Bài giảng tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm dành cho sinh viên nghành CĐGDTH

TRƯỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH
KHOA SP TIỂU HỌC – MẦM NON

BÀI GIẢNG
(Lưu hành nội bộ)

TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC
SƯ PHẠM
(Dành cho sinh viên ngành CĐGD Tiểu học)

Tác giả: Hoàng Thị Tường Vi
Nguyễn Thị Diễm Hằng
Nguyễn Thị Xuân Hương

1


MỤC LỤC
Trang
CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG .............................................................................................. 4
VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM ............................................................... 4
1.1. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA
TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM .................................................................................................. 4
1.2. QUAN HỆ GIỮA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM ....................... 6
1.3. Ý NGHĨA CỦA VIỆC NGHIÊN CỨU TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ
PHẠM...................................................................................................................................................... 7
CHƯƠNG 2. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM......................................................... 8
2.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM............................................. 8
2.2. ĐIỀU KIỆN, ĐỘNG LỰC VÀ QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ .................................... 10
2.3. DẠY HỌC, GIÁO DỤC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TRẺ EM ....................................... 12
2.4. SỰ PHÂN CHIA GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ .......................................................... 13

CHƯƠNG 3. TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC ....................................................... 15
3.1. VỊ TRÍ, Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC ...................... 15
3.2. TIỀN ĐỀ VÀ ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC ... 15
3.3. CÁC HOẠT ĐỘNG CƠ BẢN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC................................................... 18
3.4. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC SINH TIỂU HỌC................................................. 20
3.5. NĂNG KHIẾU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC............................................................................ 31
3.6. SỰ CHÍN MUỒI ĐẾN TRƯỜNG CỦA TRẺ 6 TUỔI CHUẨN BỊ VÀO LỚP 1 ................... 31
3.7. ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ CỦA TRẺ EM KHUYẾT TẬT VÀ CÓ HÀNH VI SAI LỆCH.......... 34
CHƯƠNG 4. TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC............................................................................................... 36
4.1. BẢN CHẤT CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC..................................................................... 36
4.2. SỰ HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM, KỸ NĂNG, KỸ XẢO HỌC TẬP....................................... 47
4.3. DẠY HỌC VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ.............................................................................. 52
CHƯƠNG 5. TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC .............................................................................................. 56
5.1. ĐẠO ĐỨC VÀ HÀNH VI ĐẠO ĐỨC........................................................................................ 56
5.2. CẤU TRÚC CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC ................................................................................... 57
5.3. NHÂN CÁCH LÀ CHỦ THỂ CỦA HÀNH VI ĐẠO ĐỨC...................................................... 60
5.4. CÁC CON ĐƯỜNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC VÀ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC........................................................................................................................ 62
CHƯƠNG 6. TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN ..................................................... 70
TIỂU HỌC ................................................................................................................................................. 70
6.1. SỰ CẦN THIẾT PHẢI TRAU DỒI NHÂN CÁCH ĐỐI VỚI NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU
HỌC....................................................................................................................................................... 70
6.2. ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC......................................... 71
6.3. CẤU TRÚC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ................................................ 73
6.4. SỰ HÌNH THÀNH UY TÍN CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN TIỂU HỌC ..................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................................................... 84

2

LỜI NÓI ĐẦU
Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là hai chuyên ngành tâm lý học lứa tuổi và
tâm lý học sư phạm góp phần trực tiếp hình thành quan điểm sư phạm và bồi dưỡng trình độ
nghiệp vụ cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học. Nội dung tài liệu gồm 6 chương được quy
định khác nhau về thời lượng và được trình bày khác nhau, nhưng cả bài giảng là một thể
thống nhất theo quan điểm đổi mới nội dung dạy và học ở bậc đại học.
Để tài liệu tiếp tục được hoàn thiện trong những năm tới, chúng tôi mong nhận được ý
kiến đóng góp của cán bộ giảng dạy và sinh viên.

Xin chân thành cảm ơn

3


CHƯƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
VỀ TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÍ HỌC SƯ PHẠM
1.1. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý
học sư phạm
1.1.1. Đối tượng nghiên cứu của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
- Đối tượng tâm lí học lứa tuổi: nghiên cứu những đặc điểm tâm lí, các quy luật, các điều
kiện, động lực phát triển tâm lí theo lứa tuổi, những biến đổi của các quá trình tâm lí, các
phẩm chất tâm lí trong sự hình thành, phát triển nhân cách con người. Nghĩa là nghiên cứu
những đặc điểm của quá trình và các phẩm chất tâm lý riêng lẻ của cá nhân ở các lứa tuổi
khác nhau và sự khác biệt của chúng của mỗi cá nhân trong cùng phạm vi cùng một lứa tuổi.
Nghiên cứu những khả năng lứa tuổi trong việc lĩnh hội các tri thức và phương thức hành
động, các dạng hoạt động khác nhau của cá nhân đang được phát triển. Các dấu hiệu đặc
trưng cho sự phát triển tâm lý trẻ từ việc nảy sinh cái mới sự chuyển biến từ những phản ứng
đơn giản đến những hành động phức tạp, từ việc nắm ngôn ngữ đến việc hình thành ý thức, từ
ý thức nhân cách của trẻ. Từ đó rút ra ra những quy luật cơ bản cho sự phát triển tâm lý trẻ
nói chung, học sinh tiểu học nói riêng.

Tâm lý học lứa tuổi bao gồm nhiều lĩnh vực nghiên cứu khác nhau với tư cách là phân
ngành cuả tâm lý học phát triển:
+ Tâm lý học về thai nhi trong bụng mẹ.
+ Tâm lý học tuổi hài nhi.
+ Tâm lý học lứa tuổi mầm non.
+ Tâm lý học học sinh tiểu học.
+ Tâm lý học tuổi trưởng thành.
+ Tâm lý học người già.
+ Tâm lý học trẻ em phát triển không bình thường.
- Đối tượng của Tâm lí học sư phạm: nghiên cứu các đặc điểm tâm lí, qui luật tâm lí của
việc dạy học và giáo dục, nghiên cứu cơ sở tâm lí của quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, các phẩm chất trí tuệ và nhân cách người học, nghiên cứu các yếu tố tâm lí của người
làm công tác giáo dục, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với nhau. Hay
nói cách khác tâm lý học sư phạm là sự vận dụng tâm lý học vào quá trình giảng dạy và giáo
dục học sinh.
1.1.2. Nhiệm vụ của tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
* Nhiệm vụ tâm lý học lứa tuổi tiểu học
- Nghiên cứu những đặc điểm, quy luật hình thành phát triển tâm lý và các điều kiện động
lực của sự phát triển tâm lý ở học sinh tiểu học.

4


- Cung cấp cơ sở tâm lý cho việc xây dựng nguyên tắc, phương pháp, biện pháp dạy học
và giáo dục phù hợp với đặc điểm quy luật tâm lý của lứa tuổi học sinh tiểu học. Từ đó tổ
chức quá trình sư phạm nhằm mục đích nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục học sinh tiểu
học.
- Tâm lý học lứa tuổi tiểu học không những cung cấp cơ sở tâm lý cho giáo viên tiểu học
trong hoạt động sư phạm mà còn giúp cho giáo viên có phương pháp đối xử khéo léo với
đồng nghiệp, học sinh, đồng thời qua đó tự rèn luyện hoàn thiện bản thân mình.

* Nhiệm vụ tâm lý học sư phạm tiểu học
Trên cơ sở vận dụng tâm lý học đại cương, tâm lý tuổi vào hoạt động giảng dạy và giáo
dục học sinh tiểu học mà ta có các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục tiểu học.
- Nghiên cứu những vấn đề tâm lý của việc hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và phẩm
chất nhân cách học sinh tiểu học.
- Tìm ra được cơ sở tâm lý của việc điều khiển quá trình dạy học, giáo dục, tổ chức hoạt
động học sinh trong và ngoài lớp cũng như xây dựng mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh,
giữa học sinh với nhau, giữa gia đình, nhà trường và xã hội.
1.1.3. Phương pháp nghiên cứu tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm
a. Phương pháp quan sát
- Là phương pháp sử dụng các giác quan để tri giác đối tượng nhằm thu nhập thông tin,
dữ kiện cần nghiên cứu.
- Những yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp này:
+ Phải xác định được mục đích, nhiệm vụ quan sát.
+ Quan sát những biểu hiện tâm lý của học sinh trong điều kiện tự nhiên của cuộc sống
nhất là hoạt động vui chơi, học tập, lao động và quan hệ giao tiếp. Trên cơ sở nguyên tắc
“vừa nghiên cứu vừa giáo dục” hướng học sinh vào “ vùng phát triển gần nhất” để dạy học và
giáo dục.
+ Cần quan sát trong điều kiện thuận lợi.
+ Quan sát phải đảm bảo tính khách quan, hệ thống.
+ Phải ghi chép, phân tích, rút ra kết luận những sự kiện đã quan sát được.
b. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm là quá trình tác động vào con người một cách chủ động trong những điều
kiện đã được khống chế để gây ra ở đối tượng những biểu hiện cần nghiên cứu một cách
khách quan.
- Yêu cầu thực nghiệm:
+ Lựa chọn đối tượng tiêu biểu để thực nghiệm.
+ Phải xây dựng giả thuyết tốt.
+ Phải có nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.

