn hiện thực khách
quan, xuất phát từ quy luật vận động của khách thể được nghiên cứu.
Phương pháp là một hệ thống các nguyên tắc điều khiển hoạt động cải tạo hiện
thực hay hoạt động nhận thức lý luận của con người.
“Phương pháp là một hệ thống các nguyên tắc điều khiển hoạt động cải tạo hiện
thực hay hoạt động nhận thức lý luận của con người”. Phương pháp dạy học “là một
hệ thống những hành động có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận
thức và thực hành của học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội được học vấn”.
Con người đã sớm nhận ra sự thành công trong hoạt động thực tiễn cũng như
trong học tập là nhờ phương pháp.
- Nhà triết học Anh Bê Cơn (1561 - 1626) đã ví phương pháp như “ngọn đèn

lớn, soi sáng cho người đi trong đêm tối”. Ông khẳng định “người thọt đi đúng đường
đến đích trước người lành chân nhưng đi lạc đường...”.
1


Các nhà sáng lập chủ nghĩa Mác - Lênin rất coi trọng phương pháp cho rằng:
phương pháp là sức mạnh tuyệt đối, duy nhất, cao nhất, vô cùng tận, không có vật nào
có thể cưỡng lại nổi, đó là xu thế của lý tính đi đến chỗ tìm thấy lại, nhận thức lại bản
thân mình trong mọi sự vật.
Giảng dạy và học tập là một quá trình nhận thức, quá trình gắn học với hành, lý
luận với thực tiễn nên cũng phải xác định phương pháp dạy học đúng.
Theo đó có người cho rằng trong dạy học, phương pháp giảng giải của giáo
viên chiếm vị trí độc tôn, vì giáo viên là nguồn cung cấp kiến thức duy nhất cho HS.
Điều này làm cho HS trở nên thụ động trong học tập (nói lại, chép lại lời thầy hoặc
SGK).
Các nhà giáo dục Xô Viết mà tiêu biểu Iu.K.Badanxki cho rằng “phương pháp
dạy học là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải quyết các nhiệm vụ giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”.
I.Ia.Lecne quan điểm: Phương pháp dạy học là “hệ thống những hành động có
mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của HS, đảm bảo
HS lĩnh hội nội dung học vấn”.
I.D.Dverev cho rằng: phương pháp dạy học là “hệ thống những hành động có
mục đích của việc dạy học: hoạt động này được thể hiện trong việc sử dụng các nguồn
nhận, các thủ thuật Lôgic, các dạng hoạt động độc lập của HS và theo cách thức điều
khiển quá trình nhận thức của thầy giáo”.
Phương pháp dạy học còn được gọi là “Giáo học pháp”, hay “Khoa học giáo
dục bộ môn”.
Căn cứ: Các nhà lý luận dạy học và giáo dục trong những năm gần đây đã đề
xuất những căn cứ có tính chất phương pháp luận cho việc nghiên cứu và xác định các
PPDH.

Yêu cầu cấp thiết của của việc nghiên cứu các PPDH: Hiện nay chúng ta chưa
có một hệ thống phương pháp ổn định, có căn cứ khoa học chính xác, vừa có trình độ
lý luận cao, vừa phù hợp với thực tiễn trường phổ thông Việt Nam để giúp GV sử
2


dụng có hiệu quả và đúc kết kinh nghiệm của mình. Tình trạng này cần khắc phục để
tránh rơi vào chủ nghĩa kinh nghiệm hoặc tiếp nhận thiếu sáng tạo lý luận, kinh
nghiệm của nước yếu thiếu tính chủ động độc lập trong việc thực hiện mục tiêu giáo
dục.
PPDH là một bộ phận hợp thành của quá trình sư phạm, nhằm đào tạo thế hệ trẻ
có tri thức khoa học, thế giới quan và nhân sinh quan cách mạng, thói quen và kĩ năng
thực hành, đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ của trường PTVN.
PPDH có mối quan hệ biện chứng với các nhân tố khác của của quá trình dạy
học như mục đích, nhiệm vụ, nội dung hoạt động giảng dạy của giáo viên, hoạt động
nhận thức của HS; phương tiện dạy học, đánh giá và kiểm tra kết quả dạy học. Trong
mối quan hệ giữa mục đích, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá là có
tính quy luật cần được coi trọng.
PPDH phải đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa việc giảng dạy của giáo
viên với việc học tập của HS, từ đó xác định đúng vai trò của GV và HS trong quá
trình dạy học, nhằm tích cực hóa việc học tập của HS song không hạ thấp vai trò tổ
chức, hướng dẫn cùa GV.
PPDH phải góp phần có hiệu quả vào việc thực hiện tốt các khâu của quá trình
dạy học:
Xác lập kế hoạch tổng hợp của việc giáo dưõng, giáo dục và phát triển của bộ
môn một cách cân đối nhịp nhàng.
Cụ thể hóa nhiệm vụ DH trên cơ sở đặc điểm của HS mỗi lớp, điều chỉnh kế
hoạch dạy học cho sát hợp với diễn biến thực tế.
Tổ chức và hướng dẫn HS ở trên lớp cũng như tự học ở nhà phù hợp với dự
định sư phạm.

