PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGIỆM PHẦN TỪ HỌC VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LÊ BẢO TRUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
THÔNG QUA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP THÍ NGIỆM
PHẦN TỪ HỌC VẬT LÝ 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN QUANG LẠC

Huế, Năm 2014
1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì
một công trình nào khác.
Tác giả

Lê Bảo Trung

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giáo hiệu, Phòng đào tạo Sau đại học,
Ban Chủ nhiệm, quý thầy cô giáo Khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Huế và quý
thầy cô trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ trong suốt quá trình học tập.
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy PGS.TS
Nguyễn Quang Lạc đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ trong suốt quá trình thực hiện
luận văn.

2


Tác giả xin chân thành cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ của Ban giám hiệu và
quý thầy cô trường THPT Minh Long, tỉnh Quảng Ngãi đã tạo mọi điều kiện thuận
lợi trong suốt thời gian thực nghiệm sư phạm.
Tác giả cũng xin cảm ơn các anh chị học viên lớp LL&PPDH môn Vật lý
K21 đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt thời gian thực hiện luận
văn.
Cuối cùng, tác giả xin gởi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, động
viên trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
.

3


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa...........................................................................................................i

Lời cam đoan........................................................................................................... ii
Lời cảm ơn.............................................................................................................iii
PHỤ LỤC

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt
BTTN
ĐC
GV
HĐNT
HS
NC
QTDH
SGK
THPT
TN
TNg
TNSP

Viết đầy đủ
Bài tập thí nghiệm
Đối chứng
Giáo viên
Hoạt động nhận thức
Học sinh
Nam châm

Quá trình dạy học
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thí nghiệm
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ
Trang
Bảng
Biểu đồ

Hình vẽ

5


Sơ đồ

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Con người đang bước vào những năm đầu của thế kỉ 21, ở giai đoạn mà
cuộc cách mạng khoa học công nghệ đang phát triển một cách vượt bậc. Đi cùng
với sự phát triển đó là lượng tri thức mới khổng lồ liên tục được bổ sung vào kho
tàng tri thức nhân loại. Với lượng tri thức đó con người ngày nay không thể nào
nắm bắt hết được, do đó vấn đề không phải ở chỗ một người có thể nhớ được
lượng kiến thức bao nhiêu mà là người đó phải có những năng lực gì để có thể giải
quyết tốt hầu hết các yêu cầu vô cùng đa dạng trong cuộc sống hiện nay. Điều đó
tác động mạnh mẽ đến giáo dục đào tạo, đòi hỏi giáo dục đào tạo phải có sự đổi
mới sâu sắc, toàn diện để có thể đáp ứng xu thế phát triển mới. Đây vừa là cơ hội

vừa là thách thức cho nền giáo dục Việt Nam.
Yêu cầu thực tiễn như vậy đòi hỏi nền giáo dục Việt Nam phải thay đổi
toàn diện và đồng bộ từ mục tiêu, nội dung đến phương pháp, phương tiện và hình
thức dạy học.
Một trong những nội dung chính của mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay
là chú trọng phát triển các năng lực, phát huy tính tích cực, tự giác chủ động , sáng
tạo ở học sinh (HS). Điều đó được khẳng định trong Chiến lược phát triển giáo dục
2001-2010, ban hành kèm theo quyết định số 201/2001/QĐ/TTg ngày 28/12/2001

6


của Thủ tướng Chính phủ: “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện… tạo điều
kiện để phát triển năng lực của mỗi HS, năng cao năng lực tư duy, kĩ năng thực
hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn…”[1].
Mục tiêu này cũng được tái khẳng định trong Chiến lược giáo dục 2011-2020, ban
hành kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính
phủ “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo và năng lực tự
học của người học…”[2]
Mục tiêu trên cũng được quy định tại điều 28 của Luật Giáo dục: “Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn…”[18]
Theo đánh giá được ghi trong Chiến lược giáo dục 2011-2020 ban hành
kèm theo quyết định số 711/QĐ/TTg ngày 13/06/2012 của Thủ tướng Chính phủ
thì sau hơn 20 năm đổi mới, mặc dù đã có những bước chuyển biến tích cực, song
giáo dục và đào tạo nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất cập. Một trong
những hạn chế đó là “Nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp

dạy học còn lạc hậu, chưa chú trọng đến giáo dục kĩ năng sống, phát huy tính
sáng tạo, năng lực thực hành của HS…”[2]
Vật lý là môn khoa học thực nghiệm, phần lớn kiến thức vật lý trong
chương trình trung học phổ thông (THPT) liên hệ chặt chẽ với các thí nghiệm
(TN) và hầu như được rút ra từ thực nghiệm. Sự phong phú về kiến thức, sự đa
dạng về hình thức thí nghiệm chính là những lợi thế lớn đối với tiến trình đổi mới
phương pháp dạy học bộ môn, để thực hiện tốt những yêu cầu về nội dung và
phương pháp giáo dục như Luật Giáo dục đã quy định.
Tuy nhiên, qua nhiều kênh thông tin khác nhau, có thế thấy việc dạy và học
vật lý ở một số trường THPT còn nhiều hạn chế, đó là việc đổi mới phương pháp
dạy học còn chậm, các hình thức dạy học theo lối “thông báo- tái hiện” vẫn còn
tồn tại, sự đa dạng hóa các các loại bài tập sử dụng trong chương trình Vật lý phổ

