LÝ LUẬN dạy học LỊCH sử ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA KHOA HỌC XÃ HỘI

TÀI LIỆU BÀI GIẢNG
(Lưu hành nội bộ)

LÝ LUẬN DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
(DÀNH CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM LỊCH SỬ HỆ CHÍNH QUY)

Tác giả: ThS. Dương Vũ Thái

Quảng Bình năm 2017


MỤC LỤC
TÊN MỤC

trang

CHƯƠNG 1: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ LÀ MỘT KHOA HỌC…

1

Phương pháp dạy học lịch sử là gì?........................................................................

1

1.1.1. Quan niệm về PPDHLS..........................................................................................

1

1.1.2. Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học......................................................

3

Sơ lược lịch sử bộ môn PPDHLS………………………………………………...

6

CHƯƠNG 2: BỘ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG……

7

Quá trình xây dựng chương trình lịch sử từ sau Cách mạng tháng Tám đến nay

7

STT

1.1.

1.2.

2.1.

2.2.1.

của nền giáo dục Cách mạng Việt Nam………………………………………….
Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình bộ môn lich sử ở
trường Trung học phổ thông……………………………………………………...

Các nguyên tắc xây dựng chương trình…………………………………………..

2.2.2.

Cấu tạo chương trình môn lịch sử ở trường THPT hiện nay…………………….

12

2.2.3.

Sách giáo khoa lịch sử ở trường phổ thông……………………………………...

14

CHƯƠNG 3: NHIỆM VỤ HÌNH THÀNH TRI THỨC LỊCH SỬ CHO
HỌC SINH PHỔ THÔNG……………………………………..........................

27

3.1.

Đặc trưng của nhận thức lịch sử……………………………………....................

28

3.1.1.

Cơ sở quá trình hình thành tri thức lịch sử cho học sinh………….......................

28

3.1.2.

Đặc trưng của tri thức lịch sử……………………………………........................

30

3.2.

Con đường hình thành tri thức lịch sử cho học sinh Trung học phổ thông............

33

3.2.1.

Khái quát quá trình hình thành kiến thức lịch sử cho học sinh…...........................

33

3.2.2.

Con đường hình thành tri thức lịch sử………………………….............................

36

CHƯƠNG 4: NHIỆM VỤ GIÁO DỤC TƯ TƯỞNG TÌNH CẢM CHO HỌC
SINH QUA MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG................

48

4.1.

Giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS qua bộ môn lịch sử……...............................

48

4.1.1.

Những ưu thế của bộ môn trong giáo dục tư tưởng, tình cảm…….........................

48

4.1.2.

Nội dung giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh……........................................

49

4.2.

Những nguyên tắc và biện pháp giáo dục tư tưởng, tình cảm cho học sinh......................

50

4.2.1.

Nguyên tắc…………………………........................................................................ 50

4.2.2.

Biện pháp sư phạm………………….......................................................................

2.2.

1

7
7

50


CHƯƠNG 5: NHIỆM VỤ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY CHO HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG HỌC TẬP LỊCH SỬ................

52

5.1.

Khả năng và nội dung phát triển tư duy học sinh học sinh Trung học phổ thông...

52

5.2.

Nguyên tắc và con đường phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử............

54

5.2.1.

Nguyên tắc và con đường phát triển tư duy lịch sử cho HS..................................... 54

5.2.2.

Một số biện pháp sư phạm phát triển tư duy cho học sinh......................................

5.3.

56

Đổi mới phương pháp dạy học theo các nguyên lý dạy học hiện đại nhằm tích 56
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh..............................................................
CHƯƠNG 6: NGƯỜI GIÁO VIÊN LỊCH SỬ.................................................... 57

2


LỜI NÓI ĐẦU

Nội dung học phần giới thiệu những kiến thức cơ bản về phương pháp dạy học
lịch sử: đối tượng, chức năng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu để làm rõ được vì
sao Lý luận DHLS ở trường phổ thông trở thành một khoa học; Đồng thời sơ lược quá
trình phát triển của bộ môn phương pháp dạy học lịch sử; giới thiệu về bộ môn lịch sử ở
trường phổ thông Việt Nam (khái quát chung về bộ môn lịch sử ở trường phổ thông; cấu
tạo chương trình, nội dung cơ bản của bộ môn lịch sử; nhiệm vụ cơ bản của bộ môn lịch
sử ở trường phổ thông đặc biệt là các nguyên tắc xây dựng chương trình môn Lịch sử).
Về quá trình hình thành tri thức lịch sử cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung
học phổ thông: sự kiện, tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, rút qui luật bài học lịch sử.
Về chức năng, nhiệm vụ của bộ môn lịch sử ở trường trung học phổ thông. Bài giảng sẽ

không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong được sự góp ý, bổ sung để chúng tôi hoàn
thiện hơn nữa. Xin trân trọng cảm ơn!

3


BẢNG KÍ HIỆU CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

CHỨ CÁI VIẾT TẮT

NGHĨA LÀ

CĐPK

Chế độ phong kiến

CMTS

Cách mạng tư sản

CXNT

Công xã nguyên thủy

DHLS

Dạy học lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTKN

Hình thành khái niệm

KN

Khái niệm

KNLS

Khái niệm lịch sử

LSTG

Lịch sử thế giới

LSVN

Lịch sử Việt Nam

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PPDHLS

Phương pháp dạy học lịch sử

QCND

Quần chúng nhân dân

SGK

Sách giáo khoa

SK

Sự kiện

TCN

Trước công nguyên

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

4


NỘI DUNG BÀI GIẢNG

CHƯƠNG 1:
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ LÀ MỘT KHOA HỌC
1.1. Phương pháp dạy học lịch sử là gì?
1.1.1. Quan niệm về PPDHLS
Theo các quan niệm giáo dục học, bản chất của việc DHLS ở trường phổ
thông là mối quan hệ, tác động của thầy giáo và HS trong quá trình dạy học, nhằm
khơi dậy ở các em tính tích cực, khả năng nắm vững các kiến thức cơ bản về quá
trình phát triển của lịch sử xã hội loài người và dân tộc, được bồi dưỡng về phẩm
chất đạo đức, quan điểm tư tưởng đúng đắn và phát triển năng lực tư duy và hành
động để đạt được mục tiêu như vậy giáo viên phải hoàn thiện nhiệm vụ của nhà
giáo dục là “dẫn dắt HS qua đường” tức là hướng dẫn, chỉ đạo quá trình nhận thức
và phát triển của HS. Do phạm vi, chức năng của việc giáo dục trong nhà trường và
đặc trưng của bộ môn lịch sử, GV không thể hướng dẫn HS phát hiện cái mới như
các bộ môn khác mà chủ yếu là giúp các em nắm vững (biết, hiểu, vận dụng, phân
tích, tổng hợp, đánh giá) những sự kiện cơ bản quy định trong chương trình, được
biên soạn trong SGK. Nếu có thu thập tài liệu thông tin khác kể cả tài liệu LSĐP,
cũng nhằm làm phong phú hơn cho kiến thức đang học, với tư cách là tài liệu tham
khảo. Cái mới trong học tập chủ yếu là học sinh tiếp nhận một cách thông minh
những kiến thức của nhân loại được đưa vào chương trình. Do đó điều quan trọng