Hệ thống PPDH phải sát với thực tiễn đất nước, với đặc trưng bộ môn, phải
đem lại hiệu quả thực tế.
Khái niệm: Từ những cơ sở phương pháp luận trên chúng ta thống nhất hiểu
“Phương pháp dạy học là con đường, cách thức hoạt động thống nhất của thầy và
3


trò, trong đó thầy tổ chức hướng dẫn học sinh học tập nhằm thực hiện tốt các nhiệm
vụ dạy học. PPDH trong lý luận và thực tiễn là một hoạt động phức tạp đòi hỏi sự
sáng tạo, cải tiến và không ngừng lao động của thầy trò. Vì vậy PPDH không chỉ là
một khoa học mà còn là một nghệ thuật với những yêu cầu cao về mặt sư phạm.
Hiện nay giáo dục thế giới đang chịu sức ép ngày càng lớn giữa việc truyền thụ
và tiếp thu kiến thức: khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, trong khi thời gian và
điều kiện tiếp thu có hạn mà yêu cầu chất lượng lại phải cao. Vì vậy đổi mới phương
pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt.
La Garăngdri đã nêu phương pháp dạy học theo năng lực, trí tuệ, vốn kiến thức,
thói quen hoạt động trí óc của HS với 5 loại hoạt động trí óc cơ bản: chú ý (tập trung
quan sát đối tượng để tái hiện sự vật khi không nhìn thấy nó), ghi nhớ (những điều cơ
bản về sự vật), hiểu (đi sâu vào sự vật để giải thích, vận dụng những hiểu biết về sự
vật vào cuộc sống), suy nghĩ (giải quyết những vấn đề đặt ra liên quan đến đối tượng
nhận thức), tưởng tượng sáng tạo (để nhận thức sâu sắc và phát hiện, sáng chế cái
chưa có trên cơ sở cái đã học).
Hiện giáo dục nhiều nước, nhất là phương Tây đã và đang thực hiện qui tắc 3C.
C1: connaitre (biết) là giúp cho HS phải nắm được các kiến thức cơ bản, gồm
các sự kiện chủ yếu, những ý tưởng quan trọng, những qui luật nguyên lý, các thuật
ngữ, khái niệm then chốt, phương pháp sử dụng tài liệu, tư liệu, đồ dùng trực quan và
phương tiện dạy học hiện đại, biết chủ động xây dựng đề cương, dàn ý để trình bày
(nói và viết), tìm tòi phát hiện khoa học, phù hợp với trình độ người học.
C2: Convaincre (thuyết phục) là HS trình bày một cách tự tin có sức thuyết
phục những điều mình đã tiếp thu, biến thành tài sản trí tuệ của mình để giải quyết

vấn đề được đặt ra, không bị cầm tù trong đống tài liệu được cung cấp qua lời giảng
của thầy và qua tài liệu tham khảo.
C3: Conclure (kết luận) là học sinh biết tóm tắt, tổng kết, nêu rõ quan điểm của
mình về sự vật, hiện tượng đang tìm hiểu.
4


Cốt lõi của qui tắc 3C là đòi hỏi sự nổ lực của cá nhân HS trong học tập, nêu rõ
chủ kiến của mình khi tiếp thu kiến thức.
Trong thời đại giáo dục hiện nay, UNESCO đưa ra bốn trụ cột: Học để biết, học
để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình.
Phương pháp dạy học luôn gắn với mục tiêu giáo dục, mục tiêu dạy học để đào
tạo thế hệ trẻ phục vụ sự phát triển của đất nước, dân tộc...
Luật giáo dục (2005), cũng đã nhấn mạnh về yêu cầu đối với phương pháp giáo
dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng là phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.
=> Đó cơ sở lý luận để xây dựng hệ thống phương pháp dạy học lịch sử.
1.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học Lịch sử
Khái niệm PPDH chi phối nhận thức về PPDHLS. Cũng như các môn học khác,
bản chất của việc DHLS ở trường phổ thông là mối quan hệ, tác động của thầy giáo
và HS trong quá trình dạy học, nhằm khơi dậy ở các em tính tích cực, khả năng nắm
vững các kiến thức cơ bản về quá trình phát triển của lịch sử xã hội loài người và dân
tộc, được bồi dưỡng về phẩm chất đạo đức, quan điểm tư tưởng đúng đắn và phát
triển năng lực tư duy, hành động.
Để đạt được mục tiêu như vậy giáo viên phải hoàn thiện nhiệm vụ của nhà giáo
dục là “dẫn dắt HS qua đường” tức là hướng dẫn, chỉ đạo quá trình nhận thức và phát
triển của HS. Do phạm vi, chức năng của việc giáo dục trong nhà trường và đặc trưng
của bộ môn lịch sử, GV không thể hướng dẫn HS phát hiện cái mới mà chủ yếu là
giúp các em nắm vững (biết và hiểu) những sự kiện cơ bản quy định trong chương

trình, được biên soạn trong SGK. Nếu có thu thập tài liệu thông tin khác kể cả tài liệu
Lịch sử địa phương, cũng chỉ làm phong phú hơn kiến thức đang học, với tư cách là
tài liệu tham khảo. Cái mới trong học tập chủ yếu là học sinh tiếp nhận một cách
thông minh những kiến thức của nhân loại được đưa vào chương trình. Do đó điều
quan trọng là GV chú ý đến việc giáo dục và phát triển cho HS qua học tập lịch sử.
5


