Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học đồng phú

Lời cảm ơn
Để hoàn thành nghiên cứu của mình, với tình cảm chân thành em xin chân
thành cảm ơn Ban giám hiệu, cán bộ giảng viên Trường Đại học Quảng Bình,
giảng viên Khoa Sư phạm Tiểu học – Mầm non đã tận tình giảng dạy, động viên,
khích lệ, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập tại trường. Đặc biệt em xin tỏ
lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo ThS. Hoàng Thị Tường Vi người đã tận tình
hướng dẫn, giúp đỡ chúng em trong suốt quá trình nghiên cứu.
Xin cảm ơn quý thầy cô giáo ở Trường Tiểu học Đồng Phú, cảm ơn tất cả
bạn bè đã lo lắng, động viên, giúp đỡ ủng hộ em trong thời gian học tập và hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp.
Do điều kiện về thời gian cũng như năng lực nghiên cứu của bản thân còn
hạn chế, đề tài sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được sự đóng
góp của quý thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài được hoàn chỉnh hơn.
Cuối cùng chúng em kính chúc quý thầy cô giáo, chúc các bạn sức khỏe và
thành công trong sự nghiệp cao quý.
Em xin chân thành cảm ơn!
Đồng Hới, tháng 5 năm 2016.
Sinh viên thực hiện
Đàm Thị Thảo


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu nghiên
cứu trong khóa luận và chưa từng được công bố bất kì công trình nào.
Đồng Hới, tháng 5 năm 2016
Tác giả khóa luận
Đàm Thị Thảo


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài .........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................2
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu ..........................................................2
4. Giả thuyết khoa học .....................................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................2
6. Phạm vi nghiên cứu .....................................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................3
8. Những đóng góp mới của khóa luận ...........................................................................4
9. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................................4
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................................5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI. ....5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................5
1.1.1. Trên thế giới ..........................................................................................................5
1.1.2. Ở Việt Nam ............................................................................................................9
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ........................................................................11
1.2.1. Phương pháp dạy học ..........................................................................................11
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực.............................................................................11
1.2.3. Tính tích cực học tập ...........................................................................................12
1.2.4. Tích cực nhận thức ..............................................................................................12
1.2.5. Các mức độ lĩnh hội tri thức ................................................................................13
1.2.6. Tính tích cực nhận thức của học sinh ..................................................................14
1.2.6.1. Một số đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh ................................ 14
1.2.6.2. Những nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT của học sinh ......................................14
1.3. Đặc điểm của tâm lí của học sinh Tiểu học. ...........................................................16
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học .........................................................16
1.3.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học ..........................................................18
1.4. Nội dung chương trình chương trình môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 ....................19
1.5. Dấu hiệu nhận biết và tiêu chí đánh giá TTCNT cho học sinh lớp 3 trong giờ học
môn Tự nhiên và Xã hội ................................................................................................ 20

1.5.1. Dấu hiệu nhận biết TTCNT của học sinh ............................................................20
1.5.2. Tiêu chí và thang đánh giá TTCNT quá trình học tập môn “Tự nhiên và Xã hội”
cho học sinh Tiểu học ....................................................................................................21
1.5.2.1. Các cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá ...............................................................21
1.5.2.2. Các tiêu chí đánh giá ........................................................................................22


1.4.2.3. Thang đánh giá .................................................................................................24
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA HỌC SINH LỚP 3 TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở
TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ. .........................................................................25
2.1. Vài nét về khách thể và địa bàn nghiên cứu ...........................................................25
2.2 Tổ chức và phương pháp nghiên cứu ......................................................................26
2.2.1 Mục đích khảo sát .................................................................................................26
2.2.2 Khách thể khảo sát................................................................................................ 26
2.2.3. Nội dung khảo sát ................................................................................................ 26
2.2.4 Phương pháp điều tra ............................................................................................27
2.2.5 Phương pháp đàm thoại ........................................................................................27
2.2.6 Phương pháp quan sát ...........................................................................................27
2.3 Thực trạng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn
Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú........................................................27
2.3.1. Nhận thức của giáo viên về ý nghĩa phát huy tính tính cực của học sinh trong
quá trình dạy học. ..........................................................................................................27
2.3.2 Thực trạng chuẩn bị lên lớp của giáo viên để phát huy tính tích cực nhận thức
cho học sinh ...................................................................................................................29
2.3.3 Thực trạng thiết kế bài giảng môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính
tích cực nhận thức của người học ..................................................................................31
2.3.4. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực nhận thức
của học sinh ...................................................................................................................33
2.3.5. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát

huy tính tích cực nhận thức của người học....................................................................34
2.3.6 Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học ................................................36
2.3.7. Thực trạng sử dụng hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Tự nhiên
và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh. ..........................39
2.4 Biểu hiện tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong học tập môn Tự nhiên
và Xã hôi ở Trường Tiểu học Đồng Phú.......................................................................41
2.4.1 Nhận thức của HS về sự cần thiết của môn Tự nhiên và Xã hội ..........................41
2.4.2 Động cơ học tập ....................................................................................................41
2.4.3 Hứng thú học tập ..................................................................................................42
2.4.4 Thái độ học tập .....................................................................................................43
2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của học sinh lớp 3 trong
quá trình học tập môn Tự nhiên và Xã hội ................................................................ 44


CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH LỚP 3 TRONG QUÁ TRÌNH HỌC TẬP BỘ MÔN TỰ NHIÊN VÀ
XÃ HỘI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC ĐỒNG PHÚ. .....................................................47
3.1. Cơ sở định hướng việc đề xuất biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình
học tập môn “Tự nhiên và Xã hội” ................................................................................47
3.1.1. Căn cứ vào mục tiêu giáo dục .............................................................................47
3.1.2. Căn cứ vào đặc điểm nhận thức của học sinh .....................................................48
3.1.3. Căn cứ vào đặc thù bộ môn Tự nhiên và xã hội ở Tiểu học ................................ 48
3.1.4. Căn cứ vào điều kiện và phương tiện dạy học của nhà trường ...........................49
3.2. Các biện pháp phát huy TTCNT của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên
và Xã hội ........................................................................................................................50
3.2.1. Xây dựng động cơ đúng đắn cho học sinh trong quá trình học tập môn Tự nhiên
và Xã hội ........................................................................................................................50
3.2.2. Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm trong thiết kế và tổ chức bài học .........51
3.2.3. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại trong dạy học môn Tự

nhiên và Xã hội cho HS lớp 3........................................................................................55
3.2.4. Bồi dưỡng năng lực tự học môn Tự nhiên và Xã hội cho HS .............................57
3.2.5. Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS .............................................59
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình dạy học
môn Tự nhiên và xã hội cho học sinh lớp 3. .................................................................62
3.4. Quy trình thiết kế bài dạy môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích
cực nhận thức cho học sinh ...........................................................................................64
CHƯƠNG 4: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM ..............................................................68
4.1 Mục đích và nội dung thực nghiệm ........................................................................68
4.2. Phạm vi và đối tượng thực nghiệm ........................................................................68
4.3 Giả thuyết khoa học .................................................................................................68
4.4. Cách tiến hành ........................................................................................................68
4.5. Tiêu chí và thang đánh giá kết ................................................................................69
4.6. Kết quả thực nghiệm...............................................................................................69
4.6.1. Kết quả khảo sát trước thực nghiệm ....................................................................69
4.6.2. Kết quả khảo sát sau thực nghiệm .......................................................................73
PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................................81
1. KẾT LUẬN ...............................................................................................................81
2. KIẾN NGHỊ ...............................................................................................................82
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................83