là GV chú ý đến việc giáo dục và phát triển cho HS qua học tập lịch sử. Đối với
HS, để thực hiện mục tiêu môn học, khóa trình, từng bài học thì cần tích cực chủ
động sáng tạo trong học tập một cách thông minh để tiếp nhận các kiến thức, kỹ
năng được GV cung cấp, rèn luyện và hướng dẫn thực hiện.
Từ những năm 90 của thế kỷ XX trở lại đây chúng ta nói nhiều đến việc dạy
học lấy HS làm trung tâm. Đây là một quan niệm, một cách tiếp cận mới về hoạt
động dạy - học. Quan điểm này trở thành nguyên tắc dạy học nhằm phát huy mọi
khả năng của HS trong học tập, nó khắc phục tình trạng “dạy học lấy GV làm trung
tâm” đã tồn tại trong nhiều thế kỷ trước đó. Quan điểm “DH lấy HS làm trung
tâm” xuất phát từ nhận thức đúng rằng, trong quá trình dạy học HS vừa là đối
tượng vừa là chủ thể của nhận thức.
1


Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm được hiểu là trong quá trình dạy
học, thầy giáo có vai trò giáo dục, hướng dẫn HS, phát huy tính tích cực chủ động
của HS đề tiếp thu kiến thức, bồi dưỡng quan điểm, tư tưởng, phát triển năng lực
tư duy hành động. Dạy học “lấy HS làm trung tâm được tiến hành trên cơ sở nhận
thức trình độ của HS về môn học. GV lựa chọn nội dung, PP truyền thụ thích hợp,
phát huy tối đa năng lực học tập của HS ở trên lớp, cũng như học tập ở nhà nhằm
đạt chất lượng cao trong quá trình đào tạo và giáo dục ở THPT.
* Nội hàm khái niệm PPDHLS:
- Nhiệm vụ, vai trò của GVLS là cung cấp cho HS những sự kiện lịch sử,
các quan điểm lịch sử cơ bản, hướng dẫn học tập lịch sử phù hợp để phát huy tính
tích cực, năng lực tự học thông minh, sáng tạo, rèn luyện quan điểm, tư tưởng, giáo
dục đạo đức phẩm chất và phát triển năng lực tư duy hành động của HS.
- HS vừa là đối tượng vừa là chủ thể của quá trình nhận thức lịch sử nhưng
do đặc trưng bộ môn các em không thể trực tiếp quan sát quá khứ, không phải phát
hiện tài liệu - sự kiện mới. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được phát huy tích cực,
năng lực độc lập nhận thức, thông minh sáng tạo để đạt được kết quả tối ưu nhất về

các mặt giáo dưỡng, giáo dục, phát triển của môn học theo chương trình quy định.
- Xác lập mối quan hệ giữa giảng dạy của GV với học tập của HS là nhằm
phát triển sự nhận thức tích cực, độc lập của HS.
- PPDHLS rất đa dạng, sinh động phong phú không thể thực hiện một cách
công thức khô cứng làm mất hứng thú học tập, tính tích cực và khả năng nhận
thức của HS.
- PPDHLS gắn liền với nội dung dạy học, với các phương tiện, phương thức
DH để thực hiện mục tiêu giáo dục, mục tiêu môn học và nâng cao chất lượng môn
học.
Như vậy nội hàm khái niệm PPDHLS chi phối mối quan hệ giữa các hoạt
động nhận thức và giáo dục của GV và HS.
PPDHLS là một khoa học vì nó có đầy đủ các tiêu chí của một ngành khoa
học, nó có đối tượng, chức năng, nhiệm vụ, hệ thống thuật ngữ khái niệm và có
phương pháp nghiên cứu riêng.
1.1.2. Phương pháp dạy học lịch sử là một khoa học
a. Vì sao đặt ra vấn đề này?

2


- PPDH Lịch sử là một khoa học bởi vì: Có đối tượng nghiên cứu riêng,
chức năng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu riêng, hệ thống khái niệm thuật ngữ
riêng.
b. Đối tượng nghiên cứu của PPDHLS
Đối tượng nghiên cứu của PPDHLS là cách thức, con đường, biện pháp đưa
kiến thức lịch sử đến cho học sinh. Hay cụ thể hơn đối tượng của PPDHLS là quá
trình DHLS ở trường phổ thông.
- Mỗi ngành khoa học độc lập phải trả lời được các câu hỏi: Dạy học để làm
gì? (mục đích); Dạy cho ai? (đối tượng dạy - HS) Dạy cái gì? (nội dung); Dạy như
thế nào? (PP); Từ đó mục tiêu, nội dung, PPDH đặt ra và phải giải quyết được.

Bộ môn PPDHLS là một bộ phận của KHGD có liên quan chặt chẽ với
KHLS. PPDHLS không nghiên cứu quá trình, quy luật phát triển của xã hội loài
người như sử học, mà nghiên cứu lịch sử với tư cách là một môn học ở trường phổ
thông. Vì vậy, PPDHLS có nhiệm vụ trình bày những tri thức lịch sử cơ bản, phù
hợp với những yêu cầu dạy học ở trường phổ thông, làm sao cho HS tiếp thu nội
dung lịch sử đạt hiệu quả cao.
c. Chức năng, nhiệm vụ của bộ môn PPDHLS
Chức năng là ưu thế riêng của bộ môn để hoàn thành mục tiêu.
Nhiệm vụ là những công việc cụ thể cần phải làm để hoàn thành mục tiêu.
VD: Mục tiêu giáo dục lòng yêu nước. Môn Sử cũng có, môn Văn cũng có,
môn GDCD cũng có, nhưng ưu thế riêng của Lịch sử là khôi phục sự kiện lịch sử.
Còn Văn là điển hình hóa nhân vật. Sử học có hai chức năng cơ bản: Nhận thức và
giáo dục.
Vì vậy chức năng, nhiệm vụ của bộ môn PPDH Lịch sử là phải xác định
được các hình thức giảng dạy. Còn bộ môn Lịch sử không nghiên cứu cái này.
Theo đó đặt ra con đường chuyển tải tri thức của bộ môn là cung cấp sự kiện -> tạo
biểu tượng -> hình thành khái niệm -> nêu quy luật -> rút bài học lịch sử.
Chức năng, nhiệm vụ này không trùng lặp với các bộ môn khác.
* Về chức năng của PPDHLS
PPDH phải phù hợp với mục đích và nội dung dạy học. Chức năng cơ bản
của PPDHLS là:
+ Chức năng nhận thức (Chức năng khoa học): Quy luật chi phối quá trình
DH. Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực
tiễn.
3


+ Chức năng giáo dục: Tìm ra cho được các biện pháp để làm tốt công tác
giáo dục tư tưởng, tình cảm, đạo đức, phát triển nhân cách học sinh (Yêu nước,
CNXH).