Đối với HS, để thực hiện mục tiêu môn học, khóa trình, bài học thì cần chủ động sáng
tạo trong học tập một cách thông minh để tiếp nhận các kiến thức kỹ năng được GV
cung cấp, rèn luyện và hướng dẫn thực hiện.
Từ những năm 90 của thế kỷ XX trở lại đây chúng ta nói nhiều đến việc dạy
học lấy HS làm trung tâm. Đây là một tư tưởng, quan điểm, một cách tiếp cận mới về
hoạt động dạy học. Quan điểm này trở thành nguyên tắc dạy học nhằm phát huy mọi
khả năng của HS trong học tập, nó khắc phục tình trạng “dạy học lấy GV làm trung
tâm” đã tồn tại trước trong nhiều thế kỷ. Quan điểm “DH lấy HS làm trung tâm” xuất
phát từ nhận thức đúng rằng trong quá trình dạy học, HS vừa là đối tượng vừa là chủ
thể của nhận thức. Tuy nhiên, thực hiện quan điểm này không nên quá nhấn mạnh vai
trò tự học, tự nhận thức của HS mà hạ thấp, coi thường vai trò tổ chức hướng dẫn của
người thầy. Dạy học tập trung vào HS là một quá trình, trong đó thầy và trò cùng
nhau làm giảm dần mối quan hệ điều khiển, chỉ huy và bị điều khiển, bị chỉ huy một
chiều. Thầy và trò cùng nhau học tập làm cho tất cả những gì thuộc về thuật ngữ dạy
học cùng vận hành. Nó tạo ra được mối quan hệ xã hội không có sợ hãi, chia sẻ và
thông hiểu lẫn nhau.
Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm được hiểu là trong quá trình dạy học,
thầy giáo có vai trò giáo dục, hướng dẫn HS, phát huy tính tích cực chủ động của HS
để tiếp thu kiến thức, bồi dưỡng quan điểm, tư tưởng, phát triển năng lực tư duy hành
động. Do đó PPDH theo quan điểm này không phải từ bỏ những PP truyền thống để
tìm kiếm phương pháp hoàn toàn mới, trong đó HS chỉ phải trả lời nhiều câu hỏi do
thầy đặt ra mà hướng dẫn suy nghĩ tìm câu trả lời. Vấn đề là từ khả năng nhận thức

của HS, từ những dạng bài mà GV sử dụng các phương pháp thích hợp để khơi dậy
tính tích cực học tập của các em. Dạy học “lấy HS làm trung tâm được tiến hành trên
cơ sở nhận thức trình độ của HS về một môn học; GV lựa chọn nội dung, PP truyền
thụ thích hợp, phát huy tối đa năng lực học tập của HS ở trên lớp, cũng như học tập ở
nhà nhằm đạt chất lượng cao trong quá trình đào tạo và giáo dục ở nhà trường phổ
thông.
6


Từ những nhận thức chung về PPDH nói trên, xuất phát từ nội dung, đặc trưng
của bộ môn lịch sử, từ nhiệm vụ của giáo viên lịch sử, phù hợp với trình độ, yêu cầu
của HS, chúng ta xác định nội hàm của khái niệm PPDH Lịch sử như sau:
Nhiệm vụ, vai trò của giáo viên lịch sử là cung cấp cho HS những sự kiện lịch
sử, các quan điểm lịch sử cơ bản, hướng dẫn học tập lịch sử phù hợp để phát huy tính
tích cực, năng lực tự học thông minh sáng tạo, rèn luyện quan điểm tư tưởng, giáo dục
đạo đức phẩm chất và phát triển năng lực tư duy hành động của HS.
HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình nhận thức lịch sử nhưng do
đặc trưng bộ môn các em không thể trực tiếp quan sát quá khứ, không phải phát hiện
tài liệu - sự kiện mới. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được phát huy tính tích cực,
năng lực độc lập nhận thức, thông minh sáng tạo để thực hiện tốt nhất những nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục, phát triển của môn học theo chương trình quy định.
Xác lập mối quan hệ giữa giảng dạy của GV với học tập của HS là nhằm phát
triển sự nhận thức tích cực, độc lập của HS.
PPDHLS rất đa dạng, sinh động, phong phú không thể thực hiện một cách công
thức khô cứng làm mất hứng thú học tập, tính tích cực và khả năng nhận thức của
HS.
PPDHLS gắn liền với nội dung dạy học, với các phương tiện, phương thức dạy
học để thực hiện mục tiêu giáo dục, mục tiêu và nâng cao chất lượng môn học.
Như vậy nội hàm khái niệm phương pháp DHLS chi phối mối quan hệ giữa
các hoạt động nhận thức và giáo dục của GV và HS.