7


thông còn là vấn đề đáng phải quan tâm, đặc biệt là các dạng bài tập thí nghiệm
(BTTN) còn khá ít ỏi và chưa được coi trọng trong dạy học vật lý. Điều này ảnh
hưởng không nhỏ đến sự phát triển tư duy cũng như năng lực xử lý các vấn đề
được đặt ra trong học tập và cuộc sống.
Nguyên nhân của thực trạng trên là tính thiếu đồng bộ trong việc đổi mới
phương pháp dạy học và hình thức kiểm tra đánh giá. Các kì thi hầu như không đề
cập đến các vấn đề về thí nghiệm, cũng như BTTN. Vì thế trong quá trình giảng
dạy nhiều giáo viên (GV) đã không chú ý đến việc rèn luyện các kĩ năng liên quan
đến các vấn đề về thí nghiệm. Trong khi đó, việc rèn luyện các kĩ năng giải quyết
vấn đề về BTTN lại là bước đi rất cần thiết để hình thành ở HS năng lực giải quyết
vấn đề, phát triển được tư duy, sáng tạo- là hành trang quan trọng để HS bước vào
cuộc sống muôn màu muôn vẻ.
Thực tiễn dạy học cho thấy, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
HS là hết sức quan trọng. Nó có tác dụng thiết thực để HS chủ động chiếm lĩnh

kiến thức và vận dụng kiến thức đó vào thực tế, từ đó làm cho HS tự tin và tích
cực hơn trong học tập. Dạy học không chỉ là việc truyền thụ hệ thống kiến thức cơ
bản mà điều quan trọng là xây dựng ở HS phương pháp suy nghĩ, phong cách làm
việc, cách tiếp cận và giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Đối với môn Vật lý,
việc đặt HS vào yêu cầu giải quyết các vấn đề về BTTN, giúp HS rèn luyện các kĩ
năng, thao tác tư duy so sánh, phân tích, suy luận, khái quát… đó là cơ sở để HS
lĩnh hội các kiến thức vật lý một cách sâu sắc, không máy móc, đồng thời biết vận
dụng kiến thức vào thực tiễn hiệu quả.
Căn cứ vào những chủ trương lớn của Đảng, Nhà nước và của Ngành Giáo
dục; nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học trong
giai đoạn hiện nay và ý nghĩa của của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS trong dạy học vật lý; đồng thời góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng dạy
học vật lý ở trường THPT, chúng tôi thực hiện nghiên cứu đề tài: “Phát triển
năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập thí nghiệm phần Từ học Vật lý 11 nâng cao”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

8


Trong dạy học vật lý, BTTN có tác dụng tốt nhiều mặt: giáo dục, giáo
dưỡng, phát triển tư duy và giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Đặc biệt, BTTN là phương
tiện hữu hiệu làm sáng tỏ mối quan hệ giữa lý thuyết và thực tiễn. Nhận thức được
điều đó, trong những năm gần đây đã có không ít tác giả quan tâm đến việc nghiên
cứu, đưa BTTN vào bài học vật lý ở trường phổ thông theo nhiều hướng khác
nhau. Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu:
Trong luận án tiến sĩ “Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS trong dạy học
chương “Từ trường” và “Cảm ứng điện từ” Vật lý 11 THPT theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính” (2013), tác giả
Lương Thị Lệ Hằng đã làm rõ được các kĩ năng cần rèn luyện cho HS để phát triển

năng lực giải quyết vấn đề, xây dựng được quy trình dạy học giúp HS rèn luyện
các kĩ năng của năng lực giải quyết vấn đề với sự hỗ trợ của máy vi tính.
Trong luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu khai thác sử dụng bài tập thí nghiệm,
thí nghiệm vật lý trong dạy học phần Vật lý phân tử và Nhiệt học ở trường THPT”
(2003), tác giả Nguyễn Đức Phước đã trình bày về vai trò của BTTN trong việc
tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, tác giả cũng đã sử dụng một số BTTN
vào nội dung dạy học song lại chưa chú trọng đến xây dựng những định hướng cụ
thể giúp GV có thể sử dụng đề tài một cách hiệu quả.
Tác giả Nguyễn Thanh Sơn với đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập thí
nghiệm trong dạy học phần Điện từ Vật lý 11 THPT” (2009) cũng đề cập đến việc
sử dụng BTTN nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, do mục
tiêu ban đầu tác giả đặt ra chỉ là xây dựng một số BTTN và quy trình để giải các
BTTN đó theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS mà chưa đề cập
đến hình thức thể hiện, nguyên tắc xây dựng và những định hướng về sử dụng
BTTN để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Với đề tài “Nghiên cứu sử dụng bài tập thí nghiệm theo hướng bồi dưỡng
năng lực tư duy vật lý cho HS trong dạy học chương “Dòng điện không đổi” Vật
lý 11 nâng cao THPT” (2009), tác giả Trịnh Thị Tấn cũng đã trình bày việc sử
dụng BTTN theo hướng bồi dưỡng năng lực tư duy cho HS. Trong luận văn này,
tác giả đã đề xuất được một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tư duy vật lý thông

9


qua BTTN, song tác giả cũng chỉ mới tập trung khai thác các thí nghiệm trong
sách giáo khoa (SGK) mà chưa đưa ra quy trình xây dựng và sử dụng BTTN trong
dạy học vật lý.
Tác giả Trần Văn Tuấn với đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập thí nghiệm
chương “Tĩnh học vật rắn” Vật lý 10 nâng cao THPT” (2010) đã trình bày một số
vấn đề về xây dựng và sử dụng BTTN. Tuy nhiên, cũng xuất phát từ mục tiêu ban