* Về nhiệm vụ của bộ môn PPDHLS
Nhiệm vụ của bộ môn PPDHLS là một chỉnh thể bao gồm việc nghiên cứu
mục đích, nội dung, cấu tạo chương trình, SGK, các phương pháp và hình thức
giáo dưỡng, giáo dục và phát triển, hoạt động của GV và HS trên tất cả các khâu
của quá trình dạy học. Với tư cách là một bộ môn khoa học, PPDHLS đồng thời
phải trang bị những kỹ năng thực hành nghiệp vụ cần thiết để đáp ứng những yêu
cầu thực tế của việ DHLS ở trường phổ thông đặt ra.
Nói cụ thể hơn, nhiệm vụ của bộ môn PPDHLS thể hiện ở các điểm sau:
+ Trang bị cho GV những kiến thức về việc DHLS, cần thiết cho việc giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển HS qua môn học.
+ Giúp GV nhận thức những nguyên tắc xây dựng chương trình, việc lựa
chọn kiến thức cơ bản, mối quan hệ giữa SKLS với việc khái quát lý luận và rút ra
các quy luật phát triển xã hội, bản chất của quá trình lịch sử và những bài học kinh
nghiệm quá khứ đối với hiện tại và tương lai, việc vận dụng những thành tựu mới
của sử học.
+ Trang bị cho GV những hiểu biết khoa học về việc tổ chức, tiến hành các
hoạt động giáo dục, các hình thức sư phạm của việc truyền thụ, tiếp thu, các biện
pháp, cách thức tổ chức kiểm tra, nhận thức và hành động của HS trong quá trình
học tập.
+ Một trong các nhiệm vụ trung tâm của bộ môn là nghiên cứu những thành
tựu của lý luận dạy học hiện đại và những kinh nghiệm tiên tiến của các GV mà
phát hiện những PPDH, phương tiện cần thiết cho việc phát triển tư duy, phát huy
tính tích cực và năng lực nhận thức độc lập của HS. Đây là mục đích và cũng là
những đòi hỏi cấp thiết của thực tiễn giáo dục Việt Nam đặt ra mà PPDHLS phải
đáp ứng để thực hiện phương châm “lấy HS làm trung tâm trong quá trình dạy
học”.
d. Phương pháp nghiên cứu bộ môn
Bộ môn PPDHLS có PPNC riêng: Thông tin tái hiện, Nhận thức và thực
hành, tìm tòi - nghiên cứu. PPDHLS cũng là một khoa học, nên nó tuân thủ những
nguyên tắc của PPNCKH, đồng thời cũng có những nguyên tắc riêng do đặc trung

bộ môn quy định.
4


Trước tiên phải nắm vững các cơ sở của khoa học lịch sử để tham gia xác
định một cách rõ ràng kiến thức cơ bản truyền thụ cho HS, giúp HS hiểu biết đúng
quá trình phát triển của xã hội loài người và dân tộc.
Những hiểu biết về khoa học giáo dục giúp người nghiên cứu PPDHLS nắm
vững nguyên tắc và PP giải quyết vấn đề: Dạy để làm gì? Dạy ai? Dạy cái gì? Dạy
như thế nào?... PPNC lý thuyết bộ môn, Nghiên cứu kinh nghiệm dạy học tiên tiến
ở các trường phổ thông, đặc biệt của những GV có sáng kiến hay.
Sử dụng các PPNC của khoa học giáo dục: điều tra xã hội học và thực
nghiệm sư phạm.
Điều tra xã hội học được sử dụng để tiến hành điều tra cơ bản về tình hình
học tập, giảng dạy ở trường phổ thông, những thành tựu, thiết sót, ưu điểm và
nhược điểm, vấn đề còn tồn tại...
Sử dụng phương pháp quan sát để nhận xét, đánh giá.
Sử dụng thực nghiệm để trực tiếp can thiệp vào quá trình dạy học. Phương
pháp thực nghiệm được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết của vấn đề nghiên cứu
và dự báo kết quả sẽ thu được. Có hai loại thực nghiệm:
Thực nghiệm từng phần: thực nghiệm một bài học hay một hoạt động dạy
học, hoặc một khâu của quá trình DHLS. Khi sử dụng thực nghiệm từng phần, nhà
nghiên cứu chỉ tác động vào một phần việc nào đó cần thay đổi, còn các yếu tố
khác vẫn giữ nguyên.
Thực nghiệm toàn phần: tổng hợp, làm thay đổi nhiều mặt, nhiều khâu của
quá trình dạy học làm cơ sở cho một luận điểm, một quan điểm mà nhà nghiên cứu
đặt ra.
- Tìm ra các PPDH bộ môn để chuyển tải tri thức lịch sử trong SGK đến học
sinh một cách nhanh nhất và tốt nhất.
e. PPDH Lịch sử có hệ thống khái niệm và thuật ngữ riêng

Hệ thống khái niệm và thuật ngữ riêng của bộ môn PPDHLS: Tạo biểu
tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật, rút bài học lịch sử là thuật ngữ riêng
của PPDHLS.
Nhưng chúng ta cần lưu ý là bộ môn này ra đời sau khoa học lịch sử, bởi vì
phải có tri thức lịch sử mới có thể sử dụng kiến thức lịch sử và chuyển tải tri thức
lịch sử đến người học, do đó nó còn khá non trẻ. Tuy nhiên nó có vai trò quyết
định trong đổi mới PPDH Lịch sử hiện nay (Lấy học sinh làm trung tâm).
Khoa học cơ bản: LSVN - LSTG - Dân tộc học - Khảo cổ học.
5


Khoa học giáo dục: LLDH Lịch sử - PPDH Lịch sử.

1.2. Sơ lược lịch sử bộ môn PPDHLS
Trình bày tóm tắt quá trình phát triển của bộ môn PPDHLS trên thế giới và
Việt Nam? Cho nhận xét? Yêu cầu sinh viên về nhà tự nghiên cứu tài liệu.
CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
1. Hãy giải thích tại sao PPDHLS là một khoa học ?
2. Trình bày đối tượng, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn PPDHL ở trường
phổ thông?
3. Trình bày sơ lược quá trình phát triển của bộ môn PPDHLS trên thế giới
và Việt Nam?

6


CHƯƠNG 2:
BỘ MÔN LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Quá trình xây dựng chương trình lịch sử từ sau Cách
mạng tháng Tám đến nay của nền giáo dục Cách mạng Việt Nam

Sinh viên tự nghiên cứu.