+ Phải thực nghiệm nhiều lần.
+ Phải tách yếu tố tất nhiên, ngẫu nhiên.

5


+ Phải bão hòa yếu tố làm mất tính tự nhiên.
+ Phải ghi chép đầy đủ.
c.Phương pháp trắc nghiệm( test)
- Là một phép thử để đo lường tâm lý, đã được chuẩn hóa trên một lượng người là đại
diện tiêu biểu.
Trong tâm lý học lứa tuổi sư phạm người ta dùng một số Test về trí tuệ, năng lực, tình
cảm, nhân cách.
- Yêu cầu về trắc nghiệm:
+ Khi soạn thảo bộ Test phải đảm bảo tính chuẩn hóa.
+ Test phải đảm bảo 4 phần:
- Văn bản Test
- Hướng dẫn quá trình tiến hành
- Hướng dẫn đánh giá
- Bản chuẩn hóa
d. Phương pháp phân tích sản phẩm
- Dựa vào sản phẩm của đối tượng nghiên cứu để tìm ra đặc điểm, tính chất những hoạt
động cũng như đặc điểm tâm lý nhân cách của cá nhân trong quá trình tạo ra sản phẩm.
- Yêu cầu:
+ Phải nghiên cứu nhiều sản phẩm khác nhau.
+ Phân loại sản phẩm, hệ thống khái quát.
+ Nghiên cứu lịch sử tạo ra sản phẩm.

+ Phân tích tìm ra bản chất.
1.2. Quan hệ giữa tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm là những chuyên ngành của tâm lý học, đều
dựa trên cơ sở tâm lý học đại cương, Tâm lý học đại cương cung cấp cho hai ngành này
những khái niệm cơ bản về các hiện tượng tâm lý để hai chuyên ngành này sử dụng khi đi sâu
vào đối tượng nghiên cứu của mình. Ngược lại, nhờ những sự kiện của hai chuyên ngành này
mà những khái niệm cơ bản của tâm lý đại cương cũng trở nên phong phú và sâu sắc hơn.
Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ và thống nhất với nhau vì
chúng có chung khách thể nghiện cứu là những con người bình thưởng ở những giai đoạn
khác nhau (trẻ nhỏ, thiếu niên, thanh niên) là khách thể của tâm lý học lứa tuổi nếu nghiên
cứu động thái của sự phát triển theo lứa tuổi. Chúng là khách thể của tâm lý học sư phạm nếu
chúng được nghiên cứu với tư cách là người được dạy và được giáo dục trong quá trình tác
động có mục đích của nhà giáo dục.
Tâm lý học lứa tuổi chỉ có thể nghiên cứu nếu việc nghiên cứu của nó không dừng lại ở
mức độ thực nghiệm, mà được tiến hành trong những điều kiện cụ thể của việc dạy học và
giáo dục trong điều kiện tự nhiện của đời sống trẻ. Nhưng đồng thời việc dạy học và giáo dục
cũng không được xem xét như những hiện tượng độc lập, trừu xuất khỏi đối tượng của dạy
học và giáo dục. Như vậy, cả tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm đều nghiên cứu trẻ

6


em trong quá trình dạy học, giáo dục và cùng phục vụ đắc lực cho sự phát triển của chính trẻ
em đó. Do đó mà sự phân ranh giới giữa hai chuyên ngành này chỉ có tính chất tương đối.
1.3. Ý nghĩa của việc nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm
- TLH lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa đặc biệt quan trọng về mặt lí luận, góp
phần tích cực chống lại các quan điểm duy tâm, phản khoa học về sự nảy sinh, phát triển tâm
lí con người, về nguồn gốc hình thành và phát triển tâm lí con người, khẳng định quan điểm
duy vật biện chứng và duy vật lịch sử về sự phát triển tâm lí con người.
- TLH lứa tuổi cung cấp cơ sở khoa học tâm lí cho TLH sư phạm cũng như các ngành
tâm lí học khác trong việc tổ chức quá trình dạy học, giáo dục phù hợp đặc điểm tâm lí lứa
tuổi cũng như mục đích, nội dung, phương pháp tổ chức hoạt động trong quá trình giáo dục

học sinh nói chung, học sinh tiểu học nói riêng.
- Những hiểu bết về đặc điểm tâm lý lứa tuổi, về quy luật hình thành phát triển tâm lý lý
giúp giáo viên, học sinh trong dạy học, giáo dục, trong quan hệ ứng xử giao tiếp cũng như
trong việc tu dưỡng rèn luyện phẩm chất đạo đức nhân cách.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Phân tích mối quan hệ giữa Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm.
2. Trình bày đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu Tâm lí học lứa tuổi và Tâm
lí học sư phạm.
3. Phân tích ý nghĩa của Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm trong giảng dạy và
trong giáo dục tiểu học.
Thảo luận: các phương pháp nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm

7


CHƯƠNG 2. LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ TRẺ EM
2.1. Khái niệm chung về sự phát triển tâm lý trẻ em
2.1.1 Quan niệm về trẻ em
Có nhiều quan niệm khác nhau về trẻ em, đối với tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học phát
triển quan tâm tới bản chất các quy luật, đặc điểm, trình độ phát triển, các yếu tố chi phối tâm
lý phát triển nhân cách trẻ. Dựa trên các quan điểm triết học khác nhau, người ta hiểu về trẻ
em khác nhau:
- Có quan niệm cho rằng: Trẻ em là người lớn thu nhỏ lại, trẻ em chỉ khác người lớn ở
kích thước cơ thể, về mức độ biểu hiện, trình độ đạt được về nhận thức, tư tưởng, tình
cảm…chứ không khác nhau về chất. Từ đó dẫn đến sai lầm lấy người lớn làm thước đo mọi
thứ cho trẻ em.
- Những nghiên cứu của tâm lý học duy vật biện chứng đã khẳng định: trẻ em không phải
là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ em là trẻ em, nó vận động và phát triển theo quy luật của trẻ em.
Trẻ em chưa phải là người lớn nhưng là một con người, một thành viên xã hội. Ngay khi ra
đời đứa trẻ đã có những nhu cầu đặc trưng của con người “nhu cầu về người khác, nhu cầu

giao tiếp với con người”. Đứa trẻ trở thành con người tùy thuộc vào trình độ nhóm và gia
đình mà trẻ tham gia.
2.1.2. Quan niệm về sự phát triển tâm lí trẻ em
2.1.2.1. Quan niệm duy tâm
Quan điểm duy tâm xem sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự chín muồi trưởng thành của
các yếu tố sinh vật định sẵn có trước trong gen di truyền, nó chỉ tăng lên hoặc giảm đi về số
lượng của các hiện tượng đang được phát triển mà không có sự chuyển biến về chất lượng.
Họ xem sự phát triển tâm lý trẻ là sự tăng số lượng từ của trẻ, tăng tốc độ hình thành kỹ xảo,
tăng thời gian tập trung chú ý, hay khối lượng tri thức được giữ lại trong trí nhớ... Sự tăng về
số lượng của các hiện tượng tâm lý có ý nghĩa nhất định trong sự phát triển của trẻ em, nhưng
không thể giới hạn toàn bộ sự phát triển tâm lý của trẻ em chỉ vào những chỉ số ấy.
Từ đó những người theo quan niệm này đã nhìn nhận sai lầm về nguồn gốc của sự phát
triển tâm lý. Quan niệm này xem sự phát triển của hiện tượng như là một quá trình diễn ra
một cách tự phát. Sự phát triển diễn ra dưới ảnh hưởng của một sức mạnh nào đó mà người ta
không thể điều khiển, nghiên cứu, không nhận thức được. Quan niệm sai lầm này được biểu
hiện dưới các thuyết sau:
+ Thuyết tiền định
Học thuyết này cho rằng mọi đặc điểm tâm lí của con người là những cấu tạo bẩm sinh,
do tiềm năng sinh vật gây ra có sẵn trong cấu trúc sinh vật, do cơ chế di truyền qua gen quyết
định. Trên thực tế yếu tố bẩm sinh có vai trò quan trọng được xem như là tiền đề vật chất cho
sự phát triển tâm lí con người, chúng không hoàn toàn định sẵn từ trước mọi khả năng phát

8


triển tâm lí. Cùng tiền đề vật chất như nhau nhưng do sự tác động của giáo dục, sự rèn luyện
và mức độ tính tích cực hoạt động khác nhau con người khác nhau về sự phát triển tâm lí.
Như vậy theo quan niệm này họ đã hạ thấp vai trò giáo dục, coi giáo dục là nhân tố có khả
năng tăng nhanh hoặc kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị ức chế bởi di
truyền mà thôi.