Từ các nội hàm đó, chúng ta đi đến xác định khái niệm về PPDHLS là “một
chuyên ngành thuộc khoa học giáo dục, có liên quan chặt chẽ với khoa học lịch sử,
nghiên cứu quá trình dạy học lịch sử ở trường phổ thông. Nghiên cứu các quy luật
của quá trình DHLS, xác định nội dung, hình thức tổ chức và PPDH, phù hợp với đặc
trưng bộ môn, tâm lý học sinh và mục tiêu đào tạo của Nhà trường”. Đây là một môn
học chủ yếu ở các trường sư phạm (có khoa Lịch sử) và chuyên ngành đào tạo Thạc
sĩ, Tiến sĩ (Theo từ điển thuật ngữ lịch sử phổ thông).
7


Phương pháp DHLS là một khoa học vì nó có đầy đủ các tiêu chí của một
ngành khoa học, nó có đối tượng, chức năng, nhiệm vụ, hệ thống thuật ngữ khái niệm
và có phương pháp nghiên cứu riêng.
1.1.3. Phân loại hệ thống phương pháp dạy học Lịch sử
a) Các quan niệm phân loại PPDHLS
Việc phân loại hệ thống PPDHLS chịu ảnh hưởng của các quan niệm khác nhau
về phân loại PPDH nói chung. Do đó trước hết ta tìm hiểu một số quan điểm phân loại
PPDH trong giáo dục học.
Cách phân loại truyền thống về PPDH là cách chia ra phương pháp trình bày
miệng và phương pháp thực hành, trong đó vai trò của người thầy là độc tôn. Thầy là
nguồn cung cấp kiến thức hầu như duy nhất cho HS, đánh giá kết quả học tập của HS.
Việc thực hành chỉ bó gọn ở việc làm bài, thể hiện sự nhận thức của HS một cách giáo
điều, kinh viện.
Các nhà Giáo dục học mác xít, đặc biệt các nhà GDH Xô viết trước đây đã xác
lập cơ sở khoa học, thực tiễn cho việc phân loại PPDH. Trong đó có hệ thống PPDH
của I.Ia.Lecne và M.N.Scatkin được nhiều người thừa nhận và khá phổ biến ở nhiều
nước, các nhà nghiên cứu này nêu ra 5 PPDH:
Thông báo - thu nhận.
Tái hiện.
Giới thiệu có tính vấn đề.

Tìm kiếm từng phần (ơrixristic).
Nghiên cứu.
Từ cách phân loại PPDH các môn học theo đó, “PPDH bộ môn là phương tiện,
thủ thuật của phương pháp lý luận dạy học khi vận dụng vào các môn học cụ thể” rên
cơ sở phân loại về PPDH nói chung, việc phân loại còn phải căn cứ vào nội dung,
chức năng, đặc trưng của môn học.

8


Ở các nước phương Tây vấn đề PPDH cũng được quan tâm nghiên cứu và cũng
đạt được một số thành tựu mà chúng ta cần tham khảo. Chúng ta có thế tổng hợp các
loại PPDH được đề xuất và ứng dụng ở phương Tây thời gian gần đây như sau:
Phương pháp tiếp cận trực tiếp (Direct instructional Strategies) gồm giảng bài
(lectuting) Phát vấn (questioning), thực hành và luyện tập (practice and drill). Các PP
này thường sử dụng để rèn luyện các kỹ năng cơ bản về đọc, viết và tính toán để ghi
nhớ các kiến thức, các khái niệm hay kiến thức khái quát hóa.
Phương pháp tiếp cận gián tiếp (Indirect instructional Strategies) bao gồm: dạy
học dựa trên vấn đề (problem - based leaning), dạy học theo nhóm (instructional
grouping, dạy học qua hành động (teaching in action)
Qua các PP này, GV không đưa kiến thức trực tiếp đến cho HS mà chỉ cung cấp
tài liệu để hướng để các em tự phát hiện ra tri thức.
Phương pháp tiếp cận dạy học độc lập ( Indeependent Instructional Approch).
Sử dụng những phương pháp và phương tiện để thúc đẩy và tạo điểu kiện cho
HS làm việc độc lập, để tự mình thực hiện các nhiệm vụ học tập đã giao và không
ngừng nâng cao khả năng tự học. Về việc tiếp cận dạy học độc lập có phương pháp
chủ yếu như sau: tự học tại các trung tâm học tập (learning centes); sử dụng máy tính
để thúc đẩy học tập (uning computer to promote learning).
-> Những phương pháp trên có những mặt tiến bộ, tích cực mà chúng ta có thể
vận dụng phù hợp với mục tiêu giáo dục đã được xác định, chứ không phải là sự sao

chép rập khuôn, máy móc.
Quan niệm về PPDH và việc phân loại các PPDH sở dĩ cho nhiều điểm khác
nhau thậm chí đối lập nhau là vì chưa được nhận thức theo những quan điểm khác
nhau, trái nhau.
Vì vậy, trên cơ sở chủ nghĩa Mac - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh quan điểm
của Đảng, chúng ta phải xác định đúng các loại PPDHLS để nêu rõ nhiệm vụ, đặc thù
mỗi loại và Mối quan hệ chặt chẽ giữa chúng với nhau trong một hệ thống nhất định.
Qua đó trong dạy học, giáo viên sẽ sử dụng các phương pháp một cách đa dạng, có
9