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Nhận thức giáo viên môn Tự nhiên và Xã hội Trường Tiểu học Đồng Phú về
ý nghĩa của tính tính cực trong quá trình dạy học .........................................................28
Bảng 2.2. Mức độ sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học của giáo viên TN- XH theo
hướng phát huy tính tích cực của người học. ................................................................ 33
Bảng 2.3. Đánh giá về mức độ GV sử dụng phương tiện dạy học môn Tự nhiên và Xã
hội theo hướng phát huy tính tích cực của người học. .....................................................34
Bảng 2.4. Đánh giá của giáo viên về tính tích cực nhận thức của học sinh ..................37

Bảng 2.5. Giáo viên sử dụng hình thức tổ chức dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo
hướng phát huy tính tích cực nhận thức của người học. ..............................................39
Bảng 2.6. Nhận thức của HS về mức độ cần thiết của môn Tự nhiên và Xã hội ..........41
Bảng 2.7. Động cơ học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS lớp 3 Trường Tiểu học
Đồng Phú. ......................................................................................................................42
Bảng 2.8. Hứng thú học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS lớp 3 Trường Tiểu học
Đồng Phú .......................................................................................................................42
Bảng 2.9. Thái độ học tập môn Tự nhiên và Xã hội của HS lớp 3 Trường Tiểu học
Đồng Phú .......................................................................................................................43
Bảng 2.10. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của học sinh ................44
Bảng 4.1: Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm (tính theo %) .......................................70
Bảng 4.2: Bảng phân phối tần suất điểm số trước thực nghiệm....................................70
Bảng 4.3: Mức độ nhận thức của HS trong quá trình học tập (trước TN) ...................71
Bảng 4.4: Kết quả mức độ biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và ĐC (trước TN) ........72
Bảng 4.5: Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm (tính theo %) ..........................................73
Bảng 4.6: Bảng phân phối tần suất điểm số sau thực nghiệm .......................................74
Bảng 4.7: Mức độ nhận thức của HS trong quá trình học tập (sau TN)........................76
Bảng 4.8: Kết quả mức độ biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và ĐC (sau TN) ...........76
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 4.1: Phân phối tỉ lệ phần trăm loại điểm số theo mức mức độ đánh giá ..........70
Biểu đồ 4.2: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai lớp ..........................................71
Biểu đồ 4.3: Biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và lớp ĐC (trước TN) ........................72
Biểu đồ 4.4: Phân phối tỉ lệ phần trăm loại điểm số theo mức mức độ đánh giá ..........74
Biểu đồ 4.5: Đồ thị phân phối tần suất tích lũy của hai nhóm ......................................74
Biểu đồ 4.6: Biểu hiện TTCNT của HS lớp TN và lớp ĐC (sau TN) ...........................76


DANH MỤC VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN
Kí hiệu

Chú giải

ĐC

Đối chứng

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp dạy học

GDTH

Giáo dục Tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HT

Hứng thú

KN

Kỹ năng

KT

Kiến thức

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

PTTBDH

Phương tiện thiết bị dạy học

ST

Sáng tạo

TB

Trung bình

TN

Thực nghiệm

TN- XH

Tự nhiên xã hội

TTC

Tính tích cực

TTCNT

Tính tích cực nhận thức

KT

Kiểm tra

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

HĐ

Hoạt động


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang trên con đường hội nhập với thế giới về nhiều mặt: Kinh tế,
chính trị, văn hóa, xã hội…, nên đòi hỏi con người Việt Nam, phải tích cực, năng
động, ứng dụng sáng tạo những thành tựu khoa học - kỹ thuật, tiếp thu tinh hoa văn
hóa của thế giới nhưng vẫn giữ được bản sắc dân tộc Việt Nam. Do đó, một nhiệm vụ
mới đặt ra cho giáo dục - đào tạo là phải tạo nên những con người sáng tạo, năng động