+ Thuyết duy cảm (môi trường)
Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển của trẻ chỉ bằng
những tác động của môi trường xung quanh. Theo những người thuộc trường phái này thì môi
trường là nhân tố tiền định sự phát triển của trẻ em, vì thế muốn nghiên cứu con người chỉ
cần phân tích cấu trúc môi trường của họ, cơ chế hành vi những con đường phát triển của
hành vi. Họ xem môi trường xã hội là bất biến, quyết định trước số phận con người, còn con
người được xem là một đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường. Quan điểm xem
trẻ em sinh ra như “tờ giấy trắng” hoặc “tấm bảng sạch sẽ”. Sự phát triển tâm lý của trẻ em
hoàn toàn phụ thuộc vào tác động bên ngoài, do vậy người lớn có thể vẽ những thứ mình
muốn lên đó... quan điểm như vậy sẽ không giải thích được vì sao trong môi trường như
nhau, lại có những nhân cách khác nhau.
+ Thuyết hội tụ hai yếu tố di truyền và môi trường
Những người theo thuyết này chú ý tới tác động của 2 yếu tố (môi trường và tính di
truyền) khi nghiên cứu trẻ em. Nhưng họ hiểu tác động của hai yếu tố đó một cách máy móc,
sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp quá trình phát triển, trong đó di truyền giữ
vai trò quyết định, môi trường là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã định sẵn thành
hiện thực.
Thuyết hội tụ 2 yếu tố sai lầm vì mang tính chất máy móc, siêu hình của các quan niệm
này đều đã bị phê phán.
Tóm lại: mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên bề ngoài có vẻ
khác nhau, nhưng thực chất đều có sai lầm giống nhau:
Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến, tiền định, do tiềm năng sinh
vật di truyền, hoặc ảnh hưởng của môi trường bất biến. Các quan niệm này đã đánh giá không
đúng vai trò của giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ em một cách tách rời và không
phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình phát triển tâm lý đang diễn ra.
Họ đã phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng
được hình thành trong quá trình phát triển tâm lý. Coi đứa trẻ là một thực thể tự nhiên, thụ
động, cam chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của yếu tố sinh vật hoặc môi trường...
không thấy được con người là thực thể xã hội tích cực, chủ động trước tự nhiên, có thể cải tạo
tự nhiên, xã hội và bản thân để phát triển nhân cách.

2.1.2.2. Quan điểm duy vật biện chứng về sự phát triển tâm lý trẻ em
Nguyên lý phát triển trong triết học Mác –Lênin thừa nhận, sự phát triển là quá trình biến
đổi của sự vật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Đó là một quá trình tích lũy dần về
số lượng dẫn đến sự thay đổi về chất lượng, là quá trình nảy sinh cái mới trên cơ sở cũ do sự

9


đấu tranh giữa các mặt đối lập nằm ngay trong bản thân sự vật hiện tượng. Quan điểm mác xít
được vận dụng để xem xét sự phát triển tâm lý trẻ em không phải là sự tăng hoặc giảm về số
lượng, mà là một quá trình biến đổi về chất lượng tâm lý. Sự thay đổi về lượng của các chức
năng tâm lý dẫn đến sự thay đổi về chất và đưa đến sự hình thành cái mới một cách nhảy vọt.
Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự xuất hiện các đặc điểm mới về chất, những cấu tạo tâm lý
mới ở những giai đoạn lứa tuổi nhất định. Trong những giai đoạn phát triển khác nhau có sự
cải biến về chất của quá trình tâm lý và toàn bộ nhân cách trẻ.
Xét trong toàn cục: phát triển là một quá trình kế thừa. Sự phát triển tâm lý trẻ em là một
quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài người.
Ngay từ khi ra đời, đứa trẻ đã sống trong thế giới đối tượng và những mối quan hệ xã hội.
Đứa trẻ không chỉ thích nghi với thế giới đồ vật và hiện tượng do con người tạo ra, mà còn
lĩnh hội thế giới đó. Đứa trẻ đã tiến hành những hoạt động căn bản tương ứng với những hoạt
động mà loài người trước đó đã thể hiện vào trong đồ vật, hiện tượng, nhờ cách ấy nó lĩnh hội
được những năng lực đó cho mình. Quá trình đó là quá trình tâm lý trẻ phát triển. Như vậy,
phát triển tâm lý là kết quả hoạt động của chính đứa trẻ và những đối tượng do loài người tạo
ra. Nhưng đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trường. Nó có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội
khi có vai trò trung gian của người lớn. Nhờ sự tiếp xúc với người lớn và sự hướng dẫn của
người lớn mà quá trình nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo, nhu cầu xã hội cũng như ngôn ngữ,
phương thức hoạt động được hình thành phát triển. Những biến đổi về chất trong tâm lý trẻ từ
lứa tuổi này sang lứa tuổi khác, bất cứ một mức độ nào của trình độ trước cũng là sự chuẩn bị
cho trình độ sau. Yếu tố tâm lý lúc đầu ở vị trí thứ yếu, sau chuyển sang vị trí chủ yếu. Dựa
vào 3 nguyên lý cơ bản về sự phát triển tâm lý của A.N.Leonchiev mà các nhà tâm lý học Xô

Viết đã xem xét sự phát triển tâm lý con người như là:
- Sự phát triển tâm lý là quá trình lĩnh hội kinh nghiệm của loài người được thể hiện qua
tri thức cũng như phương thức hoạt động. Đây là điều cơ bản quyết định sự phát triển tâm lý.
- Sự phát triển tâm lý trước hết là phát triển trí tuệ mà thực chất là hình thành các hoạt
động trí tuệ,
- Sự phát triển tâm lý trong đó sự phát triển các thuộc tính của nhân cách giữ một vai trò,
vị trí rất quan trọng trong quá trình giáo dục học sinh.
Tóm lại: sự phát triển tâm lý của trẻ em đầy biến động và diễn ra cực kỳ nhanh chóng.
Đó là một quá trình không phẳng lặng, mà có khủng hoảng và đột biến. Chính hoạt động của
trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý của nó được hình thành và phát triển.
Nhưng các nhà tâm lý học macxit cũng thừa nhận rằng sự phát triển tâm lý chỉ có thể xảy ra
trên nền của một cơ sở vật chất nhất định. Chúng là tiền đề cân thiết để phát triển tâm lý, có
trở thành hiện thực hay không còn phụ thuộc vào tổ hợp những yếu tố khác nữa.
2.2. Điều kiện, động lực và quy luật phát triển tâm lý
2.2.1. Điều kiện của sự phát triển tâm lí
2.2.1.1. Điều kiện thể chất

10


Đặc điểm cơ thể, đặc điểm của các giác quan, hệ thần kinh được coi là tiền đề vật chất,
tạo điều kiện thuận lợi hoặc gây khó khăn cho việc hình thành một loại hình hoạt động nào
đó. Song các đặc điểm thể chất của con người không phải là nhân tố quyết định, không phải
là động lực của sự phát triển tâm lý.
2.2.1.2. Điều kiện sống
Điều kiện sống có ảnh hưởng đến sự phát triển của con người, nhưng chúng không quyết
định trực tiếp đến phát triển tâm lý mà chúng tác động thông qua mối quan hệ qua lại giữa
con người với hoàn cảnh. Các ảnh hưởng bên ngoài ảnh hưởng đến tâm lý cá nhân thông qua
điều kiện bên trong của con người, trong đó kinh nghiệm riêng và vai trò chủ thể của cá nhân.
Trong các nhân tố của cuộc sống trước hết phải nói đến vai trò xã hội nền văn hóa xã hội. Ở

các mối quan hệ xã hội có ý nghĩa quyết định bản chất con người cũng như các đặc điểm tâm
lý cá nhân. “Bản chất con nguời là sự tổng hòa các mối quan hệ xã hội” (Cac Mác)
2.2.1.3. Tính tích cực hoạt động của con người
Là nhân tố quyết định trực tiếp sự phát triển tâm lý. Hoạt động của con người có tính mục
đích có tính xã hội được xem là điều kiện quyết định sự phát triển tâm lý
2.2.2. Động lực của sự phát triển tâm lý
Phát triển là sự đấu tranh thống nhất giữa các mặt đối lập, giữa các mâu thuẫn bên trong
bên ngoài. Động lực của sự phát triển là nảy sinh các mâu thuẫn và giải quyết các mâu thuẫn
đó. Sự phát triển tâm lý trẻ em, thực chất là cuộc đấu tranh giải quyết những mâu thuẫn giữa
cái cũ và cái mới, giữa những cái đang được nảy sinh, đang được khắc phục trong quá trình
dạy học và giáo dục giữa nhu cầu mới nảy sinh do hoạt động và khả năng thỏa mãn chúng,
giữa khả năng trẻ đang được phát triển với những hình thức hoạt động cũ, giữa yêu cầu xã
hội, tập thể, người lớn với trình độ phát triển tâm lý của trẻ... Việc nảy sinh các mâu thuẫn và
trẻ tích cực giải quyết các mâu thuẫn đó dưới sự hướng dẫn của người lớn làm cho tâm lý trẻ
hình thành và phát triển. Những mâu thuẫn này được trẻ giải quyết sẽ tạo nên động lực phát
triển tâm lý trẻ.
2.2.3. Qui luật chung của sự phát triển tâm lí trẻ
- Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lí
Trong những điều kiện bất kỳ, thậm chí ngay cả trong điều kiện thuận lợi nhất của giáo
dục thì những biểu hiện tâm lý, những chức năng tâm lý khác nhau... cũng không thể phát
triển ở một mức độ như nhau, có những thời kỳ tối ưu đối với sự phát triển của một hình thức
hoạt động tâm lý nào đó. Ví dụ: Trẻ từ 1-5 tuổi là giai đoạn thuận lợi cho sự phát triển về
ngôn ngữ. Tuổi học sinh tiểu học thuận lợi cho sự hình thành những kỹ xảo vận động...
Tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý còn được thể hiện ở giữa các cá nhân trong
cùng một độ tuổi.
- Tính toàn vẹn của tâm lí
Cùng với sự phát triển của lứa tuổi thì tâm lý con người ngày càng có tính trọn vẹn,
thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý
thành các đặc điểm tâm lý riêng của cá nhân. Tâm lý trẻ nhỏ phần lớn là một tổ hợp thiếu

