Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo bLearning với sự hỗ trợ của phiếu học tập

B GIO DC V O TO
I HC HU
TRNG I HC S PHM

Hồ THị TRà MY

Tỉ CHặẽC HOAT ĩNG DAY HOĩC
CHặNG DOèNG IN TRONG CAẽC MI
TRặèNG VT LYẽ 11 NC THEO B-LEARNING VẽI
Sặ H TRĩ CUA PHIU HOĩC TP

Chuyờn ngnh: Lý lun v phng phỏp dy hc b mụn Vt lý
Mó s:

60140111

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

NGI HNG DN KHOA HC:
PGS.Ts. TRầN HUY HOàNG

Hu, Nm 2014

i


LÔØI CAM ÑOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ

một công trình nào khác.
Họ và tên tác giả
(Chữ ký)

Hå ThÞ Trµ My

ii


Lụứi
caỷm ụn

Tỏc gi xin chõn thnh cm n Ban giỏm hiu, Phũng o to
Sau i hc, Ban ch nhim, quý thy cụ giỏo Khoa Vt lý trng
i hc S phm Hu v quý thy cụ trc tip ging dy, giỳp
trong sut quỏ trỡnh hc tp.
Tỏc gi xin by t lũng cm n chõn thnh v sõu sc nht n
thy PGS.TS. Trn Huy Hong ó tn tỡnh hng dn v giỳp
trong sut quỏ trỡnh thc hin lun vn.
Tỏc gi xin chõn thnh cm n s nhit tỡnh giỳp ca Ban
giỏm hiu v quý thy cụ trng THPT Nguyn Hu, tnh Tha
Thiờn Hu ó to mi iu kin thun li trong sut thi gian
thc nghim s phm.
Tỏc gi cng xin cm n cỏc anh ch hc viờn lp LL&PPDH
mụn Vt lớ K21 ó giỳp , úng gúp nhiu ý kin quý bỏu trong
sut thi gian thc hin lun vn.
Cui cựng, tỏc gi xin gi li cm n n gia ỡnh, bn bố ó
giỳp , ng viờn trong sut quỏ trỡnh hc tp v thc hin lun
vn.
Tỏc gi

Hồ Thị Trà My

iii


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
MỤC LỤC.................................................................................................................
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT........................................................................
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ HÌNH ẢNH..................................................
Trang.........................................................................................................................
MỞ ĐẦU...................................................................................................................
1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.....................................................................................
3. Mục tiêu nghiên cứu............................................................................................
4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................
5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................
6. Đối tượng nghiên cứu..........................................................................................
7. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................
8. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................
9. Đóng góp mới của luận văn.................................................................................
10. Cấu trúc của luận văn........................................................................................
NỘI DUNG.............................................................................................................
Chương 1.................................................................................................................
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG.........
DẠY HỌC THEO B-LEARNING VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP....

1.1. Hình thức tổ chức dạy học................................................................................
1.1.1. Khái niệm......................................................................................................
1


1.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học.......................................................................
1.2. Hình thức dạy học kết hợp (b-Learning)...........................................................
1.2.1. Khái niệm......................................................................................................
1.2.2. Đặc điểm của b-Learning...............................................................................
1.2.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning............................................
1.3. PHT và chức năng của PHT trong dạy học.......................................................
1.3.1. Khái niệm PHT..............................................................................................
1.3.2. Các chức năng cơ bản của PHT trong dạy học..............................................
1.3.3. Phân loại PHT................................................................................................
1.4. Nguyên tắc và quy trình thiết kế PHT theo b-Learning....................................
1.4.1. Nguyên tắc thiết kế PHT theo b-Learning.....................................................
1.4.2. Quy trình thiết kế PHT theo b-Learning........................................................
1.5. Tổ chức hoạt động dạy học theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT................
1.6. Thực trạng của việc sử dụng CNTT và PHT trong dạy học vật lý ở trường
THPT..............................................................................................................
1.6.1. Vấn đề thiết kế và sử dụng PHT trong dạy học vật lý....................................
1.6.2. Vấn đề sử dụng CNTT của GV và HS trong dạy học vật lý...........................
1.7. Kết luận chương 1............................................................................................
Chương 2.................................................................................................................
TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHƯƠNG “DÒNG ĐIỆN
TRONG CÁC MÔI TRƯỜNG” VẬT LÝ 11 NC THEO B-LEARNING
VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP...................................................
2.1. Đặc điểm và cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11
NC...................................................................................................................
2.1.1. Đặc điểm chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC..............

2.1.2. Cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC...............

2


2.2. Thiết kế PHT trong dạy học chương chương “Dòng điện trong các môi
trường” Vật lý 11 NC......................................................................................
2.2.1. Thiết kế PHT thông thường...........................................................................
2.2.2. Thiết kế PHT điện tử.....................................................................................
2.3. Hệ thống e-Learning chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11
NC...................................................................................................................
2.3.1. Giới thiệu hệ thống........................................................................................
2.3.2. Vận dụng mô hình b-Learning trong dạy học vật lý......................................
2.4. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi
trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT.......................
2.4.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài 17 “Dòng điện trong kim loại”......................
2.4.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 19 “Dòng điện trong chất điện phân. Định
luật Fa-ra-đây”.........................................................................................................
2.5. Kết luận chương 2............................................................................................
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................................
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.............................................
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm..............................................................
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.............................................................
3.2. Nội dung và tiến trình thực nghiệm sư phạm....................................................
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm..................................................................................
3.3.2. Thực hiện giảng dạy......................................................................................
3.3.3. Quan sát giờ học và kiểm tra đánh giá...........................................................
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm..........................................................................
3.4.1. Nhận xét về tiến trình dạy học.......................................................................