đầu, tác giả mới chỉ tập trung vào loại bài tập dựa trên phương án thiết kế thí nghiệm
mà chưa đi sâu vào việc khai thác các dạng BTTN có sự hỗ trợ của máy vi tính.
Trong luận văn thạc sĩ “Phát triển tư duy HS thông qua việc xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập thí nghiệm trong dạy học chương “Động lực học chất
điểm” Vật lý 10 THPT” (2012), tác giả Trần Anh Tiến đã đề xuất được quy trình
xây dựng hệ thống BTTN theo hướng phát triển tư duy HS, tác giả cũng sử dụng
sự hỗ trợ của máy vi tính trong tiến trình xây dựng kiến thức dưới hình thức các
video TN, TN mô phỏng... Tuy nhiên, hướng phát triển tư duy là khá chung chung,
thực tiễn yêu cầu cần hình thành những năng lực cụ thể hơn nữa. Mặt khác, các
BTTN chủ yếu là các thí nghiệm được tiến hành trong phòng TN chưa có nhiều
BTTN gắn với cuộc sống hằng ngày của HS, do đó còn hạn chế trong việc kích
thích hứng thú, liên hệ thực tiễn ở HS.
Cùng với các công trình nghiên cứu trên, còn có một số tài liệu liên quan
đến BTTN dưới hình thức sách tham khảo như: “Thí nghiệm thực hành vật lý
chọn lọc” của Nguyễn Thượng Chung (1994), “Những bài tập hay về thí nghiệm
vật lý” của V.Langue (1998), “Bài tập thí nghiệm vật lý” của Nguyễn Thượng
Chung (2000)…Do có những mục đích khác nhau trong quá trình biên soạn sách
nên các tác giả chỉ chú trọng tới việc giới thiệu các BTTN với lời giải kèm theo
mà chưa đề cập đến việc chỉ ra cách sử dụng các bài tập đó trong dạy học vật lý
như thế nào cho hiệu quả.
Như vậy, mặc dù có không ít tác giả đề cập đến BTTN trong dạy học vật lý
nhưng vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu BTTN theo hướng phát triển năng lực
giải quyết vấn đề cho HS. Mặt khác, các tác giả cũng nghiên cứu về các BTTN nói

10


chung, chưa có tác giả nào khai thác các BTTN có nội dung thực tiễn gắn với cuộc
sống HS.
3. Mục tiêu đề tài

Đề xuất được quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống BTTN để giảng dạy
phần Từ học Vật lý 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề
cho HS.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng quy trình xây dựng và sử dụng hệ thống BTTN để giảng
dạy phần Từ học Vật lý 11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS thì sẽ giúp các em chủ động, linh hoạt trong giải quyết các vấn đề
học tập, nhờ đó góp phần hình thành cho các em năng lực giải quyết các vấn đề
trong cuộc sống.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đặt ra, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ sau:
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn

-

đề cho HS trong dạy học vật lý ở trường THPT.
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng bài tập vật lý nói chung và

-

BTTN nói riêng trong dạy học vật lý ở trường THPT.
Đánh giá thực trạng việc sử dụng BTTN trong dạy học vật lý ở trường phổ thông

-

hiện nay và nguyên nhân những thực trạng đó.
Phân tích đặc điểm nội dung, cấu trúc phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Đề xuất quy trình xây dựng hệ thống BTTN vận dụng để xây dựng hệ thống

-

BTTN thuộc phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Đề xuất quy trình sử dụng BTTN vào dạy học để phát triển năng lực giải quyết
vấn đề cho HS và vận dụng quy trình này vào giảng dạy một số kiến thức thuộc

-

phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm chứng tính hiệu quả và tính khả
thi của đề tài.
6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy học Vật lý 11 THPT, trong đó quan tâm đặc biệt đến dạy học
BTTN vật lý theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
7. Phạm vi nghiên cứu

11


Do hạn chế về thời gian và khuôn khổ quy định cho một luận văn, nên đề
tài chỉ tập trung nghiên cứu trong phạm vi:
-

Nội dung kiến thức phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Dạy học bài tập vật lý ở phần Từ học Vật lý 11 nâng cao.
Điều tra thực trạng dạy học BTTN tại một số trường THPT trên địa bàn tỉnh

-

Quảng Ngãi.
Thực nghiệm (TNg) được tiến hành tại một số lớp thuộc trường THPT Minh Long,
tỉnh Quảng Ngãi.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

-

Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước về định hướng đổi mới phương
pháp dạy học.

-

Nghiên cứu tài liệu và một số công trình khoa học đã công bố có liên quan đến
các nội dung trong đề tài.

-

Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo
liên quan đến nội dung phần Từ học Vật lý 11 nâng cao THPT.
8.2. Phương pháp điều tra thực tiễn

-

Điều tra bằng phiếu thăm dò về việc sử dụng BTTN trong hoạt động dạy học ở
một số trường THPT tỉnh Quảng Ngãi.