có năng lực giải quyết vấn đề, có khả năng thích ứng với mọi biến động trong đời sống
kinh tế - xã hội, có đạo đức trong sáng, có lối sống lành mạnh, có đầy đủ sức khỏe và
đặc biệt phải tích cực nhận thức để cải tạo thế giới và cải tạo bản thân mình. Chính vì
vậy, phát huy tính tích cực nhận thức (TTCNT) cho người học nói chung và học sinh
(HS) nói riêng trở thành mục tiêu, nhiệm vụ quan trọng đối với ngành giáo dục và đào
tạo.
Tính TCNT là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận thức, là
thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở mức cao các
chức năng tâm lý nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức. Nó được thể hiện như là
một năng lực trí tuệ phức tạp, đòi hỏi sự nỗ lực của tư duy. Nâng cao tính tích cực nhận
thức, tính độc lập trong hoạt động nhận thức là một yêu cầu cơ bản để đảm bảo mục
đích đào tạo những con người tự chủ, sáng tạo, năng động và khả năng thích nghi cao.
Chính vì vậy phát huy TTCNT cho HS là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của GV,
nó luôn là trung tâm chú ý của lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học.
Tự nhiên và Xã hội là một trong những môn học quan trọng trong chương trình
giáo dục. Thông qua môn học này giúp học sinh (HS) lĩnh hội những kiến thức cơ bản
và thiết thực về con người tự nhiên và xã hội xung quanh. Qua đó phát triển cho các
em năng lực quan sát, năng lực tư duy, lòng ham hiểu biết khoa học và khả năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, góp phần hình thành nhân cách. Vì thế, việc học tập bộ
môn “Tự nhiên và Xã hội” một cách nghiêm túc không chỉ ảnh hưởng đến việc lĩnh
hội tri thức về cơ sở lý luận mà còn ảnh hưởng đến hiệu quả tổ chức các hoạt động
giáo dục cho HS Tiểu học.
Thực tiễn cho thấy, hoạt động học tập của HS nói chung và quá trình học tập bộ
môn “Tự nhiên và Xã hội” nói riêng còn nhiều hạn chế như: Học sinh chưa tích cực
trong học tập còn phụ thuộc vào bài giảng của giáo viên, chưa biết cách tổng hợp tài
liệu, chưa tích cực trong quá trình học tập, HS gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng
1


kiến thức vào thực tiễn… Bên cạnh đó, GV đã quan tâm tới việc phát huy tính tích cực

nhận thức của HS trong quá trình học tập môn Tự nhiên và Xã hội. Tuy nhiên kết quả
chưa cao.
Với những lý do trên chúng tôi mạnh dạn chọn “Phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh lớp 3 trong dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường
Tiểu học Đồng Phú” làm đề tài nghiên cứu của mình nhằm tháo gỡ những khó
khăn đã nêu và góp phần nâng cao hiệu quả học tập cho học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, từ đó đề xuất và thử
nghiệm một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập môn “Tự
nhiên và Xã hội” nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học tập, đáp ứng yêu cầu đổi mới
GDTH trong giai đoạn hiện nay.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn “Tự nhiên và Xã hội” của 6 GV và 87 học sinh lớp 3 tại
Trường Tiểu học Đồng Phú.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Một số biện pháp phát huy TTCNT cho học sinh lớp 3 trong quá trình học tập
môn “Tự nhiên và Xã hội”.
4. Giả thuyết khoa học
Hiện nay việc dạy học môn Tự nhiên và Xã hội chưa thực sự phát huy tính tích
cực học tập của học sinh ở mức độ cao. Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tự
nhiên và Xã hội phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của HS, khơi dậy được nhu cầu,
hứng thú học tập của HS, phát huy vai trò tự giác, độc lập của họ thì sẽ phát huy cao
độ tính tích cực người học góp phần nâng cao kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội
tại Trường Tiểu học Đồng Phú .
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu
5.2. Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”cho học sinh
lớp 3 ở trường Tiểu học Đồng Phú.
5.3. Xây dựng một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS trong quá trình học tập bộ

môn “Tự nhiên và Xã hội”.
5.4. Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát huy TTCNT cho học sinh trong quá
trình học tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”.