11


hệ thống, những tâm trạng rời rạc khác nhau. Sự phát triển thể hiện ở chỗ những tâm trạng đó
dần dần chuyển thành các nét của nhân cách. Ví dụ: Tâm trạng vui vẻ thoải mái nảy sinh
trong quá trình lao động chung, phù hợp với lứa tuổi nếu được lặp lại thường xuyên nó sẽ
chuyển thành lòng yêu lao động. Tính trọn vẹn của tâm lý còn phụ thuộc nhiều vào động
cơ chỉ đạo hành vi của trẻ. Dưới tác động của giáo dục làm cho kinh nghiệm sống ngày
càng được mở rộng thì động cơ hành vi của trẻ ngày càng trở nên tự giác và có ý nghĩa xã
hội, điều đó được bộc lộ rất rõ trong nhân cách của trẻ.
- Tính mềm dẻo và khả năng bù trừ
Hệ thần kinh của trẻ rất mềm dẻo. Dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động
của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ. Tính mềm dẻo cũng tạo ra khả năng bù trừ khi
một chức năng sinh lý hoặc tâm lý nào đó yếu hoặc thiếu thì những chức năng tâm lý khác
được tăng cường, phát triển mạnh hơn để bù đắp hoạt động không đầy đủ của chức năng bị
yếu hoặc bị hỏng. Thí dụ: khuyết tật của thị giác được bù đắp bằng sự phát triển mạnh mẽ
hoạt động của thính giác. Trí nhớ kém có thể bù trừ bằng tính tổ chức cao, tính chính xác của
hoạt động.
2.3. Dạy học, giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ em
Sự phát triển tâm lý của trẻ là sự lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội lịch sử. Nhưng trẻ
chỉ có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và phát triển tâm lý của bản thân nhờ sự tiếp xúc
với người lớn. Nhưng sự tiếp xúc với người lớn chỉ có thể đạt hiệu quả tốt khi nó được
diễn ra trong quá trình hoạt động sư phạm (dưới tác động của dạy học và giáo dục). Vì giáo
dục và dạy học là con đường đặc biệt để truyền đạt kinh nghiệm xã hội, những phương
tiện hoạt động cho thế hệ sau. Do vậy, giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển
tâm lý trẻ. Tính chủ đạo của giáo dục được thể hiện ở những điểm sau:
- Giáo dục vạch ra chiều hướng cho sự phát triển nhân cách và tổ chức dẫn dắt sự hình
thành phát triển nhân cách của trẻ theo chiều hướng đó.
- Giáo dục có thể tạo điều kiện thuận lợi để cho những tư chất của trẻ được bộc lộ, phát
triển để có thể biến khả năng của trẻ thành hiện thực.

- Giáo dục có thể đem lại những cái mà yếu tố bẩm sinh di truyền hoặc môi trường tự
nhiên không thể đem lại được.
- Giáo dục có thể bù đắp lại những thiếu hụt do khuyết tật hay do bệnh tật đem lại.
Đồng thời, nó có thể uốn nắn những nét tâm lý xấu được hình thành do ảnh hưởng tự phát
của môi trường để nhân cách của trẻ được phát triển tốt đẹp.
Khi khẳng định vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự phát triển tâm lý của trẻ ta cần
lưu ý rằng: Tâm lý con người mang tính chủ thể, những tác động của điều kiện bên ngoài
luôn luôn bị khúc xạ thông qua kinh nghiệm sống của con người. Do vậy những học sinh
khác nhau có thể có thái độ khác nhau trước cùng một yêu cầu của giáo viên. Mặt khác,
con người là một chủ thể tích cực hoạt động có thể tự giác thay đổi được chính bản thân
mình, nên mọi tác động bên ngoài chỉ ảnh hưởng tới tâm lý con người một cách gián tiếp
thông qua quá trình tác động qua lại của con người với môi trường.

12


Giáo dục, dạy học có vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý của trẻ, chúng có
quan hệ biện chứng với nhau hai quá trình này không phải là hai quá trình diễn ra song
song mà chúng thống nhất với nhau có quan hệ tương hỗ với nhau. Bởi vì, sự phát triển
tâm lý của trẻ chỉ có thể diễn ra một cách tốt đẹp trong điều kiện dạy học và giáo dục. Để
giữ được vai trò chủ đạo thì giáo dục và dạy học phải luôn kích thích, dẫn dắt sự phát
triển chứ không phải là sự chờ đón sự phát triển. Giáo dục phải đi trước một bước để đón
bắt sự phát triển, tạo nên ở trẻ quá trình giải quyết mâu thuẫn liên tục để thúc đẩy sự phát
triển. Tuy vậy, trong khi kích thích sự phát triển thì dạy học và giáo dục cần phải tính đến
mức độ trẻ đã đạt được, tính đến đặc điểm lứa tuổi và qui luật bên trong của sự phát triển.
Muốn tâm lý của trẻ phát triển đúng đắn thì bên cạnh yếu tố giáo dục rất cần sự tự giáo
dục của trẻ trong tất cả các thời kỳ của cuộc đời.
2.4. Sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý
2.4.1. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý
Có nhiều quan niệm khác nhau về sự phân chia giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ.

Quan niệm sinh vật coi sự phát triển tâm lý như là một quá trình sinh vật tự nhiên. Họ
căn cứ vào những nhân tố sinh vật thuần túy (như sự thay răng hay mọc răng của trẻ...)
đã khẳng định tính bất biến, tính tuyệt đối của các giai đoạn lứa tuổi. Quan niệm khác
lại phủ nhận khái niệm lứa tuổi, họ coi sự phát triển như là sự tích lũy tri thức, kỹ năng
kỹ xảo một cách đơn giản.
Quan điểm của TLH Mácxit, đại diện là L.X.Vưgốtxki coi lứa tuổi là một thời kỳ phát
triển nhất định đóng kín một cách tương đối. Trong mỗi thời kỳ có qui luật phát triển chung
và được thể hiện một cách độc đáo về chất. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi
khác bao giờ cũng xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong các thời kỳ trước.
Những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển tâm lý của trẻ.
Những đặc điểm lứa tuổi là đặc điểm chung, đặc trưng, điển hình nhất, chỉ ra phương
hướng phát triển chung. Nhưng lứa tuổi không phải là phạm trù tuyệt đối, bất biến mà
giai đoạn lứa tuổi chỉ có ý nghĩa tương đối. Giới hạn tuổi chỉ có ý nghĩa như là yếu tố
thời gian trong quá trình phát triển của trẻ chứ nó không quyết định trực tiếp sự phát
triển nhân cách. Tuổi có thể phù hợp với trình độ phát triển tâm lý của trẻ, hoặc có thể đi
nhanh hơn hay chậm hơn... là do ta biết tận dụng thời gian và điều kiện giáo dục để tổ chức
cuộc sống của trẻ.
2.4. 2. Phân chia giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ
Các nhà TLH Mác xit đã căn cứ vào sự thay đổi căn bản trong điều kiện sống và hoạt
động của trẻ, vào sự phát triển về thể chất ở trẻ và sự thay đổi trong cấu trúc chức năng
tâm lý của trẻ. Người ta chia sự phát triển tâm lý của trẻ như sau :
* Giai đoạn trước tuổi học:
+ Tuổi sơ sinh: 0 - 2 tháng
+ Tuổi hài nhi: Từ 2 - 12 tháng
+ Tuổi nhà trẻ: Từ 1 - 3 tuổi

13


+ Tuổi mẫu giáo: Từ 3 - 6 tuổi.

Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là hoạt động vui chơi.
* Giai đoạn tuổi HS:
+ Tuổi nhi đồng: Từ 6 - 11 tuổi
+ Tuổi thiếu niên: Từ 11 - 15 tuổi
+ Tuổi đầu thanh niên: Từ 15 -18 tuổi.
Hoạt động chủ đạo trong giai đoạn này là hoạt động học tập.
Mỗi thời kỳ có một vị trí, vai trò nhất định trong quá trình chuyển từ đứa trẻ mới sinh
sang một nhân cách trưởng thành. Mỗi thời kỳ có những nét tâm lý đặc trưng nhất định
mà đứa trẻ phải trải qua. Sự chuyển từ thời kỳ này sang thời kỳ khác bao giờ cũng gắn
với sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới về chất.
CÂU HỎI HƯỚNG DẪN ÔN TẬP VÀ THẢO LUẬN
1. Phân tích các quan điểm tâm lý về sự phát triển tâm lý trẻ em.
2. Các điều kiện, động lực, quy luật của sự phát triển tâm lí..
3. Vai trò dạy học và giáo dục đối với sự phát triển tâm lý ở trẻ em.
4. Phân tích các quan điểm về các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ.
Thảo luận: các quan điểm về sự phát triển tâm lý trẻ em.