hiệu quả để nhận thức quá trình phát triển của xã hội loài người, dân tộc là hiện thực
khách quan thống nhất, đa dạng và đầy mâu thuẫn.
Trên cơ sở những nguyên tắc phương pháp luận khoa học, mà nội dung chủ yếu
của việc phân loại PPDHLS bao gồm các điểm sau:
Do quá trình phát triển xã hội loài người, dân tộc là một hiện thực khách quan
thống nhất, đa dạng nên PP nhận thức (học tập) lịch sử cũng phải có nhiều loại khác
nhau, có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
PPDHLS thể hiện các quy luật của nhận thức của con người nói chung của việc
dạy học nói riêng. Mỗi một loại PPDHLS tuân thủ một mặt, một khía cạnh nào đó của
quy luật nhận thức, quy luật dạy học, phù hợp với đặc trưng bộ môn. Ví dụ, việc
DHLS tuy phải tuân thủ quy luật chung của quá trình nhận thức cảm tính đến lý tính
nhưng học lịch sử lại không thể quan sát hiện thực quá khứ một cách cụ thể, cho nên
phương pháp tái hiện lịch sử phải được tiến hành như thế nào để vừa phù hợp quy luật
nhận thức chung vừa đảm bảo tính đặc thù bộ môn.
Mối quan hệ giữa GV - HS, học - hành, nhà trường - xã hội là những vấn đề
quan trọng cần được thể hiện trong phương pháp dạy học bộ môn như thế nào cho
hợp lý, có hiệu quả.
Xuất phát từ những quan niệm khác nhau về triết học, giáo dục học, chính trị...
mà có nhiều cách phân loại khác nhau về PPDHLS. Chúng ta điểm qua một số cách

phân loại chủ yếu sau:
Cách phân loại phổ biến tồn tại khá lâu ở nhiều nước, trong đó có VN là cách
phân loại PDHLS căn cứ công việc cụ thể mà HS và GV tiến hành trong quá trình dạy
học.
Mỗi công việc có một phương pháp riêng: phương pháp trình bày tài liệu mới,
phương pháp nghiên cứu các sự kiện lịch sử, phương pháp biên niên trong học tập
lịch sử, phương pháp sử dụng đồ dùng trực quan, phương pháp sử dụng SGK, phương
pháp phát vấn (hỏi và trả lời), phương pháp ôn tập, kiểm tra....
10


Ưu điểm: dễ nhận biết song đơn giản, không xác định được mối quan hệ của
các phương pháp trong một hệ thống.
Hạn chế: chỉ dựa vào dấu hiệu bên ngoài của việc DHLS - những công việc cụ
thể - làm cho các khâu của quá trình dạy học trở nên rời rạc, thiếu sự thống nhất.
Cách phân loại này phổ biến và ngày càng được bổ sung với nhiều phương
pháp rất cụ thể, chi tiết, nhiều khi trùng lặp với nhau và thiếu cơ sở khoa học, chủ yếu
là những kinh nghiệm thực tiễn. Ví dụ có người nêu ra “ phương pháp lướt và xoáy”
để nói về việc trình bày sơ lược và đi sâu vào một số kiện. Nhiều người xác định mỗi
thao tác trong dạy học lại là một phương pháp độc lập.
Cách phân loại PPDHLS theo hoạt động nhận thức trong học tập của HS.
Cách phân loại này phân thành: phương pháp tạo biểu tượng, phương pháp hình
thành khái niệm, phương pháp phân tích, so sánh, khái quát... (phương pháp nhận
định sứ mệnh lịch sử, phương pháp nêu vai trò quần chúng và cá nhân trong lịch sử).
Cách phân loại này lấy thao tác tư duy làm cơ sở cho các khâu hoạt động của
quá trình dạy học.
Ưu điểm: nêu được dấu hiệu cơ bản của cấu trúc bên trong của PPDH.
Hạn chế: không toàn diện, không đề cập đến đặc trưng hoạt động nhận thức của
HS, đặc biệt không căn cứ vào nội dung và quá trình học tập lịch sử.
Quan điểm phân loại của các giáo trình ĐHSP, CĐSP trước đây ở nước ta là

dựa vào nguồn kiến thức và đặc trưng của tri giác thông tin.
Quan điểm này là cơ sở phân chia thành các phương pháp dùng lời nói, sử dụng
đồ dùng trực quan, sử dụng tài liệu, phương pháp thực hành. Các phương pháp này
tạo thành một hệ thống phối hợp, hỗ trợ cho nhau, trong đó phương pháp trình bày
miệng là trung tâm.
Ưu điểm: đơn giản dễ nhận biết dễ sử dụng.
Hạn chế: chỉ dựa vào nguồn và phương tiện truyền thụ kiến thức trong các
PPDH chưa nêu bật được đặc trưng của việc DHLS so với các môn học khác, không
nhấn mạnh đầy đủ đúng mức.
11


=> Như vậy, nếu chúng ta không căn cứ vào cơ sở lý luận dạy học, hoặc chỉ
minh họa, cụ thể hóa những nguyên tắc chung của nó thì sẽ dễ rơi vào chủ nghĩa hình
thức, hời hợt trong dạy học bộ môn. Sẽ không nâng cao được hiệu quả DHLS.
b) Cơ sở phân loại PPDH Lịch sử
Việc phân loại PPDHLS được xác định trên cơ sở những quan điểm phương
pháp luận của việc nghiên cứu, sử dụng PPDH và căn cứ vào đặc trưng của bộ môn,
hoạt động nhận thức lịch sử của HS. Việc phân loại PPPDHLS phải căn cứ vào những
cơ sở chủ yếu sau:
- PPDHLS phải góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục chung của trường phổ
thông, thông qua nội dung các khóa trình (giống các môn học khác). Nhiệm vụ của
việc DHLS là làm cho HS tiếp thu và củng cố kiến thức cơ bản, phát triển tư duy lịch
sử làm cho HS tiếp thu và củng cố kiến thức cơ bản, phát triển tư duy lịch sử (trong
nhận thức và trong hành động), có khả năng hoạt động độc lập sáng tạo. Như vậy mục
tiêu và nội dung giáo dục ý nghĩa quyết định, song phương pháp dạy học có tác dụng
không nhỏ đến quá trình dạy học.
- Phải tính đến những đặc trưng của việc DHLS để tìm ra phương pháp thích
hợp.
+ HS không “trực quan sinh động” được các sự kiện (kể cả các sự kiện đang