2


6. Phạm vi nghiên cứu
* Về nội dung nghiên cứu: chỉ nghiên cứu TTCNT của HS trong quá trình học
tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội” trong thời gian 20 tiết.
* Về đối tượng nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu trên đối tượng là 75
HS lớp 3 thuộc trường Tiểu học Đồng Phú.
* Về địa bàn nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề tài được tiến hành tại Trường
Tiểu học Đồng Phú
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: Nghiên cứu để giải quyết các vấn đề lý luận như: làm sáng tỏ các
thật ngữ, khái niệm, bản chất của dạy học tích cực và các yếu tố ảnh hưởng đến tính
tích cực của HS
Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó chúng tôi đã tiến hành phân tích,
tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá tri thức, lý luận có liên quan đến đề tài bằng
cách nghiên cứu các văn bản, tài liệu về dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng phát
huy tính tích cực của HS góp phần giải quyết cả bốn nhiệm vụ của đề tài.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Mục đích: Sử dụng phương pháp quan sát nhằm tìm hiểu các biện pháp của GV
khi dạy học Tự nhiên và xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của người dạy đồng
thời thu thập thông tin về biểu hiện của tính tích cực của HS trong hoạt động học tập
môn Tự nhiên và Xã hội
Cách thức tiến hành: Để thực hiện được điều đó, chúng tôi đã tiến hành dự giờ,

thăm lớp.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Mục đích: Sử dụng phương pháp điều tra nhằm đánh giá thực trạng dạy học Tự
nhiên và xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS ở Trường Tiểu học Đồng Phú
Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó, chúng tôi đã xây dựng sử dụng phiếu
An – két và tiến hành trên đối tượng là cán bộ quản lý, GV VÀ HS
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu nhằm thu thập một số thông tin
cụ thể, góp phần tăng độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.
Cách thức tiến hành: Để thực hiện điều đó, chúng tôi tiến hành đàm thoại, trao
đổi với các nhà quản lý GV và HS xoay quanh vấn đề dạy học Tự nhiên và Xã hội
theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
3


7.2.4. Phương pháp thống kê toán học
Mục đích: Vận dụng toán thống kê để xử lý số liệu kết quả thu được từ các
phương pháp trên từ đó đưa ra kết quả xác thực, thuyết phục về dạy học Tự nhiên và
Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trường Tiểu học Đồng Phú.
Cách thức tiến hành: Chúng tôi sử dụng toán thống kê để xử lý và phân tích các
kết quả điều tra được.
7.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Mục đích: Thực nghiệm qui trình nhằm chứng minh cho giả thuyết đưa ra ban
đầu: “Nếu đề xuất được các biện pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lý của HS, khơi dậy được nhu cầu, hứng thú học tập của HS, phát huy
vai trò tự giác, độc lập của họ thì sẽ phát huy cao độ tính tích cực người học góp phần
nâng cao kết quả học tập môn Tự nhiên và Xã hội tại Trường Tiểu học Đồng Phú .
Cách thức tiến hành: Xây dựng qui trình sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học Tự
nhiên và Xã hội theo hướng phát huy tính tích cực của HS Trường Tiểu học Đồng Phú
8. Những đóng góp mới của khóa luận

- Góp phần hệ thống hóa những vấn đề lý luận về TTCNT của HS trong quá
trình học tập bộ môn “Tự nhiên và Xã hội”.
- Làm rõ thực trạng về TTCNT của HS trong quá trình học tập bộ môn “Tự
nhiên và Xã hội lớp 3” đồng thời chỉ rõ nguyên nhân của thực trạng.
- Đề xuất một số biện pháp phát huy TTCNT cho HS lớp 3 trong quá trình học tập
môn “Tự nhiên và Xã hội”.
9. Cấu trúc của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị thì phần nội dung của khóa luận gồm
có 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về việc phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong dạy học môn Tự nhên và Xã hội.
Chương 2: Thực trạng phát huy TTCNT của học sinh lớp 3 trong dạy học môn
Tự nhiên và Xã hội ở trường Tiểu học Đồng Phú.
Chương 3: Biện pháp phát huy TTCNT của học sinh lớp 3 trong quá trình học
tập bộ môn Tự nhiên và Xã hội ở Trường Tiểu học Đồng Phú
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