14


CHƯƠNG 3. TÂM LÍ HỌC LỨA TUỔI HỌC SINH TIỂU HỌC

3.1. Vị trí, ý nghĩa của tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học
Lứa tuổi học sinh tiểu học từ 6 đến 11 tuổi là những em đang học từ lớp 1 đến lớp 5. Học
sinh tiểu học là nhân vật trung tâm của trường tiểu học. Đó là một thực thể hồn nhiên tiềm
tàng khả năng phát triển. Do đó khi trẻ chưa bị “biến dạng, méo mó” trước sức ép của xã hội
và kinh nghiệm sống đã được tích lũy của bản thân thì nó vẫn giữ nguyên hình là một thực
thể “hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển”.
Học sinh tiểu học ở mỗi độ tuổi khác nhau đều thể hiện nét tính cách riêng rất rõ qua xu
hướng cá nhân, ý chí với tính ngay thẳng, trung thực cũng như thói quen điều chỉnh hành vi

bản thân. Vì thế khi tham gia hoạt động mỗi em có biểu hiện hành vi, ngôn ngữ khác nhau.
Qua đó, bộc lộ phẩm chất năng lực của mỗi trẻ.
Học sinh phát triển thành chính mình, nhờ vào phương thức hoạt động giao tiếp, đặc biệt
hoạt động học tập được xem là hoạt động chủ đạo có ý nghĩa rất lớn trong quá trình giáo dục
nhân cách phẩm chất của trẻ.
Yếu tố đầu tiên của sự phát triển nhân cách lứa tuổi này là tính tích cực, say mê trong
hoạt động học tập mà không có lứa tuổi nào có được. Thông qua hoạt động học tập cùng các
hoạt động khác các em đã lĩnh hội được mọi chuẩn mực nhằm khẳng định vị trí bản ngã của
mình trong mối quan hệ xã hội nhưu sự phát triển nhân cách.
Chính vì lẽ đó, khi nghiên cứu tâm lý học lứa tuổi học sinh tiểu học có ý nghĩa rất lớn
trong quá trình dạy học nói riêng và giáo dục nói chung. Vì đây là điều kiện tốt nhất để giáo
dục phát huy chức năng của mình trong vấn đề giáo dục nhân cách tiểu học.
3.2. Tiền đề và điều kiện phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh tiểu học
3.2.1. Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý học sinh tiểu học
- Cơ thể trẻ em là tiền đề vật chất cho sự phát triển tâm lý, thể chất của học sinh tiểu học
được thể hiện thông qua sự phát triển thể lực của các em, sự phát triển đó thể hiện như sau:
- Chiều cao mỗi năm của trẻ em tăng thêm 4cm và nặng thêm 2kg.
- Hệ xương đang ở giai đoạn cốt hóa để cứng dần lên nhưng còn nhiều mô sụn. Ở trẻ 7 - 9
tuổi cột xương sống giữ mật độ mềm rất lớn trong phần ngực. Sự ổn định của đường cong
thắt lưng được thiết lập vào khoảng 12 tuổi. Ở em trai 7 đến 8 tuổi trên lồng ngực được mở
rộng, tới 12 – 13 tuổi lồng ngực của trẻ có hình giống như người lớn, vòng ngực của em trai
12 tuổi khoảng 6, 8 cm; ở em gái 12 tuổi lớn hơn vài cm. Ở em gái khung chậu được tăng lên
mạnh nhất từ 8 đến 10 tuổi, ở em trai chậm hơn em gái. Hệ xương của học sinh tiểu học mềm
dẻo và linh hoạt tạo ra khả năng lớn cho việc giáo dục thể chất và tập luyện thể hục thể thao,
song cần quan tâm đến tư thế đi đứng, ngồi, chạy nhảy của các em để phòng bệnh cong lưng,
vẹo cốt sống...
- Về cơ bắp: Cơ bắp và dây chằng được phát triển mạnh vì lẽ đó hình dáng học sinh tiểu
học khác với THCS đó là thấp, béo, tròn, chắc. Cho nên thích vận động chạy nhảy bởi thích
vận động của cơ bắp.

15


- Hệ tim mạch: Tim trẻ đập mạnh từ 85-90 lần/phút, mạch máu tương đối mở rộng, sự
hoạt động của tim mạch tương đối ổn định và chưa hoàn thiện. Vì vậy tránh gây kích động
như: quát mắng, dọa nạt...
- Hệ thần kinh: Trọng lượng não tăng đạt tới 80 – 90 % trọng lượng não người lớn và đến
cuối tiểu học gần bằng não người lớn, cấu tạo não được hoàn thiện dần. Do đó, khả năng phân
tích não được phát triển.
Hệ thần kinh phát triển mạnh, mối tương quan giữa 2 quá trình là sự hưng phấn, ức chế
thay đổi. Do vậy trẻ rất hiếu động dễ bị kích động, giáo viên cần khéo léo giáo dục tính tự
chủ, lòng kiên trì cho trẻ.
3.2.2. Sự thay đổi của điều kiện sống học sinh tiểu học
3.2.2.1. Đời sống gia đình của học sinh tiểu học
Ở lứa tuổi này địa vị của các em trong gia đình đã thay đổi, được gia đình thừa nhận là
một thành viên tích cực của gia đình, được cha mẹ, anh chị giao cho những nhiệm vụ cụ thể
như là chăm sóc các em nhỏ khi cha mẹ đi vắng, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia
súc... ở các gia đình neo đơn, đã phải lao động thực sự để đóng góp vào thu nhập chung của
gia đình. Các em đã nhận thức được các nhiệm vụ đó và thực hiện một cách tích cực.
Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn với các em là được cha mẹ, anh chị quan tâm đến việc
học hành của các em. Các em có quyền hạn và trách nhiệm, ví dụ như có quyền có chỗ học
tập riêng, có thời gian làm bài ở nhà, có chế độ sinh hoạt hàng ngày, có ý thức trách nhiệm
thực hiện các yêu cầu học tập đặt ra. Điều đó tạo điều kiện để trẻ hình thành, phát triển ý thức
bản thân. Vì vậy, gia đình cần tổ chức và hoạt động cho trẻ, tạo điều kiện để trẻ thực hiện tốt
vai trò của mình.
3.2.2.2. Đời sống trong nhà trường của học sinh tiểu học
Hoạt động học tập và các hoạt động khác của học sinh tiểu học có rất nhiều sự thay đổi,
nó tác động đến sự hình thành và nhân cách của học sinh. Đặc biệt hoạt động học đã trở thành
hoạt động chủ đạo, nó có ý nghĩa và tác động đến sự hình thành và phát triển nhân cách của
trẻ. Hoạt động này làm thay đổi căn bản hành vi của trẻ đồng thời mở ra những bước phát

triển mới trong nhận thức của trẻ.
Hoạt động học tập có ý nghĩa cực kỳ quan trọng trong sự phát triển tâm lý của học sinh
lứa tuổi tiểu học. Nó đòi hỏi sự nghiêm túc, có những yêu cầu nghiêm ngặt, có kỷ cương. Kết
quả mà trẻ đạt được trong hoạt động này là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Việc tổ chức hoạt động học tập của các em được tiến hành bằng phương pháp nhà trường,
nhờ phương pháp này mà trẻ lĩnh hội những phương pháp làm việc bằng trí óc. Các em tự tạo
ra sản phẩm và phải làm việc hết mình nhưng không quá sức, đồng thời cần tạo không khí
thoải mái để các em cảm thấy niềm vui trong quá trình học tập.
Phương pháp nhà trường giúp các em chấp nhận những yêu cầu của giáo viên, những
chuẩn mực, quan hệ bạn bè, thời gian biểu, những yêu cầu của hoạt động học tập đòi hỏi.
Việc các em tuân thủ những quy tắc, chuẩn mực mới là điều kiện cần thiết để tổ chức
cuộc sống ở nhà trường phù hợp với những tập thể để chuẩn bị để đi học.

