Vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một số kiến thức phần “Cơ Nhiệt” vật lí 10 nâng cao với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa..............................................................................................................i
Lời cam đoan.............................................................................................................ii
Lời cảm ơn...............................................................................................................iii
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học.....................................................................14
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo........................................................14
1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [17]....................................................16
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học.....................16
1.1.4. Dạy học kiến tạo...........................................................................................18
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở trường phổ thông.............25
1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý [20].........................................................................25
1.2.2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học vật lý theo lý thuyết kiến tạo...........26
1.2.3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở
trường phổ thông.....................................................................................................27
1.3. Thí nghiệm tự tạo.............................................................................................31
1.4. Sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo......................33
1.4.1. Sự cần thiết phải sử dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học kiến tạo..............33
1.4.2. Dạy học kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo...................................34
1.5. Tiến trình kiến tạo kiến thức vật lí với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo............36
1.6. Thực trạng dạy học vật lí theo lí thuyết kiến tạo ở trường THPT.....................46
1.6.1. Thực trạng dạy học vật lí theo lý thuyết kiến tạo và việc sử dụng thí nghiệm
tự tạo tại địa bàn nghiên cứu đề tài..........................................................................46
1.6.2. Nguyên nhân của thực trạng.........................................................................48
Kết luận chương 1...................................................................................................50
Chương 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC PHẦN "CƠ-NHIỆT"
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA
THÍ NGHIỆM TỰ TẠO..........................................................................................51
2.1. Cấu trúc, đặc điểm phần Cơ - Nhiệt vật lí 10 nâng cao....................................51
2.2. Thiết kế tiến trình kiến tạo kiến thức với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo........55

1


2.2.1. Quy trình thiết kế bài dạy học.......................................................................55
2.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức cụ thể trong phần Cơ - Nhiệt
theo lý thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo......................................67
Kết luận chương 2..................................................................................................78
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................................................80
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.......................................................................80
3.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm..................................................80
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................80
3.2.2. Nội dung thực nghiệm..................................................................................81
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.................................................................81
3.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm.................................................................................81
3.3.2. Quan sát giờ học...........................................................................................81
3.3.3. Kiểm tra đánh giá..........................................................................................82
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm...........................................................84
3.4.1. Về mặt định tính...........................................................................................84
3.4.2. Về mặt định lượng........................................................................................85
3.4.3. Kiểm định giả thuyết thống kê......................................................................89
Kết luận chương 3..................................................................................................91
KẾT LUẬN.............................................................................................................92
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................95
PHỤ LỤC

2


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

ĐC
DH
DHKT
GD
GV
HS
LTKT
PPDH
PPTN
SGK
TCHĐDH
THPT
TN
TNg
TNTT
TNSP

Viết đầy đủ
Đối chứng
Dạy học
Dạy học kiến tạo
Giáo dục
Giáo viên
Học sinh
Lí thuyết kiến tạo
Phương pháp dạy học
Phương pháp thực nghiệm
Sách giáo khoa
Tổ chức hoạt động dạy học
Trung học phổ thông

Thực nghiệm
Thí nghiệm
Thí nghiệm tự tạo
Thực nghiệm sư phạm

3


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ VÀ BẢNG
Trang

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI - thế kỷ của nền kinh tế tri thức trong xu
thế phát triển và hội nhập, với sự thay đổi nhanh chóng của khoa học công nghệ đòi hỏi
người lao động phải học tập liên tục và tri thức phải được cập nhật trong suốt cuộc đời
lao động của họ - học thường xuyên, học tập suốt đời để tồn tại và phát triển.
Hiện nay ở Việt Nam cũng như nhiều quốc gia trên thế giới, giáo dục (GD)
luôn được coi là “quốc sách hàng đầu”, là động lực để phát tiển kinh tế - xã hội.
Mỗi con người điều là sản phẩm của một nền giáo dục, đất nước nào có nền giáo
dục hiện đại, tiên tiến thì nước đó sẽ có nền kinh tế - xã hội phát triển mạnh. Chính
vì vậy, để Việt Nam có thể “sánh vai với các cường quốc năm châu”, chúng ta phải
tạo ra một nền giáo dục hiện đại. Ngành giáo dục và đào tạo cũng đã và đang tiến
hành đổi mới rất mạnh mẽ bắt đầu từ mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo
khoa (SGK), cách kiểm tra…và đặc biệt là đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)
để khắc phục nhược điểm mà phương pháp dạy học truyền thống đã bộc lộ. Theo
Văn kiện Đại hội Đảng lần thứ X của Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX:

"...Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học... phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh (HS)..." [9].
Trong những năm qua Đảng, Nhà nước và Ngành giáo dục đã có nhiều chủ
trương, biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục nhằm đáp ứng ngày một tốt hơn
yêu cầu phát triển của đất nước. Nghị quyết hội nghị lần thứ hai BCHTƯ Đảng
(Khóa VIII) về định hướng chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ
công nghiệp hoá, hiện đại hoá chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục
đào tạo. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại
vào quá trình dạy học để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương
pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