xảy ra ngoài tầm mắt các em), không thể tái diễn trong phòng thí nghiệm (trong điều
kiện khoa học kỹ thuật phát triển hiện nay, các nhà nghiên cứu cũng chỉ dựng lại một
bộ phận của sự kiện) khi học Lịch sử.
+ PPDHLS đòi hỏi phải xuất phát từ những sự kiện cụ thể, chính xác để tạo
biểu tượng rồi hình thành khái niệm và nêu quy luật, rút bài học lịch sử. Ở đây những
sự kiện lịch sử có một giá trị đặc biệt quan trọng, vì tính cụ thể tính hình ảnh, vì khả
năng tạo cơ sở để hình dung và hiểu quá khứ. PPDHLS đòi hỏi một mặt phải xem xét
các sự kiện với mọi tính chất cụ thể của chúng trong tiến trình phát triển; mặt khác
phải đặt các sự kiện trong từng hình thức tổng quát nhằm tìm ra quy luật, khuynh
hướng chung trong sự vận động của chúng.
12


- Đảm bảo một cách hợp lý mối quan hệ giữa thầy và trò. Quá trình dạy học là
một quá trình thống nhất của việc giảng dạy và học tập, có quan hệ mật thiết và tác
động lẫn nhau. GV cần chú ý đến việc phát huy tính tích cực, độc lập tư duy của HS
về các sự kiện, giúp HS không chỉ biết mà phải hiểu lịch sử.
- Tiến hành việc học đi đôi với hành, phù hợp với nội dung và đặc trưng bộ
môn. Điều này thể hiện ở việc vận dụng những kiến thức đã học để tiếp nhận kiến
thực mới, liên hệ tài liệu đang học với đời sống, vận dụng những kiến thức lịch sử vào
ứng xử trong đời sống.
- Góp phần vào quá trình tối ưu hóa việc DHLS.
- Do tính chất uyên bác của việc học tập lịch sử, HS phải nắm những sự kiện cơ
bản trên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội, phù hợp với trình độ và yêu cầu học tập,
nên phương pháp liên môn trong học tập lịch sử cần được coi trọng.
- Vì lịch sử có ưu thế trong việc giáo dục tư tưởng, đạo đức hình thành thế giới
quan khoa học cho thế hệ trẻ, rèn luyện kĩ năng tư duy và thực hành.

1.2. Mối quan hệ giữa phương pháp dạy học Lịch sử với con
đường, biện pháp và thao tác sư phạm trong dạy học Lịch sử

- PPDH nói chung và PPDHLS nói riêng mang tính chiến lược, chỉ rõ phương
thứ hoạt động của GV và HS, nhằm làm cho HS lĩnh hội tốt nhất kiến thức lịch sử, bồi
dưỡng tư tưởng, phẩm chất đạo đức và phát triển năng lực tư duy và hành động.
- Việc xác định và phân loại phương pháp DHLS nói riêng mới cung cấp cho
chúng ta nhận thức vai trò quan trọng của phương pháp cùng với nội dung giáo dục,
phương hướng thực hiện các phương pháp trong một hệ thống có quan hệ chặt chẽ với
nhau, chứ chưa hướng dẫn cụ thể việc thực hiện. Vì vậy, cần phải tìm hiểu các con
đường, biện pháp sư phạm để thực hiện hệ thống các PPDHLS.
Các nhà nghiên cứu lý luận PPDHLS đã làm sáng tỏ nội hàm khái niệm và mối
quan hệ giữa PPDH, con đường nhận thức và biện pháp sư phạm. Tuy còn nhiều ý

13


kiến khác nhau nhưng các nhà nghiên cứu PPDH bộ môn về cơ bản thống nhất mấy
điểm như sau:
+ Con đường nhận thức là nói về cách nhận thức tiến hành cụ thể một phương
pháp hoặc một số phương pháp nào đấy trong dạy học.
Nhà nghiên cứu PPDHLS Xô Viết A.A.Vaghin trước đây khẳng định rằng:
“thực tiễn hằng ngày của công việc của GV nêu rõ: chỉ có ba con đường nhận thức nhận thức các hiện tượng lịch sử bằng việc tiếp nhận lời nói sinh động của GV; nhận
thức bằng cách tri giác các tài liệu trực quan và nhận thức qua việc đọc các loại tài
liệu”.
Do mối quan hệ giữa “con đường nhận thức” với “PPDH” mà có khi “con
đường nhận thức” cũng đồng thời mang nội dung, tính chất vai trò của một PPDH. Sự
phân biệt giữa “PPDHLS” và “con đường nhận thức lịch sử” cũng tương đối, có tính
chất quy ước. Dù sao cũng phải thấy rằng, PPDHLS được xây dựng nhằm đạt mục
tiêu môn học, với chức năng, nội dung, đặc trưng của nó, còn “con đường nhận thức
lịch sử” là con đường nhận thức cụ thể để thể hiện phương pháp.
- “Biện pháp sư phạm” chỉ rõ những công việc cụ thể của cả GV và HS phải
tiến hành để thực hiện con đường nhận thức, phù hợp với PPDHLS. Các biện pháp sư