3.4.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................
3.5. Kết luận chương 3............................................................................................
3


KẾT LUẬN.............................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
CNTT
DH
ĐC
GV
HĐDH

Viết đầy đủ
Công nghệ thông tin
Dạy học
Đối chứng
Giáo viên
Hoạt động dạy học

HS
HTTCDH
KTĐG
NC

Học sinh
Hình thức tổ chức dạy học
Kiểm tra đánh giá
Nâng cao
4


PHT
PPDH
PTDH
QTDH
SGK
THPT
TN
TNSP

Phiếu học tập
Phương pháp dạy học
Phương tiện dạy học
Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU VÀ HÌNH ẢNH
Trang
Bảng
Bảng 2.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Dòng điện trong các môi trường”
........................................................................................................................

Bảng 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN.................................
Bảng 3.2. Phân phối tần suất điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN................
Bảng 3.3. Phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi của hai nhóm ĐC và TN sau khi
TN...................................................................................................................
Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số..............................................................................
Biểu đồ
Biểu đồ 1.1. Vấn đề thiết kế PHT trong DH............................................................
Biểu đồ 1.2. Vấn đề sử dụng PHT trong DH...........................................................
Biểu đồ 1.3. Vấn đề sử dụng CNTT trong DH của GV...........................................
Biểu đồ 1.4. Vấn đề sử dụng CNTT trong tự học của HS........................................
Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN.............................
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần suất điểm của hai nhóm ĐC và TN sau khi TN............
Biểu đồ 3.3. Phân phối tần suất lũy tích hội tụ lùi của hai nhóm ĐC và TN sau
khi TN.............................................................................................................
Hình
Hình 1.1. Hình ảnh về khái niệm b-Learning..........................................................
Hình 1.2. Sơ đồ các HTTCDH theo b-Learning......................................................

5


Hình 1.3. Quy trình tổ chức HĐDH theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT.........
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường”.....................
Hình 2.2. PHT điện tử dùng cho HS chuẩn bị kiến thức trước khi học bài 19........
“Dòng điện trong chất điện phân. Định luật Fa-ra-đây”.........................................
Hình 2.3. PHT điện tử dùng cho HS tự tìm hiểu sau khi học xong bài 22...............
“Dòng điện trong chất khí”.....................................................................................
Hình 2.4. Trang chủ hệ thống b- Learning..............................................................
Hình 2.5. Sơ đồ phương án vận hành bài dạy b-Learning......................................

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, trong thời đại mà công nghệ thông tin (CNTT) phát triển với tốc
độ chóng mặt thì việc ứng dụng nó vào tất cả các lĩnh vực đời sống xã hội là một
điều tất yếu. Thực tế phát triển ở Việt Nam cho thấy CNTT là lĩnh vực mà nước ta
có khả năng bắt kịp với các nước tiên tiến trong thời gian ngắn, và cũng là lĩnh vực
thúc đẩy sự phát triển các ngành khác mạnh nhất. Việc ứng dụng CNTT trong xã hội
hiện nay đang phát triển cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. CNTT trên thực tế đã trở
thành điểm tựa cho sự đột phá về tốc độ phát triển kinh tế - xã hội, giáo dục, chính
trị, an ninh - quốc phòng… Trong đó việc ứng dụng CNTT vào giáo dục đã trở
thành mối ưu tiên hàng đầu của nhiều quốc gia.
CNTT mà trước hết là máy vi tính (MVT), mạng vi tính được xem như là
một trong những phương tiện hiện đại như chỉ thị 29/2001/CT-BDG&ĐT của Bộ
trưởng Bộ Giáo Dục –Đào tạo đã nêu: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục
và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học, ngành học theo hướng sử dụng CNTT như
là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giảng dạy, học tập ở
tất cả các môn học”, “CNTT có tác động mạnh mẽ, làm thay đổi nội dung, phương
pháp, phương thức dạy và học. CNTT là phương tiện tiến tới xã hội học tập…” [2]

6


Xã hội học tập là mục tiêu của các nền giáo dục trên thế giới nhằm tạo cơ hội
học tập cho nhiều người với các trình độ khác nhau, tạo ra sự bình đẳng và dân chủ
trong học tập. Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển
xã hội dựa trên 4 trụ cột: “học để biết”, “học để làm”, “học để cùng chung sống với
nhau”, “học để làm người”. Do đó việc áp dụng những thành tựu của CNTT nhằm
tiến tới một xã hội học tập là một vấn đề cấp thiết như trong văn kiện Đại hội Đảng
toàn quốc lần thứ XI đã nêu: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển
khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là

đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu
phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá,
xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho
mọi công dân được học tập suốt đời” [1].
Từ những nghiên cứu về quá trình nhận thức của con người, tức là về sự học
của con người xảy ra như thế nào, người ta đã rút ra nhiều kết luận đánh giá mức độ
quan trọng của sự gắn kết, sự tương tác, sự hợp tác trong quá trình học mà dạy học
(DH) giáp mặt đã phần nào đáp ứng được. Tuy nhiên, cũng từ những nghiên cứu
quá trình học một cách cụ thể hơn cho thấy DH giáp mặt lại tỏ ra kém hiệu quả
trọng việc cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh (HS), điều này làm hạn chế
khả năng phát huy năng lực, bản sắc của từng cá nhân HS. Việc này dẫn tới sự mất
cân đối trong quá trình phát triển nhận thức, người học thiếu kỹ năng hoạt động độc
lập- kỹ năng rất cần thiết trong thời đại hiện nay. E-Learning được đưa ra như là
một giải pháp hữu hiệu để khắc phục nhược điểm này của DH giáp mặt. Nhưng
thực tiễn dạy và học cho thấy việc tăng cường cá nhân hóa hoạt động học tập của
HS bằng e-Learning lại được thực hiện tách rời với DH giáp mặt, HS thiếu sự định
hướng khi học với e-Learning. Kết quả là việc học tập với e-Learning không đạt
được hiệu quả cao như mong muốn.
Như vậy, muốn đưa ra một giải pháp công nghệ phục vụ cho quá trình dạy
học (QTDH) thì trước hết cần lưu ý đến các thế mạnh có sẵn của DH giáp mặt rồi
sau đó mới xét đến giải pháp công nghệ đó có khắc phục được những hạn chế của

7


phương thức DH hiện tại không. Để làm được việc này, giáo viên (GV) cần phải
nhận thức rõ rằng công nghệ không thể điều khiển sư phạm mà nó chỉ hỗ trợ cho sư
phạm, giúp thực hiện tốt các giải pháp sư phạm.
Theo số liệu của trang web giáo dục Schoolwires (Hoa Kỳ) [40], ngày càng

nhiều GV tìm thấy câu trả lời ở hình thức dạy học b-Learning. Đây là hướng ứng
dụng còn khá mới mẻ ở nước ta, đã có một số công trình nghiên cứu mô hình này
tuy nhiên vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc sử dụng nó vào QTDH. Đặc biệt,
trong quá trình tổ chức dạy học theo b-Learning, việc giao và nhận nhiệm vụ của
GV và HS còn gặp nhiều khó khăn.
Vật lý là bộ môn khoa học thực nghiệm (TN), kiến thức vật lý gắn kết một
cách chặt chẽ với thực tế đời sống. Trong đó, chương “Dòng điện trong các môi
trường” Vật lý 11 nâng cao (NC) là chương bao gồm nhiều kiến thức thực tế và
giúp ích cho HS trong việc giải thích các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống hằng
ngày. Tuy nhiên trong QTDH chương này, GV và HS gặp phải một số khó khăn:
phần lớn kiến thức của chương được xây dựng bằng con đường thực nghiệm trong
khi điều kiện cơ sở vật chất của trường phổ thông chưa đáp ứng được, ngoài ra HS
khi đến lớp đã mang sẵn những quan niệm của bản thân về những hiện tượng xung
quanh nên phần nào ảnh hưởng đến việc lĩnh hội kiến thức mới trên lớp của nhiều em.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức hoạt động
dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo bLearning với sự hỗ trợ của phiếu học tập”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vào những năm 70 của thế kỷ XX vai trò của việc tổ chức hoạt động dạy học
(HĐDH) đã được các nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu. Từ kết quả nghiên
cứu của các tác giả Guy Brousseau, Claude Comiti...thuộc Viện Đại học đào tạo
giáo viên IUFM ở Grenoble (Pháp) người ta đã đề nghị đưa thêm yếu tố môi trường
vào trong cấu trúc QTDH. Sự xuất hiện thành tố môi trường đã làm thay đổi cả hình
thái của nội dung, hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Một phương
pháp sư phạm cơ bản dựa trên ba nhân tố chính trong hoạt động sư phạm đó là:
Người dạy, người học và môi trường. Khi CNTT phát triển, nhiều hình thái lớp học

8


đã được thay đổi, từ môi trường DH “bảng đen, phấn trắng”, đến môi trường “lớp

học có sử dụng CNTT” và đến môi trường “học tập điện tử online” được áp dụng
cho các phương thức đào tạo khác nhau [17].
Vấn đề đưa CNTT vào giảng dạy ở các cấp học ở nước ta đã có nhiều công
trình nghiên cứu, đây là vấn đề quan trọng trong xu thế hội nhập với giáo dục của
thế giới. Trong những năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:
GS. Hoàng Tụy, PGS.TS. Lê Công Triêm, PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc. PGS.TS.
Phạm Xuân Quế, GS.TSKH. Nguyễn Bá Kim, PGS.TS. Trần Huy Hoàng, TS. Phan
Gia Anh Vũ, TS. Nguyễn Huy Tú…đã bước đầu đi đến những nhận định về vai trò,
những ưu khuyết điểm của việc sử dụng MVT trong DH, áp dụng trong hoàn cảnh
nước ta. Kết quả nghiên cứu của các công trình này cho thấy: MVT sử dụng trong
DH có thể giải quyết được các nhiệm vụ cơ bản của HĐDH, từ truyền thụ tri thức
đến phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành, ôn tập củng cố, kiểm tra đánh
giá (KTĐG) cho đến giáo dục nhân cách con người mới. Nó không chỉ phù hợp cấu
trúc logic, đặc điểm của hoạt động dạy học mà còn có thể ứng dụng trong nhiều
phương pháp, tình huống DH khác nhau. Các tác giả cũng định hướng trong việc sử
dụng MVT trong DH.
Trong tất cả các hình thức DH có sử dụng MVT, b-Learning đang chứng tỏ
được sự ưu việt của mình. Điều này được thể hiện trong các nghiên cứu được công
bố của The Office for Domestic Preparedness, ODP Approach for Blended
Learning (Mỹ, 2003); Các tác giả Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa & Hassan Abu
Bakar, Moving Forward with Blended Learning (BL) as a Pedagogical Alternative
to Traditional Classroom Learning, Malaysian Online Journal of Instructional
Technology (MOJIT) (Malaysia, 2006); Han Seung Lock và Yong Hyun Jung, The
Effect of an Offline Class Model for Blended Learning in Lowability College School
Students, International Journal for Education Media and Technology (Hàn Quốc,
2008); Said HADJERROUIT, Towards a Blended Learning Model for Teaching
and Learning Computer Programming: A Case Study, Informatics in Education
(Na Uy, 2008) [32] … Kết quả các công trình nghiên cứu đều cho thấy hiệu quả của
mô hình b-Learning trong việc truyền thụ tri thức, phát triển tư duy, rèn luyện kỹ