5


Để đạt được mục tiêu trên, đòi hỏi nhà trường phổ thông không chỉ dừng lại
ở chỗ trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích luỹ được mà
còn bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy tích cực, tự lực và sáng tạo trong việc
giải quyết các vấn đề trong thực tiễn.
Hiện nay, việc dạy học (DH) ở các trường phổ thông đã có những đổi mới
theo nhiều hướng khác nhau nhưng vấn đề quan tâm đến những hiểu biết sẵn có của
học sinh để trên cơ sở đó hình thành kiến thức mới chưa được giáo viên (GV) chú
trọng trong giảng dạy. Thực tế cho thấy giáo viên vẫn rất khó khăn trong việc áp
dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học
sinh, đặc biệt là ngại sử dụng thí nghiệm tự tạo (TNTT) trong các giờ học. Điều đó
dẫn đến việc học sinh khi vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng thực tế
còn hạn chế và gặp nhiều khó khăn.
Đối tượng nghiên cứu của môn Vật lí là những sự vật, hiện tượng rất gần gũi

với thực tế, cuộc sống, là những đối tượng mà trước khi học, học sinh đã có nhiều
quan niệm được tích luỹ qua quan sát hằng ngày. Việc dựa vào những hiểu biết sẵn
có của học sinh và những quan niệm ban đầu để tổ chức hoạt động dạy học
(TCHĐDH), giúp học sinh hình thành kiến thức mới là một trong những ý tưởng để
đổi mới phương pháp dạy học. Dạy học theo lí thuyết kiến tạo (LTKT)
(constructivism Theory) hay là dạy học kiến tạo (DHKT) có thể đáp ứng được yêu
cầu này. Bởi vì đặc trưng của dạy học kiến tạo thể hiện cách tổ chức quá trình dạy
học sao cho từng học sinh có được tâm thế thoải mái, được tự do và cởi mở để bộc
lộ quan niệm của mình về vấn đề đang nghiên cứu mà người giáo viên cần căn cứ
vào những quan niệm ban đầu này để giúp học sinh hình thành kiến thức mới.
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm (TN), vì vậy đòi hỏi giáo viên vật lí
phải tăng cường sử dụng thí nghiệm (TNg) trong quá trình dạy học và đặc biệt là sử
dụng thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lý ở trường phổ thông. Đó là một trong
những yêu cầu có tính nguyên tắc đối với dạy học vật lí hiện nay. Bởi thí nghiệm tự
tạo không chỉ là nguồn cung cấp thông tin, mà còn là yếu tố kích thích hứng thú,
khuyến khích tính tích cực, tự giác và sáng tạo của học sinh trong học tập bộ môn.

6


Thực tiễn trong dạy học vật lí cho thấy nếu biết khai thác và sử dụng tốt các
thí nghiệm giáo khoa và thí nghiệm tự tạo ở trường trung học phổ thông (THPT),
đồng thời lựa chọn được các phương pháp dạy học phù hợp thì sẽ đem lại hiệu quả
hơn rất nhiều trong dạy học. Nhiều thí nghiệm và hiện tượng vật lí được thể hiện
trong SGK nhưng không được trang bị dụng cụ thí nghiệm. Vì vậy, theo chúng tôi
việc nghiên cứu dạy học kiến thức vật lí theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí
nghiệm tự tạo là hoàn toàn phù hợp với mục tiêu của giáo dục THPT và có thể đáp
ứng được yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm phát huy tính tích
cực học tập, góp phần nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức và kĩ năng xây dựng
kiến thức của học sinh THPT nhờ đó mà nâng cao chất lượng dạy học. Xuất phát từ

những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo
vào dạy học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của thí nghiệm tự tạo”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trên thế giới
Tư tưởng kiến tạo nhận thức trong lý thuyết kiến tạo thực sự không phải là
một tư tưởng mới mà nó đã bắt nguồn từ thời Socrates (thế kỷ V trước Công
nguyên), khi ông đối thoại với các môn đồ của mình, ông đã đặt ra các câu hỏi định
hướng để dẫn dắt học trò nhận thức được những yếu kém trong suy nghĩ của chính
mình. Đối thoại Socrate hiện vẫn còn là một công cụ quan trọng mà các nhà giáo
dục kiến tạo có thể sử dụng để đánh giá việc học của học sinh và xây dựng kế hoạch
học tập các kiến thức mới. Ý tưởng này cũng xuất hiện trong các công trình nghiên
cứu của các nhà triết học như Vico (1668-1744), Kant (1724-1804), Hegel (17701831), Dewey (1859-1952)...[35], [36].
Sự đóng góp lớn nhất về mặt lí thuyết cho lý thuyết kiến tạo bắt nguồn từ
những công trình nghiên cứu về tâm lí học nhận thức của Jean Piaget (1896-1980)
và Lev Vygotsky (1896-1934) [36], [37], [38].
J. Piaget là một nhà tâm lí học và xã hội học người Thụy Sĩ có ảnh hưởng rất
lớn trong lĩnh vực tâm lí học trí tuệ và tâm lí học phát triển của thế kỉ XX. Ông
được xem là cha đẻ của lý thuyết kiến tạo nhận thức (cognitive constructivism) hay