-

Điều tra việc dạy học theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề hiện nay ở

một số trường THPT hiện nay.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

-

Tiến hành TNg giảng dạy một số bài thuộc phần Từ học Vật lý 11 nâng cao có sử

-

dụng hệ thống BTTN theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày, so sánh kết quả
TNSP và kiểm định giả thuyết thống kê kết quả học tập của hai nhóm đối chứng
(ĐC) và TNg.
9. Đóng góp của luận văn
- Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho HS trong dạy học vật lý thông qua BTTN.
12


- Đề xuất được quy trình sử dụng BTTN theo hướng phát triển năng lực giải
quyết vấn đề trong dạy học vật lý.
- Xây dựng được hệ thống BTTN phần Từ học Vật lý 11 nâng cao theo
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
- Đề xuất được tiến trình dạy học một số bài thuộc phần Từ học theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn của chúng tôi gồm:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng BTTN

theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS trong dạy học vật lý
Chương 2: Xây dựng và sử dụng BTTN trong dạy học phần Từ học Vật lý
11 nâng cao theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

13


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
BÀI TẬP THÍ NGHIỆM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ
1.1. Một số vấn đề về năng lực giải quyết vấn đề
1.1.1. Năng lực giải quyết vấn đề
a. Khái niệm năng lực
Hiện nay đang có khá nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực. Trong từ
điển Hán-Việt của tác giả Nguyễn Lân, năng lực được cho là “khả năng đảm nhận
cộng việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ
chuyên môn”; theo quan niệm trong chương trình Giáo dục phổ thông của
Quebec- Canada, năng lực là “sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến
thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.”[14]
Trong Kỷ yếu hội thảo quốc gia về khoa học giáo dục Việt Nam, tác giả
Nguyễn Thị Minh Phương cho rằng năng lực là “khả năng hành động, đạt được
thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu
quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.” Theo
các nhà Tâm lý học: “Năng lực là sự kết hợp linh hoạt, độc đáo nhiều đặc điểm tâm
lí tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp cá nhân tiếp thu dễ dàng, tập
dợt nhanh chóng và hoạt động hiệu quả trong một lĩnh vực nào đó.” [14]

Như vậy, có nhiều cách diễn đạt khác nhau, nhưng tất cả đều chung một
nhận định: năng lực gắn với khả năng thực hiện, nghĩa là phải biết làm chứ không

14


dừng lại ở hiểu. Và hành động làm ở đây lại gắn với những yêu cầu cụ thể về kiến
thức, kĩ năng thái độ để đạt được kết quả.
Năng lực có những đặc điểm sau:

− Năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống
nhất định;
− Năng lực thể hiện dưới hai dạng là năng lực chung và năng lực chuyên biệt;
− Năng lực được hình thành và phát triển ở trong và ngoài nhà trường;
− Năng lực được hình thành và cải thiện liên tục trong suốt cuộc đời con người vì sự
phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động của
cá nhân. Vì thế, năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu như nó không được sử
dụng tích cực và thường xuyên.
− Phát triển năng lực cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (kiến thức, kĩ
năng, thái độ,…) trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành
phần trong các tình huống.
b. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
Vấn đề là trạng thái mà ở đó có sự mâu thuẫn hay có khoảng cách giữa thực
tế và mong muốn. Giải quyết vấn đề là một quá trình, trong đó người học xác định
được vấn đề cần giải quyết, lựa chọn được một giải pháp tối ưu để giải quyết một
vấn đề mới lạ và đánh giá những gì xảy ra. Trong quá trình này, người học đòi hỏi
phải có các kĩ năng tư duy như phân tích, tổng hợp, phê phán, sáng tạo... nhằm tìm
ra con đường mới để giải quyết những vấn đề mà trước đó chưa từng gặp. Vậy
năng lực giải quyết vấn đề là năng lực xác định được mục tiêu của vấn đề, đề ra
được các giải pháp để giải quyết vấn đề đó, chọn được giải pháp tối ưu trong các

giải pháp đã đề ra để thực hiện, đánh giá được kết quả thu được, rút kinh nghiệm
khi xử lí vấn đề khác tương tự và đề xuất được vấn đề mới khi cần thiết.[11]
Hoạt động nhận thức (HĐNT) của con người chỉ thực sự bắt đầu khi con
người gặp phải mâu thuẫn giữa trình độ hiểu biết đang có và nhiệm vụ mới phải giải
quyết một vấn đề mà bằng việc tái hiện những kiến thức, kĩ năng đã có không đủ để
giải quyết. Để khắc phục được mâu thuẫn trên thì phải biết vận dụng tổng hợp kiến
thức và kĩ năng một cách linh hoạt để xây dựng kiến thức mới, phương pháp mới, kĩ

15


năng mới. Như vậy, HĐNT của HS trong học tập thực chất là hoạt động giải quyết
vấn đề nhận thức.
1.1.2. Các kĩ năng trong năng lực giải quyết vấn đề
Tiến trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học được diễn ra như sau
[24], [30], [36]:
-

Xác định rõ nội dung, yêu cầu của vấn đề cần giải quyết, những điều kiện đã cho

-

và những điều cần đạt tới;
Tìm hiểu xem trong kho tàng kiến thức, kinh nghiệm của loài người đã có cách
giải quyết vấn đề đó hoặc vấn đề tương tự chưa;
- Nếu đã có thì liệt kê tất cả những giải pháp đã có và lựa chọn một phương

-

pháp thích hợp;