9


năng thực hành, ôn tập, KTĐG... Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu nghiên cứu đối với
sinh viên trong các trường đại học nước ngoài.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, việc ứng dụng CNTT vào DH theo
mô hình b-Learning đã được một số tác giả nghiên cứu theo những góc độ, khía
cạnh khác nhau. Trong số những luận án nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong DH
vật lý, đã có công trình đề cập đến việc tổ chức HĐDH với sự hỗ trợ của e-Learning
như “Tổ chức hoạt động dạy học Vật lý đại cương trong các trường đại học theo
học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của e-Learning” của Lê Thanh Huy (ĐHSP Huế, 2013)
[17]. Luận án tập trung nghiên cứu các giai đoạn tổ chức HĐDH theo tín chỉ và
những khó khăn khi tổ chức hoạt động DH theo tín chỉ trong từng giai đoạn đó,
đồng thời nghiên cứu những ưu điểm nổi bật của e-Learning có thể hỗ trợ khắc phục
những khó khăn khi DH trong từng giai đoạn của DH theo tín chỉ và phát huy
những tính năng ưu việt của e-Learning để tổ chức dạy học theo tín chỉ tốt hơn. Tác
giả đã thiết kế được các quy trình tổ chức dạy học và KTĐG với sự hỗ trợ của eLearning nhưng chỉ áp dụng đối với các trường đại học.
Một số tác giả luận văn thạc sĩ trong nước đã đề cập đến việc tổ chức kết hợp
DH trực tuyến và DH trên lớp học truyền thống, cụ thể:
Đề tài “Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học 10 trung học phổ
thông (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle” (2010) của tác giả
Phạm Xuân Lam đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề về mô hình b- Learning, thiết kế
các bài giảng tiến hành giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle ở địa chỉ
[22]. Mặc dù tác giả đã đưa ra được mô hình của bLearning nhưng chỉ mới nghiên cứu b-Learning với sự hỗ trợ của Moodle; đặc biệt,
tác giả chỉ thông qua tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả DH của mô hình mà
chưa tiến hành TN cụ thể để điều tra hiệu quả sử dụng của mô hình đó như thế nào.
Luận văn “Xây dựng mô hình b-Learning trong dạy học chương Điện tích –
Điện trường Vật lý 11 THPT” (2011) của Th.S Nguyễn Quang Trung đã tập trung
nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH vật lý theo mô hình b-Learning,
từ đó đề xuất được quy trình thiết kế và xây dựng mô hình b-Learning trong DH

chương “Điện tích – Điện trường” Vật lý 11 THPT [32]. Tuy nhiên đề tài chỉ mới

10


tập trung hỗ trợ cho GV trong quá trình dạy chứ chưa định hướng nhiệm vụ cụ thể
cho HS khi học theo mô hình này.
Luận văn “Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý 11
THPT theo mô hình b-Learning” (2013) của Th.S Nguyễn Thị Lan Ngọc đã nghiên
cứu đề xuất tiến trình hoạt động tự học cho phần Quang hình học Vật lý 11 THPT
theo mô hình b-Learning nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, kích thích hứng
thú qua đó nâng cao chất lượng DH vật lý THPT [23]. Đề tài đã tập trung khai thác
được thế mạnh của e-Learning tuy nhiên chưa phát huy được những ưu thế của DH
giáp mặt.
Về vấn đề thiết kế và sử dụng phiếu học tập (PHT) trong DH, có một số bài
viết trên các tạp chí khoa học chuyên ngành như:
Bài báo “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học hợp tác” của tác
giả Đặng Thành Hưng đăng trên tạp chí Phát triển Giáo dục số 8, tháng 8/2004 [18].
Tác giả đã nêu định nghĩa, chức năng của một số dạng PHT, nêu cách thiết kế và
quy trình sử dụng PHT trong DH hợp tác.
Trong bài viết “Phiếu học tập – phương pháp dạy học có sử dụng phiếu học
tập” của tác giả Nguyễn Thị Dung được đăng trên Tạp chí khoa học giáo dục số
45/1994 [6]; “Phương pháp sử dụng phiếu học tập trong dạy học Địa lí lớp 10
nhằm phát huy tính tích cực và độc lập của HS” của tác giả Đậu Thị Hòa, Tạp chí
giáo dục số 195/2008 [12], cho biết: Phiếu học tập là công cụ để GV tổ chức hoạt
động khai thác và lĩnh hội kiến thức theo hướng định trước của GV.
Luận văn “Thiết kế và sử dụng phiếu học tập trong dạy học phần Nhiệt học
Vật lý 10 nâng cao với sự hỗ trợ của máy vi tính” của Th.S Lê Thu Hảo đã nghiên
cứu nguyên tắc và quy trình xây dựng PHT trong DH trên lớp với sự hỗ trợ của
MVT [9]. Mặc dù đã nghiên cứu và đề xuất một số phương pháp dạy học (PPDH)

sử dụng kết hợp với PHT nhưng đề tài mới chỉ hỗ trợ cho việc DH trên lớp mà chưa
giúp HS trong quá trình học tập ở nhà.
Hiện nay chưa có nhiều tài liệu tham khảo, hội nghị khoa học, các công trình
nghiên cứu về mô hình b-Learning. Đặc biệt, việc tổ chức HĐDH theo b-Learning
với sự hỗ trợ của PHT chưa được tác giả nào nghiên cứu và thực hiện.