7


lý thuyết kiến tạo cá nhân (individual constructivism). J. Piaget xuất phát từ góc độ
sinh học và logic học khi giải thích vấn đề nhận thức. Ông đã sử dụng khái niệm “sơ
đồ” (schemata) của nhà triết học vĩ đại người Đức Immanual Kant (1724-1804) và ba
khái niệm gốc Sinh học là “đồng hóa” (assimilation), “điều ứng” (accommodation) và
“cân bằng” (equilibrum) [19], [37].
L. Vygotsky, một nhà tâm lí học người Nga, đã đưa thêm khía cạnh văn hóa
xã hội vào lý thuyết kiến tạo với học thuyết văn hóa xã hội về sự phát triển nhận

thức, tập trung chủ yếu vào “vùng phát triển gần”. Do xây dựng học thuyết dựa trên
lí luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng Marxit, ông đã nghiên cứu mối quan hệ
giữa quá trình nhận thức với các hoạt động xã hội của chủ thể. Với việc bổ sung
thêm khía cạnh văn hóa xã hội, L. Vygotsky được xem là cha đẻ của lý thuyết kiến
tạo xã hội (social constructivism) [19], [36], [37].
Các nhà khoa học người Mỹ là John Dewey và Jerome Bruner ngoài việc bổ
sung một số khía cạnh cho lý thuyết kiến tạo còn vận dụng lí thuyết này để xây
dựng nên nhiều mô hình dạy học khác nhau. J. Dewey (1859-1952) đã phát minh ra
phương pháp giáo dục phát triển (progressive education) ở Bắc Mỹ. Năm 1960, một
công trình nổi bật của Jerome Bruner là việc học tập theo kiểu khám phá [36].
Năm 1982, Ernst Von Glaserfeld dựa trên lý thuyết kiến tạo nhận thức của J.
Piaget đã phát triển một mô hình lý thuyết kiến tạo triệt để (radical constructivism).
Von Glaserfeld sử dụng từ triệt để, để phân biệt với lý thuyết kiến tạo thông thường
(lý thuyết kiến tạo nhận thức của Jean Piaget). Ông cho rằng mặc dù có thể có một
thực tại tồn tại bên ngoài tư duy, tri thức vẫn không phản ánh thực tại một cách
khách quan mà nó tùy thuộc vào trình độ và cách tổ chức của thế giới được tạo ra
bởi kinh nghiệm của mỗi người. Theo Von Glaserfeld, việc J. Piaget cho rằng các
khái niệm mới có nền tảng từ những khái niệm đã có của con người chỉ là một quan
điểm thông thường đã được chấp nhận rộng rãi [6], [8], [36].
Như vậy, có thể thấy lý thuyết kiến tạo ngày nay đã được vận dụng rộng rãi
trong rất nhiều lĩnh vực, đặc biệt là lĩnh vực giáo dục. Các nhà giáo dục học hiện
đại đã nghiên cứu, viết và thực hành theo lối tiếp cận lý thuyết kiến tạo trong giáo
dục bao gồm: John D. Bransford, Eleanor Duckworth, George Forman, Roger

8


Schank, Jacqueline Grennon Brooks, and Martin G. Brooks...[34]. Phương pháp của
Lawson chú ý tới việc xây dựng kiến thức mới trên cơ sở các kiến thức có sẵn. Côsro-ve và Ô-sbo-ne đưa ra tiến trình dạy học kiến tạo trong đó chú trọng tới những
quan niệm sai của học sinh [27].

Nghiên cứu dạy học kiến tạo trong dự án gồm hơn 30 giáo viên từ Yorkshire
(Anh) trong thời gian từ 1984-1986 (dự án CLIS); Nghiên cứu hiệu quả của việc kết
hợp các yếu tố của quá trình học tập với dạy học kiến tạo và sự cải thiện môi trường
học tập trong các lớp học khoa học tại các trường cơ sở ở Thái Lan vào những năm
1999 đến 2002 (dự án CLES) [27] v.v...
Ở Việt Nam
Thời gian gần đây đã có nhiều công trình nghiên cứu công phu về việc vận
dụng lý thuyết kiến tạo trong các bộ môn khoa học tự nhiên như Toán học, Vật lí,
Hoá học, Sinh học...điển hình như các tác giả: Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Quang
Lạc, Bùi Gia Thịnh, Vũ Quang, Cao Thị Hà, Nguyễn Bá Kim, Lương Việt Thái,
Dương Bạch Dương…Từ việc tham khảo các nguồn tài liệu khác nhau liên quan
đến lĩnh vực nghiên cứu của đề tài, chúng tôi nhận thấy:
- Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã giới thiệu những quan niệm khác nhau về
DHKT, một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học, cách phân
chia lý thuyết kiến tạo ra hai loại là kiến tạo căn bản (hay kiến tạo triệt để) và kiến
tạo xã hội, xác định vai trò của người dạy và người học trong DHKT [6], [8].
- Tác giả Dương Bạch Dương đã nghiên cứu phương pháp giảng dạy một số
khái niệm, định luật trong chương trình vật lí lớp 10 THPT theo quan điểm kiến tạo.
Tác giả đã đề cập tới luận điểm của J. Piaget và L. Vygosky về nhận thức nhưng
không đề cập tới thuyết kiến tạo căn bản và thuyết kiến tạo xã hội cùng mối quan hệ
giữa chúng trong dạy học kiến tạo. Luận án của tác giả Dương Bạch Dương chỉ giới
hạn nghiên cứu PPDH một số kiến thức về động học và động lực học trong chương
trình vật lí 10 THPT. Xuất phát từ các quan niệm sai của học sinh, tác giả đã đưa ra
PPDH để học sinh bộc lộ các quan niệm sai và xây dựng quan niệm đúng [10].
- Tác giả Lương Việt Thái nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học một số kiến thức phần ánh sáng và âm thanh trong môn Khoa học ở Tiểu