Nếu chưa có thì phải đề xuất giải pháp mới hay xây dựng kiến thức, phương tiện

-

mới dùng làm công cụ để giải quyết vấn đề;
Thử nghiệm áp dụng kiến thức mới, giải pháp mới vào thực tiễn để đánh giá tính
hiệu quả của chúng, từ đó bổ sung, hoàn thiện kiến thức đã xây dựng, giải pháp đã
đề xuất.
Để hình thành ở HS năng lực giải quyết vấn đề, GV có thể phỏng theo tiến
trình giải quyết vấn đề của các nhà khoa học để tổ chức HĐNT cho HS. Tuy nhiên,
để tổ chức thành công HĐNT cho HS, GV cần phải chú ý đến những điểm khác
nhau giữa nhà khoa học và HS khi giải quyết vấn đề. Khi chấp nhận giải quyết
một vấn đề, nhà khoa học đã có trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, còn
HS thì chỉ bước đầu làm quen với việc giải quyết vấn đề khoa học. Những kiến
thức mà HS cần chiếm lĩnh là những kiến thức mà nhiều thế hệ các nhà khoa học
đã trải qua thời gian dài mới đạt được, còn HS thì chỉ được dành một khoảng thời
gian ngắn để phát hiện ra kiến thức đó. Bên cạnh đó, nhà khoa học đã có trong tay
những phương tiện chuyên dùng đạt độ chính xác cao và những điều kiện thích
hợp nhất để giải quyết vấn đề, còn HS thì chỉ có những phương tiện thô sơ của
trường phổ thông với độ chính xác chưa cao, chỉ có điều kiện làm việc tập thể ở
lớp hay ở phòng thực hành đôi khi không thể lặp đi lặp lại nhiều lần. HS không thể
hoàn toàn tự lực xây dựng kiến thức khoa học được mà cần phải có sự giúp đỡ của
GV. Sự giúp đỡ của GV không phải là giảng giải, cung cấp cho HS những kiến
thức có sẵn mà là tạo điều kiện cho HS có thể trải qua các giai đoạn chính của việc
16


giải quyết vấn đề, đồng thời GV cũng phải khuyến khích, động viên HS kịp thời
trong quá trình giải quyết vấn đề đặt ra.
HS chỉ có thể giải quyết được vấn đề đặt ra khi HS phát hiện được vấn đề

cần giải quyết, xác định được mục tiêu của vấn đề và tìm ra được giải pháp để giải
quyết vấn đề đó. Bên cạnh đó, HS còn phải biết phân tích hiện tượng, phối hợp với
các HS khác và sáng tạo trong quá trình giải quyết vấn đề. Khi thu được kết quả,
HS phải biết tổng hợp và đánh giá kết quả đó. Đồng thời, sau khi giải quyết được
vấn đề đặt ra, HS phải đề xuất được vấn đề mới từ kết quả thu được. Vì vậy, để
phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS, GV cần rèn luyện cho HS các kĩ
năng giải quyết vấn đề sau:
-

Kĩ năng phát hiện vấn đề cần giải quyết;
Kĩ năng xác định mục tiêu của việc giải quyết vấn đề;
Kĩ năng đề xuất các giải pháp thích hợp và thực hiện giải pháp tối ưu để giải quyết

-

vấn đề; trong đó chú ý rèn luyện kĩ năng TN để giải quyết vấn đề bằng BTTN.
Kĩ năng phân tích hiện tượng khi giải quyết vấn đề;
Kĩ năng phối hợp với người khác để giải quyết vấn đề;
Kĩ năng đánh giá, tổng hợp, khái quát kết quả thu được;
Kĩ năng đề xuất vấn đề mới.
Để rèn luyện các kĩ năng giải quyết vấn đề cho HS, GV phải tổ chức
HĐNT sao cho HS có thể phát hiện được vấn đề mới cần giải quyết thông qua việc
đề xuất vấn đề và sự định hướng của GV. Sau khi HS đã xác định được vấn đề cần
giải quyết, để HS có thể tự lực giải quyết được vấn đề đặt ra, GV phải hướng dẫn
cho HS cách thức chung đề giải quyết vấn đề đó. Trước hết, HS phải xác định
được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề. Kế tiếp, HS phải suy nghĩ làm thế nào
để đạt được mục tiêu đó. HS phải tìm xem có bao nhiêu cách để giải quyết vấn đề
đó và chọn một giải pháp tối ưu để thực hiện nó. Trong các cách giải quyết trên,
HS phải kết hợp việc phân tích hiện tượng, phân tích vấn đề, sử dụng dữ kiện cung
cấp, suy luận, tổng hợp để tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra. Thông qua kết quả tìm

ra được, GV phải hướng dẫn HS biết cách đánh giá nó đúng hay chưa đúng. Nếu
kết quả HS tìm ra được chưa đúng thì GV phải hướng dẫn HS biết cách xử lí để
thu được kết quả đúng cho vấn đề giải quyết. Đồng thời, thông qua kết quả HS tìm
ra được, GV cũng phải định hướng cho HS suy nghĩ để HS có thể đề xuất được