2.2. Cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương
trình bộ môn lich sử ở trường Trung học phổ thông
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng chương trình
Nguyên tắc là hệ thống quan điểm lý luận chỉ đạo cho một vấn đề cụ thể cần
phải tuân thủ. Xây dựng chương trình là lựa chọn kiến thức lịch sử để đưa vào nội
dung học tập ở cấp phổ thông.
Như vậy, nguyên tắc xây dựng chương trình lịch sử là “hệ thống các quan
điểm, lý luận chỉ đạo việc lựa chọn nội dung, phương pháp, phương tiện phục vụ
cho việc xây dựng chương trình môn Lịch sử ở trường phổ thông”.
Chương trình SGK là pháp lệnh của nhà nước thống nhất trên toàn quốc và
bắt buộc phải tuân thủ một số nguyên tắc nhất định. Nhiều người lầm tưởng SGK
là pháp lệnh. Nhưng SGK qua thời gian sẽ bị lạc hậu nên người thầy có quyền bổ
sung kiến thức, sự kiện... Do đó, chương trình là pháp lệnh, còn SGK không phải
là pháp lệnh - là sự cụ thể hóa chương trình pháp lệnh.
Quá trình dạy học phổ thông là quá trình dạy học đặc biệt, ở đó người thầy
phải giúp học sinh nhận thức những gì của lịch sử nhân loại đã qua. Nội dung có
tính ổn định theo SGK (Quan điểm của Đảng, Nhà nước và đã được nghiệm thu).
Điều này khác với Đại học là đưa tư liệu thì người dạy có thể kết luận hoặc không
thì bỏ ngõ cho sinh viên tự nghiên cứu và báo cáo.
Nguyên tắc xây dựng chương trình (gồm 5 nguyên tắc):
a. Nguyên tắc 1: Chương trình bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông
được xây dựng theo nguyên tắc phải đáp ứng yêu cầu kinh tế - xã hội và
nhiệm vụ chính trị của đất nước nói chung và địa phương nói riêng
- Biểu hiện:
VD: Về LSTG khi Việt Nam chưa gia nhập ASEAN thì số tiết về Đông
Nam Á rất ít. Nhưng khi gia nhập vào thì học kỹ hơn, số lượng tiết nhiều hơn và
học kỹ về các nước thành viên. Hay: Các Quốc gia Cham Pa, Lâm Ấp được nói
7

nhiều hơn. Chẳng hạn thay đổi về ngôn ngữ trong SGK, trước đây thì nói Mỹ và
chư hầu - Nay đổi lại là Mỹ và Đồng Minh.
- Vì sao phải có nguyên tắc này? Địa phương cần cái gì thì Nhà trường phổ
thông cần đáp ứng cái đó. Chương trình cần sát với yêu cầu của địa phương. Phải
phù hợp với mục tiêu giáo dục.
b. Nguyên tắc 2: Chương trình xây dựng phải đáp ứng được nguyên
tắc: Kết hợp giữa Lịch sử dân tộc và Lịch sử thế giới
- Biểu hiện:
Lớp 6: LSTG -> LSDT
=> Chương trình phân bố bao giờ
Lớp 7: LSTG -> LSDT
cũng dạy LSTG trước rồi mới dạy
Lớp 8: LSTG -> LSDT
LSDT. Khi dạy LSTG có điều kiện
Lớp 9: LSTG -> LSDT
phải tìm cách liên hệ LSDT.
VD: Khi dạy Đường lối NEV của V.Lênin, phải liên hệ đường lối đổi mới
của Việt Nam, nền kinh tế nhiều thành phần chịu sự quản lý của Nhà nước Việt
Nam XHCN.
Hay VD: QHSX TBCN trong lòng CĐPK: Đối với Công trường thủ công là
hình thức sản xuất chuyên môn hóa của CNTB. Nhưng bị QHSX PK kìm hãm. Thì
CNTB phải tiêu diệt nó đi thông qua CMTS. Đến CNXH ở thời kỳ đầu phải duy trì
nền kinh tế TBCN trong lòng XHCN, bởi đó là cơ sở kinh tế, là nguồn gốc tồn tại
của xã hội. Cho nên cần nền kinh tế đó để tồn tại và phát triển.
Chương trình LSTG phải đi song song với LSDT.
VD: Chiến tranh thế giới thứ hai -> Song song với LSDT giai đoạn 1939 1945.
- Vì sao?
Mối quan hệ chung - riêng trong Triết học Mác - Lênin. Vì vậy chúng ta học

LSTG trước.
VD: Lúc học LSTG học sinh sẽ học được về sự hình thành loài người trước,
dựa vào các di chỉ khảo cổ. Sau đó học LSDT để biết được VN cũng là một trong
những cái nôi của loài người thông qua các di chỉ khảo cổ.
Hoặc khi học về sự hình thành Nhà nước - Chế độ Chiếm hữu nô lệ -> Để
học sinh có cái nhìn so sánh với thời Hùng Vương ở Việt Nam.
Hay là thời kỳ TBCN thế giới để hiểu được nguồn gốc các cuộc xâm lược
của CNTB đối với các nước phương Đông và Việt Nam là nằm trong quy luật phát
triển của CNTB là cần thị trường.
8


Còn mất nước hay không là do quan hệ giai cấp quyết định (Tức là sự thối
nát của giai cấp thống trị). Chỉ Nhật Bản và Thái Lan (Xiêm La) là thoát bới vì mở
cửa thị trường, chia rẽ lực lượng của CNTB. Còn Trung Quốc và Việt Nam thì cự
tuyệt CNTB nên chúng cùng nhau xâm lược.
c. Nguyên tắc 3: Chương trình xây dựng phải kết hợp giữa sử học và
giáo dục lịch sử; giữa khoa học lịch sử và Giáo dục lịch sử
- Biểu hiện:
Phải kế thừa sử dụng những thành tựu mới của khoa học lịch sử mới xây
dựng, phát triển và những thành tựu đó phải ổn định và không tranh cãi.
VD: Trước đây khi ta nói Việt Nam có 4000 năm lịch sử, thì bây giờ nhờ
thành tựu của khoa học nên người ta tìm ra được niên đại khoảng 3000 - 3500 năm.
Những di cốt tìm thấy được của người vượn Trung Quốc, Giava qua Khảo cổ học
đồng thời với các di chỉ khảo cổ ở Việt Nam cùng niên đại từ đó mới rút ra được
kết luận Việt Nam là một trong cái nôi của loài người.
Hay trước đây sự kiện hợp nhất Đảng là do: 3 tổ chức cộng sản chia rẽ;
QTCS chỉ thị; Nguyễn Ái Quốc được QTCS chỉ thị về hợp nhất. Bây giờ kết luận:
Thứ nhất, vì phát hiện không có công văn chỉ thị của QTCS sau khi Liên Xô
sụp đổ, LB Nga bán kho tư liệu của QTCS.