9

học và trong môn Vật lí ở THCS. Tác giả đã đề cập tới một số cơ sở của lý thuyết
kiến tạo và chỉ ra sự đối lập giữa quan điểm kiến tạo và quan điểm hành vi. Tác giả
đã chỉ ra đặc điểm của quá trình học theo quan điểm kiến tạo là: Người học xây
dựng kiến thức trên cơ sở sử dụng và xem xét lại kiến thức, kinh nghiệm sẵn có.
Tác giả Lương Việt Thái đã đề cập tới kiến tạo căn bản, kiến tạo xã hội nhưng cũng
chưa chỉ rõ mối quan hệ giữa chúng trong dạy học vận dụng LTKT. Luận án của tác
giả chỉ giới hạn nghiên cứu việc vận dụng LTKT trong việc tổ chức quá trình dạy
học các kiến thức về ánh sáng, âm thanh ở lớp 4 (Tiểu học) và lớp 7 (THCS) [24].
- Tác giả Nguyễn Quang Lạc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo trong
đổi mới phương pháp dạy học vật lí. Tác giả đã đi sâu vào nghiên cơ sở lí luận của
lý thuyết kiến tạo, đã phân tích một số khía cạnh nhận thức luận trong quan điểm
kiến tạo, các bước thiết kế một giáo án có vận dụng lý thuyết kiến tạo [17].
Ngoài ra một số tác giả gần đây, bước đầu cũng đã vận dụng lý thuyết kiến
tạo vào dạy học vật lí như: Nguyễn Đình Hưng, Trần Ngọc Thắng, Lê Văn Long,
Trần Văn Nghĩa...Tuy mỗi tác giả hay nhóm tác giả có ý kiến khác nhau về dạy học
kiến tạo nhưng tất cả đều nhấn mạnh vai trò của kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của
người học, quan tâm tới tương tác xã hội và tìm cách tổ chức sao cho người học có
thể tích cực, chủ động hoạt động xây dựng kiến thức mới cho bản thân.
Luận văn thạc sĩ “Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức phần Cơ Nhiệt vật lí 10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo” của Lê Thị Lệ Hiền đã xây dựng
tiến trình dạy học một số kiến thức vật lí theo lí thuyết kiến tạo chú trọng việc sử
dụng thí nghiệm nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh [13].
Nhìn chung, LTKT đã được nghiên cứu và vận dụng rất rộng rãi trên thế giới
cũng như ở Việt Nam và đã mang lại nhiều hiệu quả trong hoạt động dạy học.
Qua nghiên cứu chúng tôi thấy, việc dạy học vật lí theo LTKT là một trong
những cách tiếp cận dạy học tích cực rất hiệu quả. Tuy nhiên vấn đề nghiên cứu dạy
học theo LTKT với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính tích cực học
tập của học sinh thì chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu. Đặc biệt những kiến
thức về phần Cơ - Nhiệt lớp 10 là những kiến thức khó và rất trừu tượng nhưng lại
gần gũi với đời sống thực tế, nên học sinh đã có nhiều quan niệm về nó.

10


Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo để giảng dạy cho phần này là hết sức cần
thiết, có thể đạt được mục tiêu của dạy học. Trong phạm vi đề tài của mình, chúng
tôi sẽ kế thừa những kết quả của các công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ
nghiên cứu việc dạy học một số kiến thức phần Cơ - Nhiệt lớp 10 nâng cao theo lý
thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính tích cực học
tập của học sinh.
3. Mục tiêu của đề tài
Xây dựng tiến trình dạy học theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí
nghiệm tự tạo và vận dụng vào tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc phần “Cơ Nhiệt” vật lí 10 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo lí thuyết kiến
tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo và vận dụng vào dạy học vật lý thì có
thể phát huy tính tích cực học tập, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
vật lý ở THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trên cơ sở mục tiêu nghiên cứu của đề tài, nhiệm vụ nghiên cứu được
xác định:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của lí thuyết kiến tạo trong dạy học;
- Nghiên cứu khai thác thí nghiệm tự tạo nhằm hỗ trợ tổ chức dạy học theo lí
thuyết kiến tạo;
- Xây dựng sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung phần “Cơ - Nhiệt” lớp 10 nâng cao;
- Nghiên cứu, đề xuất tiến trình chung cho việc kiến tạo kiến thức vật lí
THPT theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh;
- Khai thác, tự tạo một số thí nghiệm phần “Cơ – Nhiệt”;
- Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí lớp
10 nâng cao theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo;

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để kiểm chứng giả thuyết khoa
học của đề tài và rút ra kết luận.

11


6. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí lớp 10 nâng
cao theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo nhằm phát huy tính
tích cực học tập của học sinh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học một
số kiến thức nằm trong chương “Động học chất điểm; Động lực học chất điểm; Chất
rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” thuộc phần “Cơ - Nhiệt” lớp 10 nâng cao với sự hỗ
trợ của thí nghiệm tự tạo và tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT trên địa
bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế.
8. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đã vạch ra ở trên, các phương pháp
nghiên cứu được dùng là:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu luật Giáo dục, văn kiện của Đảng, tạp chí Giáo dục, các tài liệu
về lí luận dạy học, phương pháp dạy học vật lí,...
- Nghiên cứu tài liệu về tổ chức hoạt động dạy học cho học sinh theo lí
thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo vật lí phần “Cơ - Nhiệt” nhằm
phát huy tính tích cực học tập.
- Nghiên cứu nội dung, chương trình, sách giáo khoa vật lí phần “Cơ - Nhiệt”
lớp 10 nâng cao.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh trong giờ học vật
lí ở một số trường THPT trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế. Trao đổi trực tiếp với

giáo viên và học sinh.
- Dùng phiếu điều tra về thực trạng dạy học theo lí thuyết kiến tạo và tìm
hiểu những quan niệm của học sinh về phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng (ĐC) tại một số trường THPT
trên địa bàn Tỉnh Thừa Thiên Huế để đánh giá hiệu quả của đề tài.