17


vấn đề mới từ kết quả HS tìm ra. Bên cạnh đó, khi tổ chức HĐNT cho HS, GV
cũng phải cho HS làm việc theo nhóm để rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với
người khác khi giải quyết vấn đề.
Như vậy, quá trình giải quyết vấn đề của HS là quá trình hoạt động tự lực
trong sự phối hợp với tập thể lớp và sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV cùng với sự hỗ
trợ của phương tiện dạy học. Kết quả của quá trình giải quyết vấn đề là HS chiếm
lĩnh được kiến thức và phát triển được năng lực giải quyết vấn đề của mình.
1.1.3. Những dấu hiệu của sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề
Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trước hết là giúp HS nắm
vững kiến thức, biết vận dụng linh hoạt kiến thức vào các các yêu cầu khác nhau
như giải bài tập, thực hành, giải quyết yêu cầu nào đó do chính các em bắt gặp
trong cuộc sống.
Đối với HS, năng lực giải quyết vấn đề càng phát triển thì khả năng lĩnh hội
trị thức càng cao và đặc biệt khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và hiệu
quả. Như vậy, sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS được diễn ra trong
quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức. Khi năng lực giải quyết vấn đề được phát
triển sẽ tạo thói quen làm việc có mục đích (nhằm giải quyết vấn đề cụ thể nào đó)
và có phương pháp (do HS đã nắm được tiến trình chung để giải quyết vấn đề).
Đây là cơ sở để HS có thể sáng tạo trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Do đó, từ hoạt động dạy học trên lớp, thông qua hệ thống câu hỏi được gia công kĩ
càng, GV điều khiển hoạt động nhận thức cho HS để giải quyết các vấn đề học tập
được đưa ra. Nếu HS tham gia giải quyết vấn đề tích cực, chủ động, thì họ sẽ lĩnh

hội được kiến thức, đồng thời rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho bản thân.
Trên cơ sở phân tích các đặc điểm của năng lực và các kĩ năng của năng lực
giải quyết vấn đề, chúng tôi đưa ra các dấu hiệu để đánh giá sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề như sau:
Một là, có khả năng phát hiện các vấn đề cần giải quyết. Khả năng phát
hiện vấn đề của HS thường không tốt do tâm lý ỷ lại, chờ đợi sự gợi mở của GV.
Do đó, để có khả năng này, HS cần tư duy độc lập và nhạy bén; luôn đặt ra cho
bản thân các câu hỏi thích hợp, xác đáng, rõ ràng khi bắt gặp tình huống có vấn đề.

18


Biểu hiện cụ thể ở HS là tinh thần ham học hỏi, liên tục chủ động đưa ra các câu
hỏi về vấn đề quan tâm.
Hai là, có khả năng tự lực di chuyển các tri thức, kĩ năng sang một tình
huống mới. Trong quá trình học tập, HS đều phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi sự
liên kết các kiến thức đã học với nhau. Nếu HS có thể vận dụng linh hoạt trong các
tình huống mới thì chứng tỏ năng lực giải quyết vấn đề của HS đã phát triển.
Ba là, có khả năng cân nhắc những cách tiếp cận khác nhau dưới những
góc nhìn khác nhau, những giả thuyết và những chọn lựa khác nhau; không tuyệt
đối hóa vấn đề, không cho rằng chỉ có duy nhất một con đường để tìm chân lý và
giải quyết vấn đề. Từ đó, có được lựa chọn phương án tối ưu nhất để giải quyết
vấn đề đặt ra.
Bốn là, có khả năng đánh giá kết quả đạt được sau khi giải quyết xong vấn
đề, nhận ra được ưu điểm, khuyết điểm của cách tiếp cận; cải tiến phương án giải
quyết vấn đề để đem lại hiệu quả cao hơn.
1.1.4. Tiến trình tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề
Tổ chức HĐNT cho HS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề là
tổ chức các tình huống sao cho HS có thể tự lực giải quyết vấn đề đặt ra trong sự

cố gắng của bản thân và sự giúp đỡ của GV. Để tích cực hóa HĐNT của HS, GV
phải sắp xếp các tình huống sao cho tình huống sau là sự tiếp nối các tình huống
trước bằng cách cung cấp thêm hoặc biến đổi các dữ liệu. Một tình huống thích
hợp sẽ là tình huống giúp cho HS hành động sáng tạo và có kết quả. Theo các nhà
khoa học, việc dạy học đặt và giải quyết vấn đề tuân theo quy trình sau [6], [8],
[16], [23]:

19


Tạo tình huống có vấn đề
Giai đoạn 1
Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh
Phát biểu vấn để cần giải quyết

Đề xuất các giả thuyết
Giai đoạn 2
Giải quyết vấn đề đặt ra

Lập kế hoạch giải quyết vấn đề
Thực hiện kế hoạch

Thảo luận kết quả và đánh giá
Giai đoạn 3
Kết luận

Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu
Phát biểu kết luận

Để xuất vấn đề mới

Sơ đồ 1.1. Sơ đồ quy trình dạy học đặt và giải quyết vấn đề
Việc xác nhận tính hợp thức của kiến thức được xác lập có thể được thực
hiện theo hai giải pháp [13],[22]:
− Có sự phù hợp giữa kiến thức được xác lập hoặc hệ quả của nó với kết quả thực
nghiệm, với kết quả quan sát thực tiễn;
− Có sự phù hợp giữa kiến thức được xác lập với những kiến thức đã có hoặc giữa
hệ quả giữa chúng.
Dựa vào quy trình dạy học đặt và giải quyết vấn đề ở trên, việc tổ chức các
HĐNT cho HS theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề được thực hiện
theo tiến trình gồm 6 bước đó là: đề xuất và phát biểu vấn đề  giải quyết vấn đề