phạm được tiến hành trên cơ sở lý luận dạy học nhưng là sự sáng tạo của GV để làm
cho kết quả học tập của HS được nâng cao.
- “Thao tác sư phạm” là một khái niệm được sử dụng rộng rãi trong DHLS
những năm gần đây. Trong mọi hoạt động của con người đều có những thao tác, tức
là “những tao tác nhất định để làm một việc gì đó…”.
Trong việc dạy học diễn ra các thao tác sư phạm, theo Kiều Thế Hưng: “một
cách chung nhất có thể nói thao tác sư phạm là hệ thống các động tác nhuần nhuyễn
của thầy và trò diễn ra trong hoạt động dạy học”.
Như vậy, có thao tác của thầy và thao tác của trò.

14


Thao tác sư phạm phải là một công cụ quan trọng trong quá trình điều khiển
DHLS, nó phải phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, thông minh của HS khi học
tập bộ môn.
- Mối quan hệ giữa “Thao tác sư phạm” với “PPDH”, và “con đường nhận
thức”. “Nó là một nhân tố tất yếu, một bộ phận tất yếu trong thể thống nhất giữa mục
tiêu, nội dung và PPDH. Đó là một khâu của quá trình dạy học, là cầu nối giữa chủ
thể và khách thể trong hoạt động dạy học. Mọi con đường, mọi cách thức, mọi
phương pháp của hoạt động dạy học cuối cùng đều phải thông qua thao tác sư phạm.
Không có thao tác, mọi nội dung, mọi phương pháp dạy học chỉ dừng ở mặt lý thuyết
mà không thể trở thành hành động, không thể phát huy được tác dụng hữu hiệu của
nó”.
- Thao tác sư phạm được thể hiện cụ thể trên mọi lĩnh vực, mọi khâu của quá
trình dạy học: Trong việc xác định mục đích, yêu cầu, về kiến thức cơ bản của một
bài học, trong việc tiến hành bài học khi diễn đạt bằng lời nói, việc sử dụng các
phương tiện dạy học, sử dụng các loại đồ dùng trực quan, tổ chức ngoại khóa tiến
hành việc kiểm tra đánh giá.
- Mối quan hệ đó được thể hiện qua sơ đồ sau đây:

Thông tin trên lớp các kiến thức
cơ bản (chủ yếu của GV kết hợp
với HS)

Đồng thời là quá trình làm nảy sinh

Vấn đề HS không biết hoặc cần đi
sâu để tìm hiểu

Hướng dẫn HS tìm ra điều kiện
để giải quyết vấn đề (ở nhà, trên
lớp, trong tổ học tập).

Hướng dẫn HS tìm phương
hướng để giải quyết vấn đề (ở
nhà, trên lớp, trong tổ học tập).
15


Tất cả các con đường, biện pháp, thao tác đều có mối quan hệ chặt chẽ với tất
cả các PPDHLS.
- Trong một chừng mực nhất định, mỗi PPDHLS có mối quan hệ nhiều hơn đối
với một số biện pháp, thao tác sư phạm:
+ VD: đối với phương pháp thông tin - tái hiện lịch sử, các biện pháp, thao tác
sư phạm thường dùng là tường thuật, miêu tả, giải thích, nêu đặc điểm, sử dụng đồ
dùng trực quan, các loại tài liệu...
+ Đối với phương pháp nhận thức lịch sử, các biện pháp, thao tác sư phạm
thường dùng là: sử dụng SGK, tài liệu lịch sử, văn kiện Đảng, Nhà nước... việc sử
dụng trao đổi, đàm thoại, thảo luận, phân tích khái quát, các loại bài học lịch sử, bài
tập thực hành...

+ Đối với phương pháp tìm tòi - nghiên cứu lịch sử, giáo viên cần thiết phải sử
dụng các biện pháp của dạy học nêu vấn đề, dạy học liên môn, tổ chức tự học, tiến
hành các hoạt động ngoại khóa, tiến hành các loại bài tập thực hành...
- Việc sắp xếp các biện pháp vào mỗi PPDHLS chỉ có ý nghĩa tương đối, vì
mỗi phương pháp đều sử dụng nhiều biện pháp như nhau. Nếu khác biệt thì chỉ phân
biệt ở mức độ sử dụng mà thôi.
VD: Việc sử dụng đồ dùng trực quan trong phương pháp thông tin - tái hiện
lịch sử được xem như một biện pháp hữu hiệu để tạo biểu tượng về SK, nhân vật lịch
sử. Còn trong phương pháp nhận thức lịch sử không chỉ dùng để minh họa mà là cơ
sở để giúp HS đi sâu tìm hiểu bản chất SK, nhân vật, rút ra kết luận khái quát...
- Có thể nói, thao tác sư phạm, biện pháp sư phạm làm cho các PPDH, con
đường nhận thức được sinh động, phong phú, nó thể hiện trình độ, tài nghệ sư phạm
của GV.
Các biện pháp và thao tác sư phạm vô cùng phong phú, nó thực hiện những
nguyên tắc của PPDH, con đường nhận thức, cung cấp các kiến thức cơ bản để HS
học tập một cách thông minh, sáng tạo.
16