12


8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí các số liệu thu được từ kết
quả thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết thống kê về sự khác biệt trong
kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Từ đó kiểm định giả
thuyết khoa học và đánh giá hiệu quả của đề tài nghiên cứu.
9. Dự kiến cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, tài liệu tham khảo và các danh mục,
phần nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng dạy học theo lí thuyết kiến
tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo trong dạy học vật lí ở trường phổ thông
Chương 2. Tổ chức dạy học một số kiến thức phần “Cơ - Nhiệt” vật lí 10 nâng cao
theo lí thuyết kiến tạo với sự hỗ trợ của thí nghiệm tự tạo
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

13


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO VỚI

SỰ HỖ TRỢ CỦA THÍ NGHIỆM TỰ TẠO TRONG DẠY HỌC
VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J. Piaget (nhà tâm lý học
lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức. Theo quan điểm này,
hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin và thích
nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa và điều
ứng. Tổ chức thông tin là cách mà thông tin được tổ chức, hình thành trong đầu óc
của con người liên quan đến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động. Thông
tin được tổ chức được gọi là nội dung. Nội dung hòa nhập vào cấu trúc nhận thức
của chủ thể thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.
Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và
sự cân bằng. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã biết
và cho phép người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống mới.
Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải quyết
các tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, người học có thể điều chỉnh,
thậm chí là bác bỏ các nhận thức, quan niệm cũ. Cân bằng là sự điều chỉnh của chủ
thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Như vậy, đồng hóa không làm thay đổi
nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận thức và khi
một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu xuất hiện
cho tới khi có sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng.
Theo J. Piaget, một người mong muốn hiểu được những kinh nghiệm mới
bằng những cái mà người đó đã biết rồi (đồng hóa kinh nghiệm). Khi một người học
không thể đồng hóa được một kinh nghiệm nào đó giống như đã đồng hóa những

14


kinh nghiệm thì sẽ xảy ra sự mất cân bằng nhận thức. Để lập lại sự cân bằng về

nhận thức thì người học phải cấu trúc lại những kiến thức hiện có hoặc kiến tạo
thành bộ kiến thức mới [21].
Như vậy cơ chế nhận thức trong quan điểm của J. Piaget đòi hỏi chủ thể phải
tích cực, chủ động, sáng tạo, và học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng,
tiếp nhận thông tin từ môi trường, xử lí thông tin đó và thích ứng với môi trường.
Nhờ đó mà kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh.
Theo L. Vygotsky (nhà tâm lí học nổi tiếng người Liên Xô, 1896-1934) tư
duy nảy sinh từ hoạt động thực tiễn, được diễn đạt thông qua lời nói, ngôn ngữ. Ông
phân biệt hai loại khái niệm: Khái niệm thông thường và khái niệm khoa học. Khái
niệm thông thường là những biểu tượng chung đi từ cụ thể đến trừu tượng. L.
Vygotsky gọi khái niệm thông thường là “sự khái quát các vật thể”. L. Vygotsky gọi
khái niệm khoa học là “Sự khái quát của ý nghĩa”. Ở đây đã có sự liên kết các khái
niệm thành hệ thống. L. Vygotsky cho rằng con đường hình thành khái niệm khoa
học đối lập với con đường hình thành khái niệm thông thường, đó là con đường đi
từ cái trừu tượng đến cái cụ thể. Mức độ lĩnh hội khái niệm thông thường chỉ rõ
trình độ phát triển hiện thời của trẻ, còn mức độ lĩnh hội khái niệm khoa học chỉ rõ
vùng phát triển gần nhất của trẻ. Khái niệm thông thường thực sự được phát triển
một cách tự do, ngẫu hứng. Khái niệm khoa học thâm nhập vào ý thức trẻ em trong
quá trình dạy học. “Nhưng nếu như khái niệm khoa học được trẻ phát triển khi
chúng chưa trải qua giai đoạn phát triển đó thì chúng ta bắt đầu hiểu rằng việc dạy
học có thể đóng vai trò thực sự to lớn và quyết định trong sự phát triển trí tuệ của
trẻ”. “Dạy học đạt kết quả tốt khi nó đi trước sự phát triển”. Khi đó dạy học sẽ
“Khêu gợi hàng loạt các chức năng đang ở trong giai đoạn chín muồi, nằm trong
vùng phát triển gần nhất” [16], [19], [30], [33]
Tóm lại, luận điểm của L. Vygotsky nhấn mạnh đến vùng phát triển gần nhất
của trẻ. Điều quan trọng khi dạy học là giáo viên phải thực hiện những chỉ dẫn thích
hợp sao cho với sự nỗ lực của học sinh thì họ có thể vượt qua vùng phát triển gần
nhất đó, quá trình dạy học khi đó mới đạt kết quả.