20


(suy đoán, thực hiện giải pháp)  kiểm tra, xác nhận kết quả giải pháp  rút ra kết
luận (kiến thức mới)  đánh giá, vận dụng kiến thức  đề xuất vấn đề mới. [20]
Bước 1: Đề xuất và phát biểu vấn đề
Trong bước này, GV tạo ra cho HS tình huống có vấn đề, tạo động cơ hứng
thú học tập cho HS. Đồng thời, GV cũng định hướng cho HS phát hiện và phát
biểu được vấn đề cần giải quyết. Ở bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng phát
hiện vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề: suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp.
Để HS có thể tự lực giải quyết được vấn đề đặt ra, GV hướng dẫn cho HS
cách thức chung để giải quyết vấn đề đó.
Trước hết, HS phải lập được kế hoạch giải quyết vấn đề. Để lập kế hoạch
HS cần thực hiện các thao tác sau:
− Xác định được mục tiêu của việc giải quyết vấn đề.
− Suy đoán các giải pháp để đạt được mục tiêu đã xác định: để giải quyết vấn đề đặt

ra, cần suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm lời giải, chọn hoặc đề xuất các mô
hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đoán các biến cố thực
nghiệm có thể xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần
tìm.
Tiếp đến, GV định hướng cho HS thực hiện giải pháp đã đã đề ra. Việc thực
hiện giải pháp thường được tiến hành theo hai hướng chính:
− Khảo sát lý thuyết: vận hành mô hình rút ra kết luận logic về cái cần tìm.
− Khảo sát thực nghiệm: thiết kế phương án TN, tiến hành TN, thu nhận các dữ liệu
cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
Trong bước này, GV yêu cầu HS phối hợp nhau để xác định được mục tiêu
vấn đề và đưa ra giải pháp để giải quyết vấn đề trên. Bên cạnh đó, để định hướng
HS giải quyết được vấn đề đặt ra, GV phải bố trí nhiều tình huống nối tiếp nhau để
HS suy nghĩ, tìm kiếm câu trả lời. Ở bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng xác
định mục tiêu của việc giải quyết vấn đề, kĩ năng phân tích hiện tượng và kĩ năng
đề xuất giải pháp thích hợp khi giải quyết vấn đề. Đồng thời, qua các hoạt động
đó, GV cũng rèn luyện cho HS kĩ năng phối hợp với người khác (kĩ năng làm việc
nhóm) để giải quyết vấn đề.
21


Bước 3: Thảo luận và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Trong bước này, GV yêu cầu HS tổng hợp lại kết quả giải quyết vấn được
thực hiện bởi các giải pháp do họ đưa ra. Cụ thể, GV cần hướng dẫn HS: xem xét,
đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng
chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết
(nhờ suy luận lý thuyết- mô hình hệ quả logic) và kết luận thu được từ các dữ liệu
thực nghiệm (mô hình xác nhận). Sự đánh giá này sẽ dẫn tới hai hướng:
− Khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm  chấp nhận giải pháp và kết quả
thu được.
− Khi không có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm  tiến hành xem xét lại

giải pháp đã đề ra, bổ sung, sửa đổi, thậm chí là dùng giải pháp khác đối với sự
xây dựng và vận hành mô hình xuất pháp hoặc thay đổi phương án thực nghiệm.
Ở bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng tổng hợp, phân tích kết quả thu
được; kỹ năng tư duy trong tình huống mới.
Bước 4: Kết luận kiến thức
Sau khi HS đã thảo luận và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, nếu giải
pháp đã được đánh giá là phù hợp, kết quả suy luận lý thuyết phù hợp với kết quả
kiểm chứng bằng thực nghiệm thì kết quả giải quyết vấn đề ở trên được hợp thức
hóa và đi đến kết luận kiến thức. Ở bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng khái
quát hóa kiến thức.
Bước 5: Đánh giá và vận dụng kiến thức trong giới hạn vấn đề vừa giải
quyết
Trong bước này, GV yêu cầu HS hệ thống lại kiến thức vừa học và trình
bày trước lớp. Qua bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ năng tổng hợp.
Tiếp đó, GV cho HS vận dụng kiến thức để giải bài tập hoặc giải thích các
hiện tượng liên quan đến kiến thức vừa học. Ở bước này, GV rèn luyện cho HS kĩ
năng phân tích và tổng hợp khi vận dụng kiến thức.
Bước 6: Đề xuất vấn đề mới
Trong bước này, GV hướng dẫn cho HS mở rộng giới hạn vấn đề vừa tìm
hiểu, từ đó phát hiện ra các vấn đề mới. Điều này giúp HS rèn luyện kĩ năng liên
tục phát hiện các vấn đề mới dựa trên cơ sở các vấn đề cũ đã được giải quyết.
22


Qua sáu bước trên, tiến trình tổ chức các HĐNT cho HS theo hướng phát
triển năng lực giải quyết vấn đề được thể hiện bằng Hình 1.1.

Hình 1.1. Tiến trình tổ chức HĐNT cho HS theo hướng phát triển
năng lực giải quyết vấn đề
Trong quá trình tổ chức HĐNT theo hướng phát triển năng lực giải quyết

vấn đề, GV cần linh hoạt trong việc tổ chức các tình huống có vấn đề thích hợp.
Bởi vì tình huống thích hợp là tình huống có thể định hướng cho HS hành động
tìm tòi. Có thể có nhiều tình huống thích hợp khác nhau định hướng cho một hành
động tìm tòi. Các tình huống này có thể có các mức độ khác nhau, phù hợp với
từng đối tượng.
Trong quá trình hợp tác giữa GV và HS, điều cần thiết nhất là phải đảm bảo
bầu không khí dân chủ và thuận lợi cho HS bày tỏ ý kiến của mình. Đó chính là