Đặc trưng của biện pháp, thao tác sư phạm trong DHLS phụ thuộc vào bản
chất, nội dung, đặc điểm của môn học, quá trình dạy học và người học.
Có thể nói dạy học là một nghề đặc biệt - đối tượng của nó là con người, kết
quả dạy học đưa lại sản phẩm đặc biệt hơn bất cứ sản phẩm nào của lao động sản
xuất. Cho nên biện pháp, thao tác sư phạm cũng là một hệ thống thao tác đặc biệt.
- Các biện pháp, thao tác sư phạm đó phải làm cho HS như đang chứng kiến SK
đang xảy ra. Một trong những đặc trưng cơ bản của biểu tượng lịch sử chính là ở chỗ,
các dữ kiện cho biểu tượng thường được tái tạo nhiều lần. Đó là biểu tượng của biểu
tượng.
HS phải hình thành kiến thức trên cơ sở những biểu tượng mà các dữ kiện
tương ứng hoàn toàn không còn tồn tại trên thực tế, nó chỉ là những dấu vết, những

hình ảnh, những mảnh vỡ của hiện thực, của quá khứ khách quan.
Nhưng biện pháp và thao tác sư phạm không xây dựng trên cơ sở lý luận về
PPDH sẽ dễ rơi vào kinh nghiệm chủ nghĩa, trái lại lý luận mà không sáng tạo được
những biện pháp, thao tác cụ thể thì chỉ là lý thuyết suông.
=> Vì vậy nắm vững mối quan hệ giữa các biện pháp, thao tác sư phạm với
PPDHLS và vận dụng sáng tạo trong dạy học sẽ góp phần nâng cao chất lượng
DHLS.

1.3. Cơ sở lý luận của việc xác định và xây dựng hệ thống phương
pháp dạy học lịch sử
DHLS là một bộ phận trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông, nó tuân thủ
những quy định của việc dạy học nói chung, quá trình DHLS nói riêng nhằm làm cho
HS biết những SK cơ bản và hiểu sâu sắc quá khứ, theo quy luật của việc nhận thức
lịch sử.
Vì vậy, việc xây dựng hệ thống PPDHLS vừa phải quán triệt thực hiện mục tiêu
giáo dục, môn học mà còn phải tìm hiểu sâu sắc quá trình dạy học nói chung, quá
trình DHLS nói riêng và việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình dạy học.
17


1.3.1. Quá trình và bản chất của dạy học lịch sử ở trường phổ thông
Quá trình DHLS phải giúp HS nắm vững tri thức lịch sử, giáo dục tư tưởng tình
cảm và phát triển năng lực tư duy.
a. Quá trình DHLS
- Theo các nhà giáo dục học, quá trình dạy học là quá trình hoạt động thống
nhất của hai chủ thể (chủ thể dạy và chủ thể học) trong đó có sự tác động qua lại giữa
người dạy và người học để thực hiện các nhiệm vụ dạy học nhằm hình thành và phát
triển nhân cách cho người học.
+ Dạy - học cùng thực hiện một nội dung, cùng hướng tới một mục đích. Mối
quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học là mối quan hệ biện chứng. Trong đó

chủ thể dạy giữ vai trò chủ đạo: hướng dẫn tổ chức, quản lý, điều khiển, điều chỉnh cổ
vũ cho hoạt động học và người học, đảm bảo cho việc dạy học được tiến hành theo
đúng mục đích và nội dung quy định. HS là chủ thể của việc học với vai trò chủ động
tích cực, tự giác độc lập, sáng tạo, tự tổ chức, tự điều chỉnh nhằm thực hiện các nhiệm
vụ học tập.
+ Dạy - học là hoạt động trung tâm cơ bản, chủ yếu nhất trong nhà trường phổ
thông. Dạy học là con đường thuận lợi nhất giúp HS trong khoảng thời gian ngắn có
thể nắm vững một khối lượng tri thức khoa học, hình thành và rèn luyện được kỹ
năng, kỹ xảo với chất lượng cần thiết, bồi dưỡng được phẩm chất đạo đức, hình thành
nhân cách. Trong quá trình hoạt động đó, mọi sự tác động đều được thông qua nội
dung giảng dạy nhất định (Nội dung dạy học là một hệ thống tri thức khoa học, kỹ
năng, kỹ xảo, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và hệ thống các chuẩn mực của cuộc
sống chung mà người học cần phải chuẩn bị nắm vững, nó tạo nên nội dung giảng dạy
và học tập của thầy và trò. Nó bị chi phối bởi mục đích nhiệm vụ dạy học, song lại
quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học).
+ Quá trình dạy học được tạo thành từ các thành tố: mục đích, nội dung, thầy
với hoạt động dạy, trò với hoạt động học, phương pháp dạy học. Mối liên hệ và tác
động qua lại giữa các thành tố đó tạo thành hệ thống dạy và học hoàn chỉnh, với các
18