11


3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề xuất tiến trình tổ chức HĐDH chương “Dòng điện trong các môi trường”
Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức HĐDH chương “Dòng điện trong các
môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT và vận dụng tiến
trình đó vào QTDH sẽ giúp HS phát huy được tính tích cực, chủ động, qua đó nâng
cao chất lượng DH vật lý THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
− Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức HĐDH theo b-Learning.
− Đánh giá thực trạng việc sử dụng PHT trong DH vật lý hiện nay ở trường
phổ thông.
− Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương “Dòng điện trong các môi trường”
Vật lý 11 NC.
− Nghiên cứu ứng dụng phần mềm Moodle vào xây dựng mô hình bLearning trong DH vật lý THPT.
− Nghiên cứu xây dựng tiến trình tổ chức HĐDH chương “Dòng điện trong
các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT .
− Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
− Xử lý số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học chương “Dòng điện trong các môi trường” của GV và

HS lớp 11 NC.
7. Phạm vi nghiên cứu
− Về kiến thức: tập trung nghiên cứu việc tổ chức HĐDH chương “Dòng
điện trong các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT.
− Về địa bàn: TNSP tại một số trường THPT trên địa bàn thành phố Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
− Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và nhà nước, các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về đổi mới PPDH hiện nay, luật Giáo dục, các tạp chí Giáo dục, các
tài liệu về lý luận DH, tâm lý học...

12


− Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan
đến các nội dung trong đề tài.
− Nghiên cứu công cụ và phương tiễn hỗ trợ DH qua mạng Internet như
phần mềm và những ứng dụng trên mạng Internet.
− Nghiên cứu nội dung, chương trình sách giáo khoa (SGK), sách giáo viên
và các tài liệu tham khảo liên quan đến nội dung chương “Dòng điện trong các môi
trường”.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
− Điều tra bằng phiếu thăm dò về tính tích cực, chủ động của HS và việc sử
dụng PHT để tích cực hóa hoạt động học tập của HS trên địa bàn thành phố Huế.
− Điều tra việc sử dụng mô hình b-Learning vào hoạt động dạy và học ở
trường phổ thông hiện nay.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
− Sử dụng các nguyên tắc và tiêu chí xây dựng mô hình b-Learning để thiết
kế một số bài học cụ thể với sự hỗ trợ của PHT.
− Tiến hành TN giảng dạy một số bài của chương “Dòng điện trong các môi

trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT tại một số trường
THPT trên địa bàn thành phố Huế.
− Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả TNSP
và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối chứng (ĐC) và TN.
9. Đóng góp mới của luận văn
− Hệ thống hóa cơ sở lí luận về việc tổ chức DH theo b-Learning với sự hỗ
trợ của PHT.
− Xây dựng hệ thống e-Learning chương ”Dòng điện trong các môi trường”
Vật 11 NC.
− Đề xuất được quy trình tổ chức HĐDH theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT.
− Đề xuất được tiến trình DH một số bài của chương “Dòng điện trong các
môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của PHT.

13


10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động dạy học
theo b-Learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 2: Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong
các môi trường” Vật lý 11 NC theo b-Learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC THEO B-LEARNING VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHIẾU HỌC TẬP

1.1. Hình thức tổ chức dạy học
1.1.1. Khái niệm
Trong Triết học “hình thức là phương thức tồn tại của sự vật, hiện tượng, là
hệ thống các mối liên hệ tương đối bền vững giữa các yếu tố của nó” hình thức và
nội dụng là hai mặt biểu hiện của một sự vật, hiện tượng [33]. Theo từ điển tiếng
Việt (Hoàng Phê chủ biên), hình thức là cách thức và khuôn khổ bên ngoài, khác
với nội dung bên trong của sự vật, sự việc. Nội dung là cái bản chất, bất biến còn
hình thức là cái bề ngoài, cái thay đổi của sự vật hiện tượng.
Hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là một khái niệm trong khoa học giáo
dục. Theo Đặng Vũ Hoạt (2006) “Hình thức tổ chức dạy học là hình thức hoạt
động dạy học được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các
nhiệm vụ dạy đại học đã quy định” [22], trong đó, HTTCDH là một chỉnh thể thống
nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học.
Theo Thái Duy Tuyên (1998) “Hình thức tổ chức dạy học là hình thái tồn tại của
quá trình dạy học” [33]. Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2005) thì “Hình thức tổ chức
dạy học là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ thể trong không gian, địa
điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện nhiệm vụ và mục tiêu dạy học”
[25].
Như vậy, những cách định nghĩa trên đều thống nhất ở việc xem HTTCDH là
biểu hiện bên ngoài, có mối liên hệ chặt chẽ với các thành tố khác của QTDH, đặc
14


biệt là nội dung DH. HTTCDH là hình thức vận động của từng đơn vị nội dung DH,
phản ánh quy mô, địa điểm và thành phần HS tham gia vào đơn vị nội dung DH và
được đặc trưng bởi năm yếu tố cơ bản:
(1) Nội dung DH;
(2) Đặc điểm thành phần tham gia vào QTDH;
(3) Phương pháp và phương tiện;
(4) Hoạt động của GV và HS;