23


việc tạo ra các điều kiện tâm lí để HS sáng tạo khi giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó,
trong lớp học cần thể hiện sự tôn trọng giữa GV và HS, giữa HS với nhau và đặc
biệt GV phải làm cho HS tin tưởng vào năng lực của mình.
Như vậy, nếu GV tổ chức thích hợp HĐNT cho HS thì HS sẽ từng bước
giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó các kĩ năng giải quyết vấn đề của HS sẽ được hình
thành và năng lực giải quyết vấn đề của HS được phát triển qua các HĐNT đó.
1.2. Một số vấn đề cơ bản về BTTN
1.2.1. Khái niệm BTTN
Khi nói về BTTN, đã có nhiều ý kiến khác nhau. Tác giả Nguyễn Đức
Thâm cho rằng: “Bài tập thí nghiệm là bài tập đòi hỏi phải làm TN để kiểm chứng
lời giải lý thuyết hoặc để tìm những số liệu cần thiết cho việc giải bài tập” [ 21].
Theo Nguyễn Thượng Chung thì: “Bài tập thí nghiệm là loại bài tập đòi
hỏi HS phải vận dụng một cách tổng hợp các kiến thức lí thuyết và thực nghiệm,
các kĩ năng hoạt động trí óc và chân tay, vốn hiểu biết về vật lý, kĩ thuật và thực tế
đời sống...để tự mình xây dựng phương án, lựa chọn phương tiện, xác định các
điều kiện thích hợp, tự mình thực hiện TN theo quy trình, qui tắc để thu thập và xử
lí các kết quả nhằm giải quyết một cách khoa học, tối ưu bài toán cụ thể được đặt
ra” [7].
Như vậy một cách chung nhất, có thể hiểu: BTTN là loại bài tập đòi hỏi HS

phải vận dụng kiến thức đơn lẻ hay kiến thức tổng hợp và kĩ năng thực hành để
đưa ra các lời giải thích dựa trên kết quả TN hoặc đưa ra các phương án để thực
hiện TN kiểm tra hoặc tiến hành các TN để tìm những số liệu cần thiết cho việc
giải bài tập. Những TN này thường đơn giản, có thể làm ở nhà hoặc ở phòng TN,
với các dụng cụ đơn giản dễ tìm hoặc HS tự làm được.
Cũng cần lưu ý rằng trong các BTTN thì TN chỉ cho số liệu để giải bài tập,
chứ không cho biết tại sao hiện tượng lại xảy ra như thế. Do đó, ngoài BTTN có
tính chất định lượng còn cần có BTTN có tính chất định tính, yêu cầu HS vận
dụng các định luật vật lý để giải thích các hiện tượng, giúp HS khắc sâu bản chất
vật lý trong các hiện tượng diễn ra ở BTTN.
1.2.2. Vị trí của BTTN trong hệ thống bài tập vật lý

24


Trong dạy học, bài tập giữ vai trò rất quan trọng. Nó là phương tiện giúp
GV hoàn thành các chức năng giáo dưỡng, giáo dục và phát triển tư duy của HS.
Việc giải bài tập giúp các em nắm kiến thức một cách sâu sắc và bền vững; giúp
HS rèn luyện kĩ năng, hình thành kĩ xảo, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn; giúp HS
làm việc với tinh thần tự lực cao, đồng thời phát triển tư duy sáng tạo của HS.
Vì tầm quan trọng của bài tập đối với quá trình dạy học (QTDH) nên trong
thực tế đã có nhiều hệ thống bài tập vật lý được biên soạn dưới nhiều hình thức đa
dạng phong phú và không ngừng được hoàn thiện. Việc phân loại hệ thống bài tập
đa dạng như vậy là rất khó khăn và cũng chỉ mang tính tương đối. Tuy nhiên, có thể
hình dung hệ thống bải tập vật lý được phân loại theo một số cách sau [9], [34]:
− Dựa theo phân môn của vật lý có bài tập cơ học, bài tập nhiệt học, bài tập điện
học, bài tập quang học và bài tập về phản ứng hạt nhân;
− Dựa vào phương tiện giải có bài tập định tính, bài tập tính toán, BTTN, bài tập đồ
thị;
− Dựa theo mức độ khó có bài tập cơ bản, bài tập nâng cao;

− Dựa theo đặc điểm của hoạt động nhận thức có bài tập tái hiện, bài tập sáng tạo;
− Dựa theo các bước của tiến trình dạy học có bài tập để mở bài, bài tập vận dụng
khi xây dựng kiến thức mới, bài tập củng cố hệ thống hóa kiến thức, bài tập về
nhà, bài tập kiểm tra...
Từ các cách phân loại bài tập vật lý nêu trên, có thể thấy vị trí và tầm quan
trọng của BTTN trong hệ thống bài tập vật lý. Sơ đồ 1.2 cho ta cách nhìn tổng quát
hơn về vị trí của BTTN.
Sơ đồ cho thấy BTTN có trong tất cả các phân môn của Vật lý học như cơ
học, nhiệt học, điện học, quang học, ...Với mỗi phân môn BTTN có thể phân theo
nhiều mức độ khó khác nhau, đồng thời cũng có thể sắp xếp chúng theo đặc điểm
của hoạt động nhận thức dưới dạng bài tập tái hiện và sáng tạo. Một điểm đáng
chú ý là BTTN có thể được xây dựng trong tất cả các bước của tiến trình dạy học,
theo đó có thể sử dụng chúng trong tất cả các bước của tiến trình dạy học.

25