16


Trong thời gian đầu các em chưa thực sự hiểu nội dung của các môn học cụ thể, chưa có
hứng thú nhận thức với bản thân tri thức của môn học và tài liệu học tập, mà chỉ hứng thú
chung chung. Nét đặc trưng giai đoạn cuộc sống của nhà trường là các em tuân thủ những yêu
cầu mới của giáo viên, những yêu cầu điều chỉnh hành vi học tập ở lớp và ở nhà. Tuy nhiên,
không phải mọi đứa trẻ đều chuẩn bị tâm thế để đi học, mà nhiều trẻ còn gặp nhiều khó khăn
trong giai đoạn đầu như sợ sệt, mất bình tĩnh, mất niềm tin vào khả năng của bản thân mình.
Nhiệm vụ mà nhà giáo dục phải làm cho các em hứng thú với môi trường học tập, gần gũi
thân thiết giúp các em thiết lập mối quan hệ với bạn bè để nhanh chóng bước vào quá trình
học tập.
3.2.2.3. Khả năng nhận thức của học sinh tiểu học
Vào học tiểu học, trẻ gia nhập cuộc sống nhà trường và đã có được thái độ tự giác cùng
với phương thức tư duy trực giác cùng với tư duy trực quan, do đó các em lĩnh hội được cách
làm việc trí tuệ và có khả năng thực hiện được quá trình tái tạo lại được đối tượng học tập,
dưới sự tổ chức chỉ đạo của giáo viên bằng chính hoạt động học tập của mình. Đặc biệt ngôn

ngữ của trẻ phát triển mạnh là điều kiện quan trọng cho sự phát triển quá trình nhận thức cũng
như tâm lý, nhân cách của trẻ.
3.2.2.4. Tâm lý sẵn sàng đi học của học sinh tiểu học
Vào lớp một là bước ngoặt trong cuộc sống của trẻ. Khi trở thành học sinh, học tập là bổn
phận hàng đầu, quan trọng nhất, một hoạt động bằng phương pháp nhà trường đã trở thành
chủ đạo của các em tạo ra năng lực mới mà trước đó các em không có được. Sự thích thú đến
trường, thích thú những nguyện vọng được đi học, sự chuẩn bị chu đáo cho các em, các quan
hệ mới đối với trẻ đã tạo ra cho các em khao khát đến trường nhằm thỏa mãn nhu cầu xã hội.
Lên 6 tuổi trẻ đã có khả năng điều khiển các hoạt động tâm lý của bản thân, cho nên các em
có thể chấp hành các quy định của nhà trường làm tiền đề cần thiết cho việc học tập có hiệu
quả. Điều kiện tiên quyết đối với sự hình thành, phát triển nhân cách học sinh tiểu học là phải
hình thành hoạt động học tập. Để tổ chức các hoạt động học tập cần chú ý các hoạt động tư
duy nhằm giúp học sinh tiếp nhận, giải quyết hệ thống nhiệm vụ học tập thông qua các hoạt
động học tập để đạt được mục đích nhận định.
3.2.2.5. Đời sống xã hội của học sinh tiểu học
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học tham gia các hoạt động học sinh tiểu học có nhiều hạn chế.
Tuy nhiên trong quá trình đi học các em tiếp xúc với bạn bè, thầy cô và hiện thực hoá các
hoạt động xã hội theo yêu cầu bảo vệ cây trồng, tham gia các hoạt động văn hóa, văn nghệ ...
từ đó tâm lý, ý thức, nhân cách trẻ được hình thành và phát triển.
Ngoài ra, người giáo viên tiểu học phải tổ chức hoạt động lao động, hoạt động xã hội
mang hoạt động giáo dục, tính hòa nhập cộng đồng, tạo điều kiện cho việc lĩnh hội các chuẩn
mực hành vi phương thức giao tiếp, cách ứng xử khi tiếp xúc với trẻ nhằm góp phần phát
triển nhân tính, năng khiếu thẩm mỹ cho học sinh.
Tóm lại, sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của các em trong gia đình, nhà
trường, xã hội mà vị trí của các em được nâng lên. Các em ý thức được điều này và tích cực

17


hoạt động cho phù hợp với sự thay đổi đó. Vì vậy tâm lý, nhân cách các em đang hình thành,

phát triển mạnh, đặc trưng cho lứa tuổi học sinh tiểu học.
3.3. Các hoạt động cơ bản của học sinh tiểu học
3.3.1. Hoạt động học tập của học sinh tiểu học
Nhiều nhà tâm lí học cho rằng, học sinh tiểu học có hoạt động học là hoạt động chủ đạo,
bởi vì: Hoạt động học là loại hình hoạt động lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học (bắt
đầu từ lớp 1) với tư cách là hoạt động học đích thực (học tập với đúng nghĩa của nó).Trước
đó, ở tuổi mẫu giáo, trẻ em cũng đã thực hiện hoạt động vui chơi, “chơi mà học”, kể cả trò
chơi học tập, nhưng bản chất của các hoạt động đó vẫn là hoạt động vui chơi chứ chưa phải
là hoạt động học đích thực, người lớn càng không nên quan niệm và cư xử với hoạt động vui
chơi của trẻ như hoạt động học tập. Những sai lệch trong cách cư xử của người lớn đối với
trẻ em về việc tổ chức hoạt động vui chơi và hoạt động học cho các em được biểu hiện ra
qua cách cư xử cụ thể đối với trẻ em như:
+ Bắt trẻ em học trước (lớp một hoá trẻ mẫu giáo lớn) với hi vọng rằng khi vào lớp 1
trẻ sẽ học thuận lợi hơn, đạt kết quả tốt hơn (được điểm số cao).
+ Không quan tâm và chuẩn bị trước tâm lí khi bước vào lớp 1 cho trẻ.
+ Thông qua hoạt động học, học sinh tiểu học gắn liến với các yếu tố của môi trường
xung quanh.
+ Hoạt động học tạo ra cái mới trong tâm lí trẻ em, đó là những nét tâm lí mới như chú
ý có chủ định, không có chủ định, xuất hiện những tiền đề ban đầu của tư duy khoa học...
+ Hoạt động học tập không những đem đến những biến đổi tâm lý cơ bản ở tuổi này mà
còn đem đến các hoạt động khác như hoạt động giao tiếp, hoạt động xã hội, từ đó làm tiền đề
cho hoạt động chủ đạo giao tiếp.
+ Cùng với hoạt động học tập chủ đạo các em còn tham gia vào các hoạt động vui chơi
khác, lao động, xã hội. Thông qua các hình thức đa dạng và phong phú mà hình thành nhân
cách và phát triển nhân cách của trẻ.
3.3.2. Hoạt động giao tiếp của học sinh tiểu học
Về khái niệm giao tiếp của học sinh tiểu học được hiểu theo nội hàm sau đây:
– Giao tiếp là mối quan hệ giữa con người với con người thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí
giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, và
khi giao tiếp với nhau thì người ta tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.

Bằng giao tiếp con người xác lập và vận hành các quan hệ người – người, bằng giao tiếp con
người hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác.
– Giao tiếp của học sinh tiểu học với những người khác có thể xảy ra với các mối
quan hệ khác nhau:
+ Giao tiếp giữa cá nhân với từng bạn bè, từng người thân, từng người khác trong cuộc
sống.

18


+ Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm (chủ yếu là nhóm bạn của mỗi em).
+ Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng (nhóm mà từng học sinh là
thành viên với các nhóm khác).
– Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội vừa mang tính chất cá nhân. Tính chất xã hội của
giao tiếp thể hiện ở chỗ nó được nảy sinh, hình thành trong xã hội và sử dụng các phương tiện
do con người tạo ra và được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tính cá nhân của giao tiếp
được thể hiện ở nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kĩ năng giao tiếp của mỗi người, mỗi
học sinh tiểu học.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, học sinh giao tiếp với thầy cô, bạn bè cùng tuổi, mọi người
xung quanh. Thông qua sự giao tiếp đó mà học sinh được tiếp thu, lĩnh hội mọi chuẩn mực
đạo đức xã hội, tạo nên ý thức đạo đức, ý thức tập thể, tình cảm, đạo đức, hành vi, thói quen
đạo đức.
- Thông qua giao tiếp trẻ em dần dần ý thức tự khẳng định mình, tạo nên sự chuyển
biến mạnh mẽ trong tình cảm, tính cách.
- Tóm lại: việc đi học ở trường là một bước ngoặt, trong đời sống của trẻ, đồng thời từ
đó hình thành nên mối quan hệ trong tập thể trường học. Việc tham gia vào các hoạt động
tập thể buộc trẻ phải thực hiện mọi quy tắc chế độ sinh hoạt tập thể, từ đó hình thành nên
mối quan hệ tập thể cũng như các phẩm chất nhân cách.
3.3.3. Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học
- Vui chơi là hoạt động không thể thiếu được ở lứa tuổi học sinh tiểu học. Hoạt động vui

chơi vẫn chiếm vị trí quan trọng trong đời sống học sinh, nhất là những lớp đầu cấp. Nó mang
tính chất hoạt động chủ đạo.
- Hoạt động vui chơi của học sinh tiểu học gần gũi với đời thường, với cuộc sống dân
gian của cộng đồng, ngoại trừ một số trò chơi có tính kĩ thuật hiện đại như trò chơi điện tử,
trò chơi kĩ thuật...
- Hoạt động vui chơi là hoạt động tự giác, phục vụ nhu cầu theo sở thích cá nhân về vận
động cơ bắp, về thử sức trí tuệ, về sự hoà nhập giao lưu bạn bè, về sử dụng thời gian rỗi...
- Tiêu chí đánh giá hoạt động vui chơi cũng không theo thông lệ mà có tính chủ quan
nhiều hơn, đó là sự thoả mãn, sự khoái cảm của từng cá nhân sau khi tham gia trò chơi.
- Điều đáng chú ý là các nhà giáo, các bậc cha mẹ, người lớn, nhà trường, các đoàn
thể và xã hội cần quan tâm tạo điều kiện và tổ chức để học sinh tiểu học được vui chơi,
được tham gia tự giác vào các trò chơi lành mạnh, phù hợp với lứa tuổi.
3.3.4. Các hoạt động khác của học sinh tiểu học
- Các loại hình hoạt động khác của học sinh tiểu học cũng khá phong phú, đa dạng như
những hoạt động ngoài giờ lên lớp có tính xã hội, hoạt động tìm hiểu thiên nhiên, môi trường
tự nhiên, hoạt động Sao và hoạt động Đội, giúp đỡ cha mẹ và các công việc tự phục vụ...