(5) Không gian và thời gian diễn ra QTDH.
Việc xác định HTTCDH chính là đi trả lời câu hỏi: đơn vị nội dung DH được
thực hiện ở đâu? quy mô như thế nào? thành phần tham gia là ai? Theo đó,
HTTCDH được xây dựng phù hợp đặc điểm của đơn vị kiến thức, môn học, cấp học
và đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. HTTCDH có tính "mở", "tính linh hoạt" và
"tính lịch sử".
Trong DH, các HTTCDH có mối liên quan chặt chẽ với nhau và tạo thành
một hệ thống thống nhất các bài học. Việc sử dụng những HTTCDH khác nhau cho
phép đảm bảo được các nguyên tắc DH như nguyên tắc trực quan, nguyên tắc hệ
thống, nguyên tắc gắn lý thuyết với thực hành...Theo đó, việc lựa chọn HTTCDH
phù hợp được quyết định bởi nhiệm vụ DH (cung cấp kiến thức, hình thành kỹ năng
- kỹ xảo, xác định vật mẫu quan sát, đặt thí nghiệm, rút ra kết luận...), đối tượng của
QTDH, khả năng tổ chức, môi trường tự nhiên quanh trường và điều kiện trang thiết
bị DH.
Trong lý luận DH, QTDH được xem xét như là một hệ thống toàn vẹn của
những thành tố:
(1) Mục đích DH, nội dung DH;
(2) Phương pháp, phương tiện dạy học;
(3) Hình thức tổ chức dạy học;
(4) GV và HS. [22]
Như vậy, HTTCDH là một yếu tố cấu thành của QTDH. Nếu mục đích và
nội dung DH là mặt bên trong, thì hình thức tổ chức chính là mặt bên ngoài của
QTDH. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH là quan hệ “nội dung - hình

15


thức”. Trong đó, mục đích DH sẽ quy định nội dung DH, nội dung sẽ quy định
phương pháp và phương tiện, căn cứ vào đó và dựa theo điều kiện thực tế mà đưa ra
các hình thức DH sao cho phù hợp.

1.1.2. Các hình thức tổ chức dạy học
HTTCDH có tính lịch sử. Do vậy, ứng với mỗi thời kỳ với sự khác nhau về
quan điểm, nội dung, phương pháp và phương tiện dạy học sẽ có những HTTCDH
khác nhau.
HTTCDH đầu tiên được nghiên cứu trên cơ sở lý luận là hình thức học trên
lớp do Cô-men-xki nhà giáo dục học lỗi lạc người Tiệp Khắc đề xuất và phát triển.
Theo đó, lớp học cần được tổ chức theo những quy tắc xác định như cấu trúc lớp
học, phân phối thời gian, nội dung từng bài học, kế hoạch làm việc. Đây là
HTTCDH chính thức đầu tiên được đưa ra và vẫn được áp dụng phổ biến trong giáo
dục nước ta hiện nay, các hoạt động dạy và học được tổ chức chặt theo những quy
tắc nhất định. Tuy nhiên, hình thức này đôi khi còn thể hiện tính cứng nhắc, người
học phải tuân theo một quy trình đào tạo đã được đề ra sẵn, không được tự do lựa
chọn nội dung học tập phù hợp với mình, nhiều khi hạn chế tính sáng tạo của GV và
của HS.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra ba nhóm HTTCDH được áp dụng trong hệ
thống các trường đại học, đó là:
Loại 1: HTTCDH nhằm giúp sinh viên tìm tòi tri thức, hình thành kỹ năng,
kỹ xảo, bao gồm diễn giảng; thảo luận, tranh luận; seminar; tự học; giúp đỡ riêng;
làm bài tập thí nghiệm; thực hành học tập, thực hành sản xuất; bài tập nghiên cứu,
khóa luận, luận văn tốt nghiệp; DH chương trình hóa.
Loại 2: HTTCDH nhằm kiểm tra, đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của sinh
viên, bao gồm kiểm tra; sát hạch; thi các thể loại; bảo vệ khóa luận và luận văn tốt
nghiệp.
Loại 3: Các hình thức có tính chất ngoại khóa, bao gồm nhóm ngoại khóa
theo môn học; hình thức câu lạc bộ khoa học; các hình thức nghiên cứu và phổ biến
khoa học; các hoạt động xã hội; hội nghị học tập. [22]

16

Tác giả Thái Duy Tuyên cũng đưa ra hệ thống các HTTCDH trong nhà
trường, gồm có: hình thức học tập lên lớp; hình thức học tập ở nhà; hình thức thảo
luận; hình thức hoạt động ngoại khóa; hình thức tham quan học tập; hình thức bồi
dưỡng HS kém và HS có năng khiếu [33].
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh phân chia các HTTCDH hiện nay dựa trên hai
tiêu chí [25]:
(1) Căn cứ vào địa điểm diễn ra QTDH có hai hình thức là hình thức DH trên
lớp và hình thức DH ngoài lớp.
(2) Căn cứ vào sự chỉ đạo của GV đối với toàn lớp hay đối với nhóm HS
trong lớp mà có các hình thức: hình thức DH toàn lớp, hình thức DH theo nhóm,
hình thức DH theo cá nhân.
Như vậy, việc phân chia các HTTCDH đều dựa trên những cơ sở là nội dung
kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra các hoạt động
dạy - học, đây là những thành tổ của HTTCDH.
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi phân loại các HTTCDH căn cứ theo sự
giao tiếp của GV và HS: hình thức DH giáp mặt (F2F) và hình thức DH trực tuyến
(e-Learning).
 Hình thức dạy học giáp mặt (F2F)
Theo định nghĩa của trường Đại học Southern Mississippi: “Dạy học giáp
mặt là hình thức dạy học trong đó HS tiếp nhận sự hướng dẫn và nội dung học tập
thông qua sự liên hệ trực tiếp với GV” [39].
Theo định nghĩa của trường Đại học California State: “Dạy học giáp mặt là
hình thức dạy học dựa trên sự liên hệ trực tiếp giữa các chủ thể của quá trình dạy
học thông qua bài giảng, thảo luận, thuyết trình và trao đổi tài liệu trực tiếp –
phương thức giao tiếp chủ yếu. Dạy học giáp mặt được tổ chức trong thời gian cố
định và được lên kế hoạch trong lớp học, phòng thí nghiệm, phòng đa năng…” [37]
Từ các định nghĩa trên, chúng tôi đưa ra định nghĩa về DH giáp mặt như sau:
“Dạy học giáp mặt là hình thức dạy học trong đó hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của HS được diễn ra trong cùng một không gian và vào cùng một thời
gian”.