15

1.1.2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo [17]
Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình
thức khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo
một chương trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con người là một quá
trình hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp được
thực hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần
kinh trung ương. Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các ký hiệu mà kết quả của quá
trình đó được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới
hiện thực khách quan.
Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã
được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được
tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách quan, con người có thể
phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của
mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại
xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan
càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng con người
chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.
Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không
ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc
hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
Ta thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể
nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập, người
học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức, nhiều khi
phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm mới.
1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự
giác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất
vì thế phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức.

Những cơ sở tâm lý học và triết học của lý thuyết kiến tạo nêu trên là cơ sở khoa
học để tạo lập lý thuyết kiến tạo trong dạy học.

16


Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn
mạnh một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau: [28], [32]
- “Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài”. Luận điểm này khẳng định vai trò
quyết định của chủ thể trong quá trình học tập, nó phù hợp với thực tiễn về quá trình
nhận thức.
- “Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới đang tồn tại độc lập bên
ngoài ý thức của chủ thể”. Theo luận điểm này, quá trình nhận thức của người học là
quá trình tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã
có để tác động lên môi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường, từ
đó xây dựng nên kiến thức, kĩ năng cho bản thân. Khác với quá trình nhận thức của các
nhà khoa học là khám phá cái mới về tự nhiên và xã hội, quá trình nhận thức của học
sinh là quá trình tái tạo lại các kinh nghiệm mà loài người đã biết nhưng là mới đối với
họ và quá trình ấy được diễn ra trong môi trường dạy học.
- “Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học sinh không
chỉ tham gia vào việc khám phá, mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội gồm việc
giải thích, trao đổi, đàm phán, đánh giá”. Luận điểm này nhấn mạnh vai trò của cá
nhân và xã hội trong hoạt động nhận thức của chính mỗi người.
- “Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với
những yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra”. Theo luận điểm này, trong dạy học
kiến tạo cần tổ chức quá trình dạy học sao cho kiến thức mà người học cần nhận

thức không lạc hậu, phải tiếp cận với kiến thức khoa học tiên tiến, phù hợp với tâm
lí lứa tuổi, phù hợp với kiến thức và kĩ năng đã có của người học, chỉ có thế người
học mới có thể tích cực, chủ động xây dựng kiến thức cho mình.
- Chu trình xây dựng kiến thức mới theo quan điểm dạy học kiến tạo
Theo Von Glaserfeld việc xây dựng kiến thức mới trong dạy học kiến tạo được thực
hiện theo chu trình: Dự đoán → Kiểm nghiệm →Thất bại → Thích nghi → Tri thức

17


mới. Những luận điểm của Von Glaserfeld chỉ ra rằng cách học của học sinh phải
khoa học. Mô hình truyền đạt kiến thức cần phải được thay thế nếu nó không tạo ra
khả năng sáng tạo, khả năng đưa ra các dự đoán và khả năng giải quyết vấn đề.
Cách học có khoa học là cách học khám phá và tìm hiểu. Người học tích cực, chủ
động khám phá và tìm hiểu kiến thức, kinh nghiệm [32].
Từ cơ sở của lý thuyết kiến tạo, có thể nói: lý thuyết kiến tạo là một lí thuyết
nhận thức có ý nghĩa quan trọng đối với việc học, nó đưa ra lời giải thích cách con
người học các kiến thức tự nhiên, xã hội như thế nào. Nó duy trì những kiến thức đã
có của mỗi cá nhân và xây dựng ở họ một kiến thức mới thông qua tương tác giữa
những gì họ đã biết với cái mà họ đã tiếp xúc. Kiến thức thu nhận được thông qua
mối liên hệ với nội dung thay vì sự bắt chước hay lặp lại. Kiến tạo nhấn mạnh tầm
quan trọng của kiến thức, lòng tin và những kĩ năng của một cá nhân. Nó thừa nhận
việc xây dựng sự hiểu biết mới như một sự kết hợp của kiến thức mới, thông tin mới
với các kiến thức cũ, thông tin cũ. Những cá nhân lựa chọn những ý tưởng mới để
chấp nhận và làm thế nào để chúng thích ứng với nhãn quan của họ về thế giới.
Hoạt động dạy học theo lý thuyết kiến tạo (gọi tắt là dạy học kiến tạo) được thiết
lập, mô tả bởi sự trao đổi tích cực, sự điều tra, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề và
hợp tác với người khác. Người học được giáo viên hướng dẫn, giúp đỡ và học hỏi ở
bạn bè. Người học được động viên để trả lời những câu hỏi, thiết lập những ý tưởng
và nêu lên những quan điểm, những kết luận của mình.

Tóm lại, dạy học kiến tạo nhấn mạnh vai trò của các quan niệm sẵn có của
người học và sự tương tác của các quan niệm đó với môi trường học tập. Tuy nhiên,
cũng cần nhấn mạnh rằng dù quan niệm của học sinh là sai lầm thì nó cũng là cơ
sở để tạo nên những ý tưởng ở họ và là cơ sở dữ liệu quan trọng để giáo viên hoạch
định chiến lược tổ chức hoạt động xây dựng kiến thức khoa học cho học sinh.
1.1.4. Dạy học kiến tạo
1.1.4.1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của mô
hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [32]: Mục đích của
dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận thức của