19


- Các hoạt động phong phú đa dạng này mỗi loại hình có đối tượng, phương pháp và
những phương tiện riêng, tuỳ thuộc vào điều kiện và mục đích cụ thể, nhưng đều có điểm
chung là góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở bậc tiểu học.
- Các hoạt động đa dạng nêu trên góp phần làm bộc lộ và phát triển tính hồn nhiên nhiều
vẻ của trẻ em. Đồng thời khi chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, đối với trẻ em,
có tác dụng như hình thức nghỉ ngơi tích cực, kích thích, bổ trợ cho hoạt động học và góp
phần tích cực đối với sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học.
- Các loại hình hoạt động này đều ít nhiều đòi hỏi sự vận dụng kiến thức, kĩ năng đã lĩnh
hội được qua hoạt động học và sử dụng những kinh nghiệm sống mà trẻ em đã tích luỹ được.
Nhờ vậy mà một số kiến thức học sinh học được có cơ hội được vận dụng, được luyện tập,

củng cố và trở nên có ích đối với cuộc sống của trẻ.
- Nhà trường, giáo viên và cả gia đình, xã hội cần chú ý là làm sao tổ chức cho trẻ em thực
hiện các loại hình hoạt động này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và điều kiện thực tế
ở từng cơ sở trường học, từng địa phương, từng gia đình.
- Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đơn phương thì nhà trường không đủ điều kiện để tổ
chức cho học sinh tiểu học thực hiện các loại hình hoạt động phong phú đa dạng cần
thiết cho cuộc sống và sự phát triển của các em. Công việc quan trọng và rất có ý nghĩa
này, trước hết đòi hỏi từ phía nhà trường một chương trình và kế hoạch học tập, hoạt
động phù hợp dành cho học sinh từng lớp ở cấp tiểu học (nếu chương trình quá tải và
dành cho một vài môn học nhiều thời lượng thì không còn thời gian để học sinh thực hiện
các loại hình hoạt động khác), đồng thời cần huy động được sự tham gia của gia đình và xã
hội, trong đó nhà trường và giáo viên có vai trò là người định hướng và tổ chức.
3.4. Đặc điểm phát triển tâm lý học sinh tiểu học
3.4.1. Học sinh tiểu học
Cấp tiểu học có 5 lớp từ lớp 1 đến lớp 5 dành cho trẻ em từ 6 đến 11 tuổi (đối với một số
trẻ em không có điều kiện bình thường để đi học đúng tuổi có thể học muộn hơn 1 – 2
năm, nghĩa là học sinh tiểu học có thể có trẻ em ở tuổi 13 – 14). Nhìn tổng thể, học sinh tiểu
học có những đặc trưng sau:
a. Là thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển (khả năng hiện thực và khả năng
tiềm ẩn)
- Là thực thể hồn nhiên nên trẻ em ngây thơ, trong sáng. Bản tính của trẻ em luôn được
thể hiện ra bên ngoài không hề che giấu hay “đóng kịch”. Chính vì thế mà người xưa có câu
“đi hỏi già về nhà hỏi trẻ”. Trong những hoàn cảnh nhất định, do tác động không đúng từ
bên ngoài, từ phía người lớn nên nhiều trẻ em đã tập nhiễm tật xấu mà ta vẫn thường gặp,
đó là “tật nói dối”. Hiện nay, nhiều nền giáo dục văn minh tiên tiến đang hướng tới việc giữ
gìn và tôn trọng bản tính hồn nhiên của trẻ em.
Trong mỗi trẻ em tiềm tàng khả năng phát triển, khả năng tiềm tàng đó vẫn còn là ẩn
số mà các nhà chuyên môn chưa hiểu tường tận, chưa làm sáng tỏ. Chính vì vậy mà kể cả

20

những trẻ em khuyết tật theo những thể loại khác nhau (khiếm thị, khiếm thính, ...) vẫn có
thể học tập để đạt trình độ nhất định, vẫn có theo tham gia lao động để nuôi sống bản thân,
đóng góp có ích cho gia đình và xã hội. Tuy nhiên, không vì thế mà nhà trường đem đến cho
trẻ em chương trình học quá tải, không phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của các em. Trẻ em
thuộc các thời đại đều không giống nhau, song chúng vẫn luôn luôn là trẻ em.
- Xã hội văn minh cư xử với trẻ em một cách văn minh. Trong Công ước của Liên hợp
quốc về Quyền trẻ em có quy định các quốc gia cam kết dành cho trẻ em nền giáo dục phù
hợp với đặc điểm tâm sinh lí của mình.
b. Là nhân cách đang hình thành
Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn thiện về cơ
thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí).
Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là nhân cách đang hình thành chứ chưa phải là một
cá nhân đã định hình đầy đủ, ổn định (cho dù chỉ là tương đối), chưa trưởng thành đạt độ
chín như một nhân cách công dân. Học sinh tiểu học chưa đủ ý thức, chưa đủ phẩm chất và
năng lực để tồn tại như một công dân trong xã hội, mà các em luôn cần sự bảo trợ, giúp đỡ
của người lớn, của nhà trường, gia đình và xã hội. Xuất phát từ đặc điểm này mà từ xưa
người đời luôn cư xử với trẻ em theo kiểu “Con dại cái mang”.
Hoạt động học là hoạt động chủ đạo. Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học thực hiện bước
chuyển từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ
đạo. Hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển tâm lí của học sinh
tiểu học.
c. Học sinh tiểu học là phạm trù tương lai
Đối với học sinh tiểu học thì tất cả còn ở phía trước, các em sống luôn hướng tới ngày
mai, hướng tới tương lai chứ chưa bị níu kéo bởi quá khứ, các em dễ thích nghi, dễ tiếp nhận
cái mới.
 Học sinh tiểu học có thể phân ra theo hai cấp độ phát triển:
- Cấp độ I (cấp độ thứ nhất): gồm các lớp 1, 2 và lớp 3, trong cấp độ này thì lớp 1 là
lớp đặc biệt, được nhiều người cho là “Cửa ải lớp 1”, hay như câu nói trong dân gian “Vạn

sự khởi đầu nan”.
- Cấp độ II (cấp độ thứ hai): gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 được xem là đầu ra của cấp tiểu
học.
3.4.2. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh tiểu học
3.4.2.1. Đặc điểm của nhận thức
a. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và nặng về tính
không chủ định, do đó mà các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai

21


lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác còn yếu nên thường
thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.
Học sinh các lớp đầu bậc tiểu học khi tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động
thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật,
như cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các
em thường gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì được giáo
viên chỉ dẫn thì mới được các em tri giác. Điều này cũng được các thế hệ nối tiếp nhau chiêm
nghiệm và truyền lại cho nhau “trăm nghe không bằng một thấy, trăm lần thấy không bằng
một lần tự làm”.
Khi học sinh tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà học sinh tiểu học
tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em
xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây
ấn tượng tích cực đối với các em. Theo một số nhà tâm lí học thì những bức tranh có màu
sắc sặc sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến việc học của học sinh, như làm chậm tốc
độ đọc chẳng hạn, bởi lẽ những chi tiết riêng biệt trong tranh ảnh khêu gợi, kích thích lại sự
phỏng đoán các từ đang đọc. Khi đã có kĩ xảo đọc sơ đẳng thì cũng là khi những tranh ảnh
minh hoạ bắt đầu ảnh hưởng tâm tính và sự phát triển ngôn ngữ.
Tri giác về thời gian và không gian cũng như ước lượng về thời gian và không gian của

học sinh tiểu học còn hạn chế. Một số công trình nghiên cứu chuyên biệt đã đi đến kết luận:
Học sinh tiểu học thường khó hiểu khoảng cách về thời gian của các sự kiện, những niên đại
lịch sử cũng rất trừu tượng đối với các em.
Tóm lại: Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học tập,
khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên phức tạp và sâu sắc, trở
thành hoạt động có phân tích, có phân hoá hơn thì tri giác sẽ mang tính chất của sự quan sát
có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên tiểu học có vai trò rất lớn.
Giáo viên là người hằng ngày không chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học
sinh, mà còn cần chú ý hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà
còn cần chú ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của
học sinh để tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự
vật và hiện tượng.
b. Tư duy
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực
quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piaget (nhà tâm lí học Thụy Sĩ), tư duy
của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao tác cụ thể, điều này được thể hiện rất
rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ mới tới trường (đầu năm lớp một). Ví dụ: Trong các
tiết học toán đầu tiên ở lớp một, khi làm các phép cộng, học sinh phải dùng que tính, không
có que tính thì các em dùng ngón tay hoặc vật gì đó làm phương tiện trợ giúp để thao tác.
Điều này có nghĩa là việc tính toán của học sinh đầu năm lớp một phải gắn với những vật cụ

22


thể, như khi được giao nhiệm vụ thực hiện phép cộng “hai cộng với ba” chẳng hạn thì trên
thực tế sẽ diễn ra như sau:
– Nếu chỉ dùng lời với các số 2 và 3 yêu cầu các em làm phép tính: 2 + 3 thì nhiều em
không làm được (ngoại trừ những em đã được học trước).
– Nếu câu hỏi gắn với vật cụ thể, như em có 3 quyển vở, em được cô cho thêm 2 quyển
vở nữa thì em có tất cả mấy quyển vở thì các em trả lời là em có 5 quyển vở.