17


 Hình thức dạy học trực tuyến (e-Learning)
Greg Kearsley (1997) định nghĩa DH trực tuyến như sau: “Dạy học trực
tuyến cho phép học các khóa học thông qua phương tiện điện tử của Internet. Tư
liệu khóa học, bao gồm các tài liệu tham khảo, tư liệu học tập và tương tác với GV
cũng như những người học khác đều được thực hiện thông qua việc sử dụng máy
tính cá nhân và các phương tiện truyền thông” [5].
Mohamed Ally (2004) ở Athabasca University định nghĩa DH trực tuyến là
“việc sử dụng Internet để truy cập tư liệu học tập, để tương tác với nội dung, với
người dạy và với những người học khác, để nhận được hỗ trợ trong quá trình học,
nhằm mục đích thu nhận kiến thức, xây dựng tri thức cho bản thân và trưởng thành
từ kinh nghiệm học tập” [5].
Department of Education, Training and Employment (Nam Úc) đưa ra định
nghĩa tổng hợp như sau: “Các khóa học trực tuyến được thực hiện thông qua
Internet, cho phép nhận và nộp bài và tương tác với bạn học, với GV thông qua
máy tính và modem. Đặc tính không đồng bộ nổi bật của các bài học, các hoạt
động và cách thức giao tiếp cho phép tham gia vào khác khóa học bất cứ lúc nào và
bất cứ nơi đâu” [5].
Trên cơ sở xem xét nhiều định nghĩa, có thể hiểu, DH trực tuyến là hình thức
DH mà trong đó việc học tập được tiến hành hoàn toàn trên môi trường mạng. Hình
thức học tập này cho phép người học trải nghiệm nhiều cách tiếp cận tri thức khác
nhau thông qua: báo, hình họa, biểu đồ, âm thanh, hình ảnh số, nội dung học tập
tương tác...
Mỗi một hình thức DH trên đều có những ưu và nhược điểm nhất định. Để
phát huy các thế mạnh đồng thời khắc phục hạn chế của hai hình thức trên, ở đây
chúng tôi nghiên cứu một HTTCDH mới đó là b-Learning.
1.2. Hình thức dạy học kết hợp (b-Learning)

1.2.1. Khái niệm
Hình thức DH theo b-Learning là sự kết hợp của hai hình thức DH giáp mặt
và DH trực tuyến. Theo cách này, e-Learning được thiết kế với mục đích hỗ trợ
QTDH và chỉ quan tâm tới những nội dung, chủ đề phù hợp nhất với thế mạnh của

18


loại hình này. Còn lại, những nội dung khác vẫn được triển khai theo hình thức DH
giáp mặt nhằm phát huy tối đa lợi thế của nó. DH giáp mặt với sự tiếp xúc trực tiếp
giữa người dạy và người học có một ưu thế nổi bật là giúp kịp thời thu được những
thông tin ngược để người dạy, người học điều chỉnh hoạt động của mình cho hợp lý
và hiệu quả hơn. Mặt khác, DH giáp mặt còn là điều kiện thuận lợi để người dạy tác
động tích cực đến tình cảm, ý chí và nghị lực của người học. Hai hình thức này cần
được thiết kế phù hợp, có mối liên hệ mật thiết, bổ sung cho nhau với mục đích
nâng cao chất lượng DH.

Hình 1.1. Hình ảnh về khái niệm b-Learning
Hình thức DH b-Learning là một thuật ngữ được sử dụng nhiều trong lĩnh
vực giáo dục và đào tạo ở các nước phát triển như Hoa Kỳ, Nhật Bản, ... DH kết
hợp xuất phát từ nghĩa của từ "Blend" tức là "pha trộn". Có nhiều định nghĩa khác
nhau về học kết hợp, tuy nhiên, có ba cách định nghĩa được sử dụng rộng rãi:
− Theo Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed,
2001; Thomson, 2002 thì “b-Learning là kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc
cung cấp các phương tiện truyền thông)”.
− Theo Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett, 2002 thì “b-Learning là kết
hợp các phương pháp giảng dạy”.