18


học sinh, tạo điều kiện cho học sinh xây dựng kiến thức, thông qua đó mà phát triển
trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học sinh, giáo viên cần phải
tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề, tạo ra được những mâu
thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy nghĩ của học sinh với thực tiễn
quan sát và từ đó kiến tạo kiến thức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra được
môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn có
của học sinh).
- Tạo cơ hội cho học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề.
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham gia vào quá trình dạy học.
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyền thụ
kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến

thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu của
học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiến tạo
những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.
Theo Irene.N.Valencia [10], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý
nghĩ riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan
đến những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy
nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến
đã có. Quan điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có
sẵn của học sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những
quan niệm có sẵn đó.
Theo Minstrel [10], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm
có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp học
sinh phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức
khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc lộ quan niệm

19


có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các
ý kiến khác nhau.
Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nhau
nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
- Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.
- Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt
động nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong
nhận thức.
- Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với
giáo viên và bạn học.
1.1.4.2. Các loại kiến tạo trong dạy học [7]
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các loại

kiến tạo như sau:
1. Kiến tạo cơ bản (hay còn gọi là kiến tạo nội sinh - Radical Constructivism)
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của J.
Piaget và L. Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận
thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó mà
kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học
tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến
tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ” [7]. Điều này
cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là: “Tri thức là kết quả
của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học sinh
thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng để dẫn
đến sự cân bằng. Tuy nhiên, quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học
các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức,
suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng,

20


phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa
và phát triển các quan niệm sẵn có của học sinh. Theo quan điểm kiến tạo cơ bản
quá trình nhận thức của học sinh là quá trình thích nghi và tiến hóa.
Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân
trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri
thức cho bản thân trong quá trình học tập. Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển
hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những
kinh nghiệm của học sinh trong quá trình hình thành thế giới quan cho bản thân.

Song khi coi trọng quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình nhận thức
cũng chính là đặt học sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính
xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu
hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của
các cá nhân về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp, có cái chưa phù hợp,
thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu
thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa
học thường có sức bền kỳ lạ và chúng trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức
nhận thức cho học sinh trong dạy học. Hạn chế này của kiến tạo cơ bản sẽ được
khắc phục nhờ kiến tạo xã hội.
2. Kiến tạo xã hội (hay còn gọi là kiến tạo ngoại sinh – Social constructivism)
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong
gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngôn ngữ
để giao tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo L. Vygosky, sự học tập của con
người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện
thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo
nên có tính chất xã hội, người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.
Theo quan điểm kiến tạo xã hội, mỗi cá nhân nằm trong một hoàn cảnh xã
hội có một nền văn hóa xã hội với một lịch sử văn hóa nhất định do đó kiến thức mà
họ xây dựng được mang tính xã hội. Quá trình nhận thức của họ luôn xảy ra những
quá trình tương tác xã hội, quá trình ấy xảy ra cả trong ý nghĩ và hành động. Tương
tác xã hội đóng vai trò quan trọng trong việc xây dựng kiến thức của mỗi cá nhân.

21


Vì vậy trong dạy học, học tập hợp tác, sự giao tiếp giữa học sinh với nhau và với
giáo viên cần được khuyến khích [8], [28].
Như vậy, theo kiến tạo xã hội, hoạt động học của mỗi cá nhân luôn mang tính
xã hội, nó nhấn mạnh vai trò của xã hội trong hoạt động nhận thức của học sinh.

Tuy nhiên, mặt hạn chế của quan điểm này thì kiến tạo xã hội không toát lên được
vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức. Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã
hội thì vai trò của chủ thể trong quá trình nhận thức không được thể hiện một cách
rõ nét.
Dễ thấy ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã
hội trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung
đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung
đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ
của người học.
Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu
nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến
tạo xã hội đề cao vai trò của những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình
nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,
người giáo viên phải biết tạo ra những môi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ
những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở
rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời,
không thể coi nhẹ vai trò của giáo viên và bạn học. Người học sẽ quan sát giáo viên
trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mô hình mẫu.
1.1.4.3. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
1. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
Theo Brooks, J.G & Brooks, M.G trong lớp học kiến tạo, giáo viên phải tìm
kiếm sự hiểu biết, những kiến thức, kĩ năng, những quan niệm riêng (kinh nghiệm)
của học sinh để tinh lọc và sắp xếp lại những hiểu biết này theo trật tự của những
mâu thuẫn. Nghĩa là phải chú ý tới những cái mà học sinh nói, nghĩ, viết và đánh
giá ý tưởng của họ. Giáo viên đưa ra những câu hỏi động viên, nghiên cứu và tranh
luận với học sinh để tìm ra những thách thức cho kiến thức mới. Giáo viên phải