Thứ hai, Đông Dương Cộng sản Đảng thành lập tháng 8/1929. Theo logic
thời gian thì vận chuyển công văn xin hợp nhất Đảng từ Việt Nam sang Liên Xô là
không đủ chưa chưa nói đến chuyển công văn từ Liên Xô ngược về lại Việt Nam.
Vì vậy, Khoa học Lịch sử kết luận lại: Không có việc QTCS chỉ thị mà chỉ có Lãnh
tụ Nguyễn Ái Quốc nhận thức được nguy cơ chia rẽ cách mạng Việt Nam và tổ
chức hội nghị hợp nhất Đảng.
Nếu trước đây từ ngày 6/1 đến ngày 7/2 diễn ra Hội nghị hợp nhất Đảng,
nhưng do Đại hội III của Đảng (1960) Chủ tịch Hồ Chí Minh nói “có lẽ mồng 3/2”
nên quyết định lấy ngày này làm ngày kỉ niệm thành lập Đảng. Nhưng sau khi lấy
được tư liệu của QTCS về mới phát hiện ra văn bản Bác ký là ngày 6/1 “chào
mừng các Đại biểu về dự hội nghị hợp nhất các tổ chức cộng sản”. Nhưng lấy lý do
của ngày 3/2 làm ngày sinh nhất Đảng vì về logic, ngày 3/2 vẫn nằm trong khung
thời gian diễn ra hội nghị, do đó có thể chọn một trong các ngày đó đều chấp nhận
được. Trong khi đã có Đảng Cộng sản Việt Nam chọn nó rồi. Do đó không cần bác
bỏ sự kiện ngày 3/2.
- Vì sao?
9


Để kiến thức DHLS ở trường phổ thông không bị lạc hậu quá xa so với kiến
thức sử học ở Đại học và Cao đẳng. Bởi vì kiến thức ở Đại học có nhiều phát hiện
mới. Người thầy có thể kết luận hoặc không nhưng nếu giáo dục lịch sử không kế
thừa thì sẽ bị lạc hậu.
VD: SGK trước năm 1982 người ta chưa đưa nội dung hội nghị tháng
10/1930 của Đảng với những hạn chế của Luận cương chính trị nhưng vấn đề đã
được người ta nhận thức và lưu ý vào các thời kỳ Đại hội Đảng. Nhưng sau năm
1982, người ta tranh cãi và ghi vào kết luận trong SGK.
Tiếp nhận tri thức mới nhưng phải ổn định do quá trình dạy học phổ thông
quy định. Quá trình đó được nhà giáo dục nhận thức lại để đưa vào chương trình
giáo dục lịch sử.

d. Nguyên tắc 4: Chương trình xây dựng phải đảm bảo theo hướng cơ
bản - Hiện đại phù hợp với thực tiễn Việt Nam (Nguyên tắc vàng - Lương
Ninh)
* Tính cơ bản:
- Biểu hiện: Chỉ lựa chọn những kiến thức tối ưu nhất, phản ánh những dấu
hiệu bản chất của các sự kiện, hiện tượng và các quá trình lịch sử.
- Vì sao phải đảm bảo tính cơ bản?
Để giải quyết một mâu thuẫn trong dạy học lịch sử là kiến thức lịch sử thì
quá nhiều trong khi thời gian dạy học thì hữu hạn.
Đồng thời cần đảm bảo tính toàn diện của cả lớp (học sinh giỏi, khá, trung
bình, yếu đều có thể hiểu bài).
* Tính hiện đại:
- Biểu hiện: Kiến thức đưa vào dạy ở trường phổ thông phải mới nhất và ổn
định. Nhưng không có nghĩa là không cập nhật những cái mới, những phát hiện
mới của khoa học lịch sử. Ví dụ trước đây đánh giá: Triều Nguyễn là triều đại phản
động toàn diện nhất lịch sử Việt Nam. Thì bây giờ đánh giá lại là: “Triều Nguyễn
phải chịu trách nhiệm trước việc để mất nước nhưng có nhiều cống hiến cho đất
nước và dân tộc Việt Nam trên nhiều mặt ...”.
Hay đánh giá về Phan Thanh Giản và Lâm Duy Hiệp trước đây “Phan Lâm
mãi quốc, triều đình khi dân”, nay đánh giá không phải như vậy.
- Vì sao? Vì kiến thức trong SGK dùng để dạy cho HS cần phải theo kịp sự
phát triển của khoa học hiện đại.
* Phù hợp với thực tiễn Việt Nam
10


- Biểu hiện:
Tăng cường số tiết dạy về Lịch sử dân tộc: 128 Thế giới/ 115 tiết Việt Nam.
Khi dạy LSTG, nếu có điều kiện thì nên liên hệ Việt Nam.
Trong chương trình học phải ưu tiên dạy kỹ các quốc gia, các vấn đề có

quan hệ với cách mạng Việt Nam.
- Vì sao?
Vì đây là chương trình dùng để dạy cho học sinh Việt Nam.
e. Nguyên tắc 5: Chương trình xây dựng phải đảm bảo nguyên tắc
Đồng tâm kết hợp với đường thẳng (Nguyên tắc này cũng được GS Lương
Ninh gọi là nguyên tắc Vàng)
* Đồng tâm
- Biểu hiện:
Nếu xét trong mối quan hệ giữa chương trình THCS và THPT thì bậc học
sau học lại kiến thức cơ bản của bậc học trước -> Gọi là đồng tâm.
VD: Cấp THCS: Học LSTG từ CXNT đến hiện đại.
Cấp THPT học LSTG từ CXNT đến hiện đại.
Lớp 9 nội dung học về Nguyễn Ái Quốc với việc chuẩn bị về chính trị, tư
tưởng và tổ chức cho sự thành lập Đảng Cộng sản Việt Nam.
Thì ở lớp 12 cũng học về nội dung đó.
Cấp THCS: LSTG + LSVN: Mục này học 2 tiết
5/6
Chuẩn bị về mặt chính
trị, tư tưởng và tổ chức
cho sự ra đời của Đảng
Cộng sản Việt Nam

Vì sao các sự kiện
tháng 6/1925, tháng
7/1924, tháng 10/1923,
1921 lại là sự chuẩn bị
về mặt tổ chức?

6/1911
9/1920

1921
1922
10/1923
7/1924
6/1925
3/2/1930

Ở cấp THPT: nội dung này được học trong 3 mục của 2 bài.
- Vì sao chương trình phải bố trí đồng tâm?
Bởi vì mô hình phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước ta là mô hình
tháp.
11


Một bộ phận học sinh không có điều kiện để học lên chương trình Đại học
của bậc học trên, phải ra đời, lao động sản xuất, hoạt động xã hội, muốn làm tốt
nhiệm vụ của mình, đòi hỏi phải có một trình độ văn hóa phổ thông.
Trong đó có trình độ văn hóa phổ thông môn Lịch sử.

Sau
ĐH
Đại học
Cấp THPT
Cấp THCS
Nếu chương trình chỉ theo đường thẳng thì học sinh học hết cấp THCS chỉ
mới học xong LSTG cận đại. Cho nên phải bố trí theo hướng Đồng Tâm.
* Đường thẳng
- Biểu hiện:
Xét ở góc độ chương trình một cấp học, thì chương trình được bố trí theo
một chiều từ quá khứ đến hiện đại.