– Về sau nếu vẫn hỏi 2 cộng với 3 bằng mấy thì học sinh có thể dùng que tính: các em
lấy ra 2 que tính, rồi lấy ra thêm 3 que tính gộp vào, sau đó em đếm lần lượt số que tính có
được bắt đầu từ một cho đến hết: “một, hai, ba, bốn, năm”, và trả lời là 5. Nếu không có que
tính thì học sinh có thể dùng ngón tay để tìm ra kết quả của phép cộng “2 + 3”, nhưng
nếu không có que tính và cũng không cho dùng ngón tay thì có nhiều em không làm được
phép tính này.
Trong tư duy của học sinh đầu bậc tiểu học tính trực quan thể hiện rất rõ. Điều này bộc lộ
ra ngay khi chúng ta thử cho học sinh bài toán: “Nếu mỗi con gà có 3 chân thì 2 con gà có
mấy chân” hoặc “Nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có mấy cái tai” thì hầu hết học sinh
không làm được, các em lúng túng không thoát ra khỏi ấn tượng trực quan cụ thể đã có trong
các em, vì các em luôn thấy rõ và hiểu rằng con gà chỉ có 2 chân, con người chỉ có 2 tai chứ
không thể là 3, mà các em chưa ý thức được tiếng mở đầu có tính chất như điều kiện cần là
nếu (nếu là giả định không có thật nhưng là quy ước quyết định cái có thể có tiếp theo). Nếu
trẻ em được tổ chức hình thành hoạt động học theo lí thuyết hoạt động học ngay từ khi bắt
đầu học lớp một thì ở các em có thể hình thành được một vài tiền tố ban đầu của tư duy khoa
học (hay có thể gọi là tư duy lí luận) và sau vài tháng học tập theo phương pháp nhà trường
các em có thể chấp nhận giả thiết nếu và trả lời được câu hỏi trên là: nếu một con gà có 3 chân
thì hai con gà có 6 chân, và nếu một người có 3 cái tai thì 2 người có 6 cái tai. Nghĩa là tư duy
của các em có thể thoát khỏi rào cản của những hình ảnh trực quan cụ thể.
Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu học có sự phát
triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tượng chỉ vẻ bề
ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức được những dấu hiệu bản
chất của chúng. Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác
khái quát hoá đầu tiên, thao tác so sánh, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và tách các dấu hiệu
đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong đó là phẩm chất tư duy
không dễ có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác phát triển sớm hơn và tri
giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã
là bản chất của sự vật và hiện tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của
những khó khăn, khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.

Hoạt động phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học sinh các lớp đầu
bậc tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích – trực quan – hành động khi tri giác trực

23


tiếp đối tượng. Đến cuối bậc học các em có thể phân tích đối tượng mà không cần tới những
hành động trực tiếp với đối tượng, các em đã có khả năng phân biệt những dấu hiệu, khía
cạnh khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học tiếng Việt và số học có tác
dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học sinh tiểu hoc.
Nhiều công trình nghiên cứu về tâm lí học sinh tiểu học cho thấy các em thường gặp một
số khó khăn nhất định khi cần phải xác định mối quan hệ nhân quả như lẫn lộn nguyên nhân
và kết quả, hiểu mối quan hệ chưa thấu đáo. Ví dụ: Các em biết kim loại khi đốt nóng thì nở
ra nhưng không thể trả lời câu hỏi “Một thanh kim loại khi bị đốt nóng có nở ra hay
không?”.
Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học nêu trên chỉ có ý nghĩa tương đối, trong quá trình
học tập ở nhà trường, tuỳ thuộc vào nội dung, phương pháp và phương thức tổ chức cho các
em thực hiện hoạt động học mà tư duy của các em phát triển, thay đổi cũng có phần khác
nhau. Nhiều công trình nghiên cứu ở Nga và ở Việt Nam đã xác định rằng khi nội dung dạy
học, phương pháp dạy học, phương thức tổ chức dạy học thay đổi phù hợp thì học sinh tiểu
học có thể đạt được trình độ phát triển tư duy cao hơn, có được một số đặc điểm của tư duy
khoa học.
c.Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so với trẻ e m
tuổi mẫu giáo lớn. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động
khác của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức,
hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững.
Sự tưởng tượng ở học sinh tiểu học đang được hoàn thiện, về cơ bản các em đã tạo ra
được hình tượng với những điều mô tả trong tranh, trong truyện … và ngày càng phản ánh
đúng nội dung.

Càng về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng tượng của học sinh càng gần hiện thực
hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú hơn, đã lĩnh hội được tri thức
khoa học từ quá trình học tập, ví dụ như đồ chơi của học sinh tiểu học đòi hỏi phải “thật”
hơn đồ chơi của trẻ mẫu giáo. Về mặt cấu tạo hình tượng, tưởng tượng của học sinh tiểu
học chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, về hình dạng những tưởng tượng đã tri
giác được, ví dụ như, các em lớp một thường vẽ người ném hòn đá có tay to hơn chân. Các
em học sinh lớp bốn, lớp năm đã có khả năng nhào nặn gọt giũa những hình tượng cũ để
sáng tạo ra những hình tượng mới. Sở dĩ như vậy là vì các em đã biết dựa vào ngôn ngữ
để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu tượng hơn.
Trong dạy học ở tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu tượng thông qua
sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như là phương tiện
trực quan trong dạy học.
d. Ngôn ngữ

24


Khi đến trường phổ thông hầu hết trẻ đã có ngôn ngữ nói thành thạo. Các em đã biết
diễn đạt bằng lời nói những suy nghĩ của mình cũng như có thể thông hiểu ngôn ngữ nói của
người khác. Tuy nhiên, trẻ mới biết nói mà chưa biết viết, chưa hiểu được cấu trúc ngữ pháp,
vốn từ còn rất hạn chế.
Vốn từ của học sinh tiểu học tăng lên rất nhiều do được học nhiều môn học, phạm vi tiếp
xúc được mở rộng. Không chỉ là lượng từ mà việc hiểu ý nghĩa khái quát của từ cũng phát
triển ở trẻ ngày càng dùng từ chính xác hơn, văn minh hơn. Nhờ có ngôn ngữ viết mà trẻ có
khả năng tự và không cần sự giúp đỡ trực tiếp của giáo viên. Ngôn ngữ phát triển đã trở
thành điều kiện cho quá trình nhận thức của trẻ và giúp cho quá trình nhận thức phát triển
mạnh. Tư duy, tưởng tượng chỉ có thể mang tính khái quát trừu tượng khi dựa trên phương
tiện ngôn ngữ.
Vì vậy, việc phát triển ngôn ngữ cho học sinh là nhiệm vụ cực kỳ quan trọng của giáo
viên và nhà trường tiểu học. Trong quá trình dạy học, giáo viên cần chú ý chuẩn xác trong

phát âm, tìm biện pháp làm giàu vốn từ cho trẻ, rèn luyện ngôn ngữ nói, viết cho trẻ ngay từ
lớp 1, uốn nắn kịp thời những sai sót về ngôn ngữ, đặc biệt là những thói quen như nói
ngọng, nói lắp, nói trống không… muốn vậy bản thân giáo viên phải có ngôn ngữ chuẩn
mực, trong sáng, ngữ điệu phù hợp khi dạy học, giao tiếp với các em.
e. Chú ý
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một cách
có ý chí chưa mạnh. Học sinh nhỏ đầu cấp tiểu học thường chỉ chú ý khi có động cơ gần
(như được điểm cao, được giáo viên khen), đến cuối bậc tiểu học thì các em đã có thể duy trì
chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (như các em chú ý vào công việc khó khăn
nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương lai).
Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ mang tính mới mẻ,
bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ lôi cuốn sự chú ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí.
Sự chú ý không chủ định càng trở nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp,
mới lạ gợi cho các em cảm xúc tích cực. Vì vậy, mà việc sử dụng đồ dùng dạy học như tranh
ảnh, hình vẽ, mô hình, vật thật là phương tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý của học sinh.
Nhưng cũng cần nhớ rằng, học sinh tiểu học rất mẫn cảm, những ấn tượng trực quan quá mạnh
có thể tạo ra trung khu hưng phấn mạnh ở vỏ não và kết quả sẽ kìm hãm khả năng phân tích và
khái quát tài liệu học tập.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho nên giáo
viên cần tìm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú, lôi cuốn sự chú ý của
học sinh. Tuy nhiên, trong quá trình dạy và học không phải khi nào giờ học cũng hấp dẫn,
giáo viên cũng tạo được hứng thú cho học sinh, mà nhiều khi việc học cũng buồn tẻ, kém
hấp dẫn. Vì vậy, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh không chỉ quen làm việc gì mà
mình hứng thú mà còn cần làm cả những việc không hứng thú, hấp dẫn.

25