19

− Theo Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & Labranche, 2003;
Young, 2002 thì “b-Learning là kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối”.
Theo tác giả Alvarez (2005), b-Learning là "Sự kết hợp của các phương tiện
truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm
tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể". Tác giả Victoria
L. Tinio cho rằng "Học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình học kết hợp
giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp e-Learning". Các khái niệm được
đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội dung và PPDH. [32]
Ở Việt Nam, b-Learning còn là một khái niệm mới mẻ. Tác giả Nguyễn Văn
Hiền có đưa ra một khái niệm tương tự là “Học tập hỗn hợp” để chỉ hình thức kết
hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua
mạng [10]. Tác giả Nguyễn Danh Nam cũng đưa ra nhận định: “Sự kết hợp giữa eLearning với lớp học truyền thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô
hình đào tạo gọi là Blended Learning” [23].
Từ những cách định nghĩa trên, có thể hiểu một cách đơn giản, DH bLearning là sự phối hợp nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức dạy - học giữa
các hình thức học khác nhau nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi hình thức, đảm bảo
hiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất. Trong nghiên cứu của mình, chúng tôi tập
trung vào thiết kế mô hình học kết hợp giữa DH giáp mặt và DH trực tuyến với sự
hỗ trợ của PHT nhằm đưa ra một giải pháp học hữu hiệu cho HS ở trường THPT.
1.2.2. Đặc điểm của b-Learning
B-Learning là một sự thay đổi đáng kể so với phương pháp giảng dạy truyền
thống. Nếu như trước đây, CNTT đóng vai trò là công cụ hỗ trợ cho việc giảng dạy
trên lớp thì nay, việc học trên lớp và việc học trên MVT có thời gian ngang nhau và
quan trọng như nhau. Theo Inacol, DH b-Learning có các đặc điểm sau:
− Sự thay đổi phương pháp giảng dạy, lấy HS làm trung tâm thay vì GV như
trước đây, HS sẽ trở nên năng động và tương tác nhiều hơn.
− Sự tăng sự tương tác giữa HS và GV, giữa HS với HS, giữa HS với nội
dung kiến thức và giữa HS với các nguồn bên ngoài.
− Cơ chế hình thành và tổng kết đánh giá cho HS và GV. [23]
Xét về mặt bản chất của HTTCDH, b-Learning có những đặc điểm sau:

20


− Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học, sao
cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa diễn ra thông qua
mạng máy tính. Thời gian học được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá
nhân HS.
− Áp dụng PPDH tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung dạy, tương thích
với từng đối tượng học và khả năng học của HS.
− Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện. Trong học kết hợp, ngoài những
phương tiện CNTT và truyền thông sử dụng để hỗ trong DH truyền thống còn có sự
nâng cao và khai thác tối ưu những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong
đó có MVT và Internet.
− Hợp lý hóa các nội dung học. Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình
được phân chia và bố trí một cách phù hợp trên cơ sở SGK và phân phối nội dung
chương trình vật lý THPT được ban hành.
− Hoạt động của GV có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với các GV khác
và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung, đưa ra các chỉ dẫn cho người tham
gia vào khóa học.
− Hoạt động của HS là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai trò chủ đạo
của mình, HS tích cực tham gia vào hoạt động trên lớp học truyền thống và lớp môi
trường e-Learning. Ngoài kiến thức về chuyên môn, HS còn trao dồi được kỹ năng
tiếp cận và làm chủ công nghệ.
Như vậy, DH b-learning là một hình thức DH linh hoạt, áp dụng những
PPDH tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích mà công nghệ mang lại.
1.2.3. Các hình thức tổ chức dạy học theo b-Learning
B-Learning là một hình thức DH tích cực, đặc biệt là sự tương tác giữa người
học với người học, giữa người học với người dạy nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục
ngày càng cao của người học. Mô hình tổng thể b-Learning có thể bao gồm nhiều
hình thức với các công cụ học tập liên quan đến nhiều yếu tố cấu thành như: nhu

cầu và mục tiêu học tập, không gian thực ảo phối hợp các phần mềm, nhịp độ tự học
dựa trên Web, phương pháp KTĐG, đặc điểm của người học, địa điểm và cộng đồng
người học, khả năng hỗ trợ của hệ thống điện tử được nhúng trong môi trường học
tập, nhiệm vụ và kiến thức của hệ thống quản lý.

21


B-Learning chứa sự kiện khác nhau dựa trên nhiều hoạt động, bao gồm cả
học tập truyền thống, e-Learning và thời gian tự học. B-Learning thường xảy ra như
là một hỗn hợp của giáo dục truyền thống có sự hướng dẫn của GV, giáo dục trực
tuyến đồng bộ, không đồng bộ, nhịp độ tự học và nhiệm vụ DH có cấu trúc dựa trên
một GV hoặc người cố vấn. Bên cạnh đó, Khalifa và Lâm (2002) lưu ý rằng bLearning là một hình thức học tập cân bằng. Sự cân bằng đạt được bằng cách kết
hợp những ưu điểm của hai phương thức học tập trực tuyến và học tập truyền thống;
từ đó, người học có thể lựa chọn cách họ muốn học linh hoạt và thuận tiện hơn khi
học muốn tìm hiểu.
Căn cứ vào định nghĩa về b-Learning của Viện Clatyon Christensen [35],
chúng tôi đưa ra sơ đồ các HTTCDH theo b-Learning như sau:

Hình 1.2. Sơ đồ các HTTCDH theo b-Learning
− Hình thức 1: HS học tập theo các phương thức học tập khác nhau với với
sự hướng dẫn của GV theo một lịch trình cố định, trong đó ít nhất có hình thức học
tập trực tuyến.
− Hình thức 2: HS tự thiết lập cho mình một thời khóa biểu cá nhân và linh
động giữa các phương thức học tập. Ở hình thức này, nội dung học tập được GV
đứng lớp biên soạn và đưa lên hệ thống hỗ trợ e-Learning. HS được học các nội

22