- Vì sao?
Do đặc điểm của việc nhận thức lịch sử quy định - Sự kiện trước có mối
quan hệ với sự kiện sau, do đó phải học theo một quá trình.
VD: Bài 12: Phong trào yêu nước -> Bài 13: Phong trào công nhân.
Để nhận thấy được tác động của Nguyễn Ái Quốc và hoạt động của Hội
VNCMTN -> Tiếp cận theo sự kiến trước đến sự kiện sau.
Cấp THCS nhóm sự kiện và giải thích sự kiện.
Cấp THPT giới thiệu sự kiện, trình bày sự kiện, phân tích, ý nghĩa sự kiện.
* Thực hành: Mục II.3. Giải thích Đồng tâm chỗ nào? Đường thẳng chỗ
nào? Thực hành tại chỗ trên lớp.
2.2.2. Cấu tạo chương trình môn lịch sử ở trường THPT hiện nay
Ở cấp THCS HS được tìm hiểu có hệ thống LSDT từ buổi bình minh, từ thời
đầu dựng nước cho đến ngày nay. Về LSTG, HS chỉ học một cách khái quát lịch sử
12


xã hội nguyên thủy, cổ đại và trung đại ở lớp 6 và lớp 7, sau đó tập trung vào học
phần lịch sử thế giới cận, hiện đại ở lớp 8 và 9.
Chương trình lịch sử được ban hành ngày 5/5/2006 của Bộ giáo dục và Đào
tạo, được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm kết hợp với đường thẳng đã nhấn
mạnh phải “đảm bảo cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, có hệ thống, phân
biệt trình độ học tập ở các cấp nên làm nổi bật các mạch nội dung theo nguyên tắc
đổng tâm kết hợp với đường thẳng.
TT

Mạch nội dung

Lớp
1

2

3

4

5

6

7

8

1

LSTG nguyên thủy,
cổ đại

2

LSTG trung đại

3

LSTG cận đại

*

4

LSTG hiện đại

*

5

LSVN từ nguồn
gốc đến thế kỷ X

+

+

*

6

LSVN từ thế kỷ X
đến thế kỷ XIX

+

+

*

7

LSVN từ giữa thế

kỷ XIX đến năm
1918

+

+

*

8

LSVN từ 1919 đến
nay

+

+

9

LSĐP

9

*

*
*

*

*
*

*
*

*

*

*
*

*

*
*

*

*

*

*
*

10 11 12

*

*

*

*
*

*

*

Ghi chú: Dấu + thể hiện các yếu tố của tri thức lịch sử chưa trở thành môn học
Nhìn vào bảng trên, chúng ta thấy rõ cấu tạo chương trình được thể hiện ở
các mạch nội dung sau:
Kiến thức lịch sử được cung cấp cho HS từ cấp Tiểu học đến THPT. Ở các
lớp 2,3 (Tiểu học), tri thức lịch sử được tích hợp với kiến thức các môn khác như
Tiếng Việt, Đạo đức. Từ lớp 4 đến 12, Lịch sử trở thành môn học (ở cấp Tiểu học
có Lịch sử Việt Nam, ở các lớp THCS và THPT đều có khóa trình LSVN và

13


LSTG. Lịch sử đưa vào học ở các cấp với một số tiết nội khóa và những hoạt động
về công tác LSĐP).
Chương trình lịch sử ở các cấp, được xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm
kết hợp với đường thẳng có phân biệt mức độ, yêu cầu đạt về các chủ đề lịch sử
(ngoài chương trình quy định nội dung dạy học từng môn còn có phần Chuẩn kiến
thức, kỹ năng, quy định “mức độ cần đạt” của chủ đề được học ở mỗi lớp. Đây là
phần phân biệt mức độ, trình độ của học sinh các cấp khác nhau, khi cùng học về

một chủ đề.
Mạch nội dung chương trình xác định tính hệ thống của kiến thức lịch sử
được trình bày theo biên niên (theo trình tự thời gian phát triển của lịch sử). Vì
vậy, ngay từ lớp 4,5 HS tiểu học cần tiếp cận với thời nguyên thủy trên đất nước
ta; từ lớp 6 đến 12, bắt đầu học LSTG từ xã hội nguyên thủy, các thời kỳ kế tiếp từ
cổ đại đến hiện đại theo lôgic phát triển tự nhiên của lịch sử.
2.2.3. Sách giáo khoa lịch sử ở trường phổ thông
a. Vị trí, ý nghĩa và cấu tạo sách giáo khoa lịch sử
GV phải luôn nghiên cứu học tập thêm các tài liệu để nâng cao trình độ khoa
học của mình, nhằm làm cho bài học phong phú, sâu sắc, phản ánh kịp thời tính
hiện đại của kiến thức lịch sử cần truyền thụ cho HS.
Những người biên soạn SGK nghiên cứu để giải quyết tốt mối quan hệ giữa
xác định mục đích, yêu cầu, lựa chọn nội dung, định hướng phương pháp dạy học.
Do đó SGK là một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục.
- Đối với GV:
Cấu tạo, hình thức trình bày của SGK là những gợi ý quan trọng và cần thiết
để GV lựa chọn PPDH. SGK giúp GV tham khảo để soạn bài, nắm vững kiến thức
cơ bản của nội dung chương trình để giảng dạy phù hợp. Bám sát chương trình
giáo dục lịch sử của Nhà nước.
SGK là chỗ dựa quan trọng của GV trong quá trình giảng dạy.
Những yêu cầu cần phải tuân thủ của SGK:
Nội dung SGK phải cập nhật được trình độ hiện đại của khoa học lịch sử và
khoa học giáo dục trong nước cũng như ngoài nước. Tuy nhiên, SGK chỉ giới thiệu

14


những kiến thức đã được giới nghiên cứu khẳng định tương đối chắc chắn, những
vấn đề còn tranh luận, chưa thống nhất, không được trình bày trong SGK.
Về mặt kiến thức, SGK cần đảm bảo tính toàn diện, tức là phải phản ánh đầy

đủ mọi mặt sinh hoạt của xã hội loài người và dân tộc trong quá khứ, từ lịch sử
chính trị, đấu tranh giai cấp, quân sự đến lịch sử kinh tế, văn hóa, tư tưởng...
Về mặt giáo dục, SGK chúng ta được biên soạn theo quan điểm Mác xít về
quy luật phát triển của xã hội, về vai trò của quần chúng nhân dân lao động trong
lịch sử, đồng thời người viết phải biểu lộ thái độ, tình cảm đúng đắn của mình với
những SK, hiện tượng và quá trình lịch sử.
Về mặt sư phạm, nội dung SGK phải phù hợp với trình độ nhận thức và đặc
điểm tâm lý, lứa tuổi HS.
Hình thức trình bày trong sáng, rõ ràng, hấp dẫn, tránh liệt kê SK, niên đại,
KN phức tạp hay lý luận khô khan, rườm rà, nhất là SGK dùng cho HS ở bậc phổ
thông.
- Đối với học sinh:
SGK là tài liệu cơ bản, bắt buộc đối với HS và có ý nghĩa quan trọng đối với
hoạt động học tập của các em.
SGK là tài liệu học tập, giúp nắm được kiến thức khoa học cơ bản, hiện đại,
vừa phát huy khả năng tự học, tự nghiên cứu. Phương tiện quan trọng để HS tiếp
thu kiến thức mới, ôn tập củng cố những kiến thức đã học, trả lời các câu hỏi và
làm bài tập ở nhà.
SGK cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản, hiện đại, có hệ thống của
môn học. HS có thể tìm hiểu kiến thức lịch sử qua nhiều nguồn thông tin khác
nhau, nhưng những thông tin trong SGK là những kiến thức chuẩn nhất.
SGK ngoài cung cấp kiến thức mới còn có tác dụng củng cố, tổng hợp, hệ
thống hóa kiến thức của HS thông qua các tài liệu sơ kết, tổng kết, hướng dẫn ôn
tập.
Với những kiến thức chuẩn, cơ bản, hiện đại, có hệ thống, SGK là tài liệu tin
cậy để HS tra cứu, đối chiếu và thẩm định các tài liệu lịch sử khác.
15


Sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập trong SGK, Học sinh có thể tự kiểm tra,

đánh giá trình độ nhận thức của mình.
Góp phần rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn.
Có một thực tế xảy ra là SGK thường không phản ánh kịp sự phát triển
nhanh chóng của khoa học lịch sử nên GV không dừng lại ở chỗ chỉ nắm được nội
dung của SGK, mà phải thường xuyên nghiên cứu, tham khảo thêm nhiều tài liệu
mới để nâng cao trình độ khoa học của mình, làm cho bài học thêm phong phú, sâu
sắc, đảm bảo tính hiện đại, cập nhật của những kiến thức lịch sử cần truyền thụ cho
HS.
- Về cấu tạo của SGK:
Ý kiến thứ nhất, chia nội dung SGK ra làm hai phần: kênh chữ (là những
thông tin thành văn chủ yếu trong SGK dùng để trình bày nội dung môn học, chỉ
dẫn về phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập) và kênh hình (bao gồm các
ảnh chụp, tranh vẽ, hình vẽ, sơ đồ, đồ thị...). Theo chức năng hoặc mục đích sử
dụng kênh hình được chia thành năm loại:
Loại minh họa dùng để cụ thể hóa nội dung một SKLS quan trọng.
Loại cung cấp thông tin giúp HS tìm hiểu nội dung của SK.
Loại vừa cung cấp thông tin vừa minh họa cho kênh chữ.
Loại bài tập để kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của HS.
Ý kiến thứ hai, chia SGK thành hai phần: Bài viết và cơ chế sư phạm (chỉ tất
cả các thành tố còn lại ngoài bài viết trong SGK, dành cho một tiết học, bao gồm
câu hỏi, bài tập, tài liệu tham khảo, bài đọc thêm, phần minh họa (tranh ảnh), bản
đồ, các loại đồ dùng trực quan quy ước khác (niên biểu, sơ đồ, đồ thị...).
Dù phân chia theo kiểu nào thì các thành tố của SGK đều thực hiện nhiệm
vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển của mình. Trên thực tế, cách phân chia thứ
hai dễ tiếp thu hơn, thể hiện rõ ràng giữa các phần cơ bản của SGK với nhau.
Bài viết là bộ phận chủ yếu bắt buộc HS phải nắm vững, còn cơ chế sư phạm
giúp các em hiểu sâu sắc bài viết, kiểm tra kết quả nhận thức, rèn luyện các kỹ
năng thực hành, phát triển năng lực tư duy độc lập, thông minh, sáng tạo.
16

+ Bài viết trong một bài học lịch sử chuẩn bị các đơn vị kiến thức cần giảng
dạy dưới dạng thành văn, với hai thành phần chính: Phần trình bày những kiến
thức lịch sử cơ bản và phần tư liệu bổ sung.
Bài viết được trình bày theo bố cục hai cột dọc theo tỷ lệ 4/4 và 3/4. Trong
đó phần trình bày những kiến thức lịch sử cơ bản là nội dung chính và là cột chiếm
4/4 trang giấy. Cột chiếm 3/4 trang giấy viết thụt vào bên phải chính là phần Tư
liệu bổ sung. Phần tư liệu bổ sung chú thích thêm về những nhân vật lịch sử,
những sự kiện lịch sử quan trọng được đề cập đến trong phần trình bày những kiến
thức lịch sử cơ bản. Ngoài ra, cột này còn được dùng để giải thích các khái niệm
khó. Ví dụ: Trong bài Cách mạng Hà Lan và Cách mạng Anh thế kỷ XVII, mục I,
bài 29, SGK Lịch sử lớp 10 (chương trình Chuẩn, trang 142, 143), phần bài viết
trình bày theo hai cột: Cột bên phải chiếm 4/4 trang giấy là phần trình bày những
kiến thức lịch sử cơ bản. Phần này đề cập những nội dung cơ bản về cuộc cách
mạng tư sản Hà Lan và cách mạng tư sản Anh.
Phần tư liệu bổ sung viết thụt vào phía bên phải chiếm tỷ lệ 3/4 trang giấy
đưa ra những con số, vấn đề để làm rõ hơn sự kiện.
Phần cơ chế sư phạm rộng hơn khái niệm kênh hình thông thường. Bởi cơ
chế sư phạm của SGK Lịch sử bao gồm cả phần kênh chữ (trừ phần bài viết) và
kênh hình.
Kênh chữ của phần cơ chế sư phạm rất phong phú. Đây được coi là nội dung
có mối quan hệ chặt chẽ với phần bài viết, giúp học sinh nắm vững và hiểu sâu sắc
hơn bài viết. Kênh chữ của phần cơ chế sư phạm gồm có 5 phần, mỗi phần có một
chức năng nhiệm vụ riêng.
Phần đặt vấn đề: Đây gọi là phần dẫn dắt vấn đề. Phần này đóng vai trò gợi
mở, định hướng, hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung kiến thức chính của bài
học.
Phần câu hỏi và bài tập: Câu hỏi và bài tập thường đặt ở cuối mỗi mục và
mỗi bài học. Nội dung của câu hỏi va bài tập phù hợp với trình độ học sinh và nội
dung quy định của chương trình.

Phần hướng dẫn phương pháp học: Phần hướng dẫn phương pháp học
thường đặt trong mỗi bài. Phần này chính là phần tư liệu bổ sung để giáo viên sử
dụng để giải quyết mỗi quan hệ giữa nội dung tư liệu với nội dung của bài viết.
Theo những phương pháp học tập của bộ môn.
17


Phần tóm tắt kiến thức cơ bản: Phần này được đặt cuối mỗi chương. Nội
dung chính của phần là nhắc lại những sự kiện, hiện tượng lịch sử quan trọng trong
chương như: những khái niệm, những nhân vật lịch sử, những sự kiện lịch sử quan
trọng. Đồng thời, rút ra những ý nghĩa của sự kiện trong mối liên hệ với hiện tại.
Bài tập cuối chương: Đây là nội dung cuối mỗi chương, được trình bày bằng
phông chữ màu. Đây là bài tập mang tính tổng quát, đòi hỏi học sinh học hết một
số nội dung lịch sử có liên quan trong một giai đoạn nhất định. Bài tập có thể trích
dẫn một số nội dung bài nghiên cứu của các học giả nghiên cứu về lịch sử và yêu
cầu học sinh đọc và đưa ra ý kiến.
+ Kênh hình của cơ chế sư phạm gồm các phần sau:
Phần tranh, ảnh lịch sử: Đây là kênh hình phổ biến nhất trong SGK. Loại
kênh hình này được sử dụng để minh họa cho nội dung bài viết như: nhân vật lịch
sử, sự kiện lịch sử...
Phần niên biểu: Đây là kênh hình vừa cung cấp thông tin vừa minh họa cho
kênh chữ, thường được sử dụng cuối mỗi chương. Đây là phần tóm tắt cho những
moocs lịch sử chính trong một giai đoạn lịch sử nhất đinh.
Phần sơ đồ: Đây là loại kênh hình nhằm mục đích minh họa nội dung hoặc
thực hành, kiểm tra kiến thức. Sơ đồ thường đi kèm câu hỏi phía dưới.
Phần lược đồ, bản đồ: Đây cũng là kênh hình phổ biến trong SGK Lịch sử.
Nó thường được minh họa cho các bài học về diễn biến chiến tranh, các trận đánh,
bản đồ các khu vực.
Dù phân chia theo cách nào chúng ta cũng dễ nhận thấy là tất cả các thành tố
trong SGK nói chung, SGK Lịch sử nói riêng đều thực hiện nhiệm vụ giáo dưỡng,