22

nhạy cảm, tìm hiểu những câu hỏi của học sinh, quan tâm tới những giải thích của
họ và động viên họ về những kết luận mà họ đưa ra.
Giáo viên có vai trò rất quan trọng vì họ là người hiểu biết, là người lắng
nghe tích cực và là người phối hợp, điều hành để làm cho hoạt động của lớp học trở
nên nhịp nhàng. Trong khi lắng nghe học sinh trình bày, giáo viên đồng thời phải
phân tích, điều chỉnh hoạt động học tập của lớp học [28], [34].
Trong dạy học vật lí ở THPT theo lý thuyết kiến tạo, để học sinh có thể tích
cực, chủ động trong học tập và do đó đạt được mục tiêu dạy học, vai trò của giáo
viên thực sự quan trọng [12], [28].
 Tạo ra và duy trì không khí dạy học cởi mở, dân chủ và tin cậy nhằm tạo
một môi trường thuận lợi cho sự học tập và phát triển của học sinh. Trong môi
trường đó học sinh dễ dàng bộc lộ những hiểu biết của mình và sẵn sàng tham gia
tích cực vào quá trình dạy học, vì lúc đó tâm lí của các em rất thoải mái.
Ví dụ: Khi xây dựng kiến thức về sự ngưng tụ, giáo viên đặt câu hỏi:
GV: Khi sờ tay vào thành ngoài của ly nước đá em có cảm giác gì?
HS: Lạnh và có nước ạ
GV: Vậy nước đó do đâu mà có?
HS: Do nước trong ly thấm ra ạ.
GV: Thế nếu ta lấy ly đó đựng nước bình thường (không nóng, không lạnh),
thì có hiện tượng nước thấm ra thành ly vậy không?
HS: Dạ không ạ?
GV: Vậy tại sao có sự khác nhau đó? Có gì khác nhau ở trường hợp hai ly
nước trên.
HS: Khác nhau về nhiệt độ. Có sự chênh lệch nhiệt độ so với môi trường ạ.
GV: Như vậy sự khác nhau ở đây là nhiệt độ của hai ly nước, và ở ly nước đá
do có sự ngưng tụ của hơi nước nên ở thành ly bị ướt. Chứ không phải như các em
nghĩ là nước có thể thấm qua thành ly.
 Khởi động tư duy, gây hứng thú học tập cho học sinh. Trước mỗi giờ học
tư duy học sinh thường ở trạng thái nghĩ ngơi. Vì vậy, trước hết người thầy giáo

23


phải tích cực hóa hoạt động nhận thức học sinh bằng cách tạo ra những tình huống
cho sự nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề và bộc lộ quan niệm.
Ví dụ: Khi dạy bài “Chất lỏng. Hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng” giáo
viên đưa ra tình huống để học sinh tự thảo luận.
GV: Khi thả kim khâu trên mặt nước theo các em nó sẽ nổi hay chìm? Vì sao?
HS: + Kim chìm vì trọng lượng của kim lớn hơn lực đẩy Acsimet
+ Kim nổi. Vì một lí do nào đó chưa giải thích được
GV: Làm thí nghiệm cho cả hai trường hợp và yêu cầu học sinh thảo luận và
giải thích.
 Tạo những cơ hội cho học sinh được tranh luận và đưa ra những bằng chứng.
Ví dụ: Khi xây dựng kiến thức về nguyên nhân của sự rơi nhanh, chậm. Giáo
viên có thể dẫn dắt để học sinh tự đưa ra ý kiến và tự điều chỉnh ý kiến của mình.
GV: Các em thường quan sát thấy các vật rơi hằng ngày. Vậy nguyên nhân
nào dẫn đến các vật rơi nhanh, chậm khác nhau?
HS: Do các vật nặng, nhẹ khác nhau. Vật nặng thì bao giờ cũng rơi nhanh
hơn vật nhẹ.
GV: Vậy nếu cô có hai vật nặng như nhau, thì chúng sẽ rơi xuống đất cùng
nhau không nếu thả chúng cùng độ cao?
HS: Dạ có, vì chúng nặng như nhau.
GV: Hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm bác bỏ quan niệm trên.
HS: HS bác bỏ quan niệm trước và tự điều chỉnh quan niệm của mình.
Như vậy, theo các quan điểm trên, trong lớp học kiến tạo giáo viên có vai trò
tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, động viên, đánh giá hoạt động đó. Trong
quá trình học sinh thảo luận giáo viên không đưa ra các đánh giá “đúng”, “sai” mà
tìm cách định hướng, đưa ra những bằng chứng để học sinh tin và tự quyết định
đúng sai.
2. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo

- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.

24


- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của
mình khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin
với bạn học và với giáo viên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính
học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học vật lý ở trường phổ thông
1.2.1. Đặc thù của môn Vật lý [20]
Thời cổ đại, khi các hoạt động lao động bằng chân tay bị coi khinh trong khi
các hoạt động trí óc được tôn vinh thì Vật lý học là một bộ phận của triết học. Các
khái niệm, quy luật, định luật vật lý lúc bấy giờ được hình thành chỉ thông qua con
đường hoạt động tư duy, lập luận logic nên có nhiều kiến thức bị sai lệch, không
đúng với bản chất vốn có của sự vật hiện tượng. Từ đó dẫn đến nhiều cuộc đấu
tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học. Đến thế kỷ XVI, với sự đóng góp to
lớn của nhà khoa học người Ý Galille, Vật lý học được biết đến như một khoa học
thực nghiệm. Bởi hệ thống kiến thức về các khái niệm, các định luật vật lý được xây
dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa học đã tự kiến tạo kiến thức cho bản
thân và trở thành kiến thức chung cho nhân loại. Chính vì vậy, các kiến thức vật lý
đã ngày càng tiệm cận với chân lý hơn trong một giai đoạn nhất định nào đó.
Mặt khác, những kiến thức của vật lý học được ứng dụng trực tiếp, rộng rãi
vào trong cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng với

những ngành khoa học khác, Vật lý học đã góp phần không nhỏ vào công cuộc
chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ chức
các hoạt động nhận thức của học sinh theo lý thuyết kiến tạo đi theo phương pháp
thực nghiệm (PPTN) của các nhà khoa học. Hơn nữa, học sinh khi tiếp xúc thực tế
cuộc sống sẽ tích lũy cho mình một số kiến thức về vật lý học cho bản thân. Đây

25