giáo dục và phát triển của mình. Trên thực tế, cách phân chia thứ hai dễ được tiếp
nhận hơn vì nó thể hiện khá rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa hai phần cơ bản của
SGK với nhau. Bài viết là một bộ phận chủ yếu mà HS nhất thiết phải nắm vững,
còn cơ chế sư phạm là phần giúp cho các em hiểu sâu sắc bài viết, kiểm tra kết quả
nhận thức, rèn luyện các kỹ năng thực hành, phát triển các năng lực tư duy độc lập,
thông minh sáng tạo.
b. Phương pháp sử dụng SGK
- Nguyên tắc khi sử dụng SGK
Tránh việc thoát ly nội dung SGK, hoặc lặp lại nguyên văn bài viết.
Thực hiện nghiêm túc chương trình giảng dạy.
18


SGK là tài liệu tham khảo nhưng không phải là bắt buộc mà chương trình
mới là bắt buộc.
GV không trình bày SGK một cách khô khan theo kiểu thông báo SK.
Chú ý mối quan hệ giữa SGK và sách giáo viên, giữa HS với SGK, giáo
viên với sách giáo viên, giữa GV với HS, giữa các loại tài liệu giảng dạy và học tập
cho thầy và trò.
Nắm vững cấu tạp SGK, hệ thống kênh chữ, kênh hình, các thuật ngữ, nội
dung khái niệm, hệ thống câu hỏi và bài tập.
- Phương pháp sử dụng SGK:
+ Đối với GV:
Thầy giáo là người tổ chức, hướng dẫn HS làm việc độc lập với SGK từ
khâu chuẩn bị bài mới, thu nhận kiến thức trong quá trình nghe giảng đến củng cố,
ôn tập kiến thức đã học và rèn luyện các kỹ năng thực hành bộ môn.
SGK là tài liệu học tập cơ bản của HS, nhưng đồng thời là “điểm tựa để
người giáo viên xác định kiến thức cơ bản, xác định các khái niệm cần hình thành
cho HS trong giờ học, là sự gợi ý để lựa chọn PPDH vừa phù hợp với đối tượng,
vừa phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của HS”. SGK được sử dụng có hiệu

quả trong các trường hợp sau đây:
Một là, sử dụng SGK để chuẩn bị bài giảng: bài giảng trên lớp thành công
hay không phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau, nhưng sự chuẩn bị của GV có ý
nghĩa quyết định nhất. SGK là tài liệu chủ yếu và quan trọng, sử dụng trong tất cả
các khâu của quá trình dạy học, do đó việc khai thác SGK khi chuẩn bị lên lớp là
điều kiện đảm bảo sự thành công của bài giảng. GV cần nghiên cứu kỹ nội dung
SGK để giải quyết tốt các công việc sau:
Xác định mục đích, yêu cầu về giáo dưỡng, giáo dục, phát triển của bài học
cần căn cứ vào nội dung SGK, điều này thể hiện mối quan hệ gắn bó, tác động lẫn
nhau giữa các thành tố của quá trình dạy học.
Từ nội dung SGK, GV chọn lựa kiến thức (những SK, niên đại, KN cơ
bản...), cần trang bị cho HS. Nội dung bài viết SGK thường được phân thành
19


những mục nhỏ liên quan chặt chẽ với nhau, nhưng kiến thức cơ bản không dàn
đều trong tất cả các mục. Đọc kỹ các mục để lựa chọn kiến thức cơ bản, và tìm
mục trọng tâm nhất.
Căn cứ vào cấu trúc của SGK để xây dựng cấu trúc bài giảng. Bài giảng là
sản phẩm sáng tạo của cá nhân, thể hiện trình độ khoa học và năng lực sư phạm
của người GV nên rất linh hoạt, mềm dẻo. Nhưng GV cần tuân thủ cấu trúc SGK
như thứ tự tên bài, đề mục, bởi vì nội dung SGK được biên soạn trên cơ sở chương
trình với một cấu trúc rất chặt chẽ. Nên không thể tùy tiện điều chỉnh thứ tự tên
bài, đề mục trong SGK.
SGK định hướng cho GV lựa chọn PPDH thích hợp. “Sử dụng phương pháp
nào là câu hỏi thường xuyên của mỗi người thầy khi dạy học. Hiện nay, phần lớn
GV lựa chọn PP theo kinh nghiệm, dựa vào trực giác. Sự lựa chọn PP một cách mò
mẫm theo cảm tính như vậy không đem lại kết quả chắc chắn. Cần giải quyết vấn
đề này trên cơ sở khoa học”.
VD: Quan sát bản đồ “công sự phòng thủ Ba Đình”, căn cứ Mã Cao”, “căn

cứ Bãi Sậy”, “căn cứ Hương Khê”... trong bài phong trào chống Pháp trong những
năm cuối thế kỷ XIX, GV dễ dàng nhận thấy cần phải sử dụng phương pháp miêu
tả kết hợp tường thuật với bản đồ khi trình bày diễn biến của các cuộc khởi nghĩa
lớn trong phong trào Cần Vương.
Hai là, GV sử dụng SGK trong quá trình lên lớp, phương pháp sử dụng SGK
thể hiện ở chỗ giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa nội dung SGK và bài giảng.
Trong thực tế giảng dạy thường xảy ra hai khuynh hướng: thoát ly nội dung
SGK hoặc lặp lại nguyên văn bài viết. “giảng như trong SGK hoặc tách rời khỏi
SGK đều không đúng, nhất là không tính đến điều kiện cụ thể; tính chất của tài liệu
học tập, chất lượng của bài đọc trong SGK, lứa tuổi HS”.
Thực hiện nghiêm túc chương trình là pháp lệnh đối với hoạt động dạy học
trong nhà trường. Nếu bài giảng của GV thoát ly hoàn toàn nội dung SGK sẽ là
một sai lầm nghiêm trọng. HS sẽ gặp khó khăn trong việc tiếp thu bài giảng trên
lớp và tự học ở nhà, không nắm bắt được các kiến thức cơ bản. Ngược lại, lặp lại
20