4


PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI.
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của người học không phải là vấn đề mới
nhưng nó luôn là một trong những vấn đề cấp thiết của việc cải tiến, đổi mới, nâng cao
chất lượng dạy và học trong mọi giai đoạn phát triển của nền giáo dục Việt Nam. Qua
nghiên cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước chúng tôi có thể rút ra một số
nhận xét cơ bản sau đây:

1.1.1. Trên thế giới
Ngay từ trước công nguyên, Khổng Tử (551- 479) ông không chỉ là nhà triết
học, nhà giáo dục của Trung Hoa cổ đại mà còn là một trong những nhà giáo dục vĩ
đại trên thế giới. Phương pháp giáo dục của ông đòi hỏi người học phải tự học và tự
tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học .Phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh là một trong số những phương pháp giáo dục của Khổng Tử và được ông thể
hiện bằng cách:
Thường nêu ra những câu hỏi gợi mở để giúp học sinh nắm bắt được đầu mối
của vấn đề, từ đó kích thích sự ham hiểu biết đến cao độ, khi đó mới giảng dạy. Yêu
cầu học sinh kết hợp giữa học và suy nghĩ, phải chủ động suy nghĩ, hỏi thật nhiều.
Ông nói “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức
vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà
không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.“Cái gì biết thì cho là biết, cái gì
không biết thì cho là không biết, thế mới gọi là biết. Do đó khi Tử Cống hỏi Khổng
Tử: “Người chết có biết gì hay không? Thì ông trả lời: “Nhà ngươi muốn biết người
chết có biết gì hay không, thong thả đợi đến lúc chết thì biết”. Khổng Tử mong muốn
học trò tìm thú vui trong học tập, ngay trong cảnh túng thiếu, ông vẫn tìm thấy cái vui:
“Ăn cơm hẩm, uống nước lã, gặp cánh tay gối đầu mà ngủ vẫn có cái vui ở trong đó”.
Trong lý luận dạy học của mình, J.A. Cômenxki (1592 - 1670) nhà giáo dục
kiệt xuất người Tiệp Khắc, Ông mong được cống hiến cả đời mình cho sự nghiệp
giáo dục, làm sao cho nhà trường phải trở thành “cái xưởng chế tạo ra nhân đạo, ra
hạnh phúc, ra con người chân chính”. Ông nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của
5


người học và ông đã đưa ra bí quyết về phương pháp giảng dạy: “Bí quyết của giáo
dục là rèn luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được
các em điều mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em là những điều mà
chúng không muốn”. [10;7] Ông thường nói với bạn đồng nghiệp của mình “Roi vọt
không có ích gì khi người ta muốn gợi lòng yêu mến nhà trường, trái lại chỉ làm cho

học sinh thêm sợ, thêm ghét nó mà thôi”. Cômenxki giảng dạy học sinh không rập
khuôn theo phương pháp giáo điều mà dìu dắt các em tiếp thu kiến thức bằng những
phương pháp mới là dựa vào sự vật, dựa vào hiện tượng do học sinh tự quan sát
được, tự suy nghĩ mà biết, không dùng quyền để bắt buộc trẻ phải chấp nhận một
cách thụ động. Ông chủ trương cải cách trường theo quan điểm “Tự bản thân nhà
trường phải là một nơi hấp dẫn cả bên trong cả bên ngoài làm cho các em thích thú”
và ở đó người ta “dạy tất cả mọi người về tất cả mọi thứ. Ông cho qúa trình học tập
của con người diễn ra trong 4 thời kì cũng như 4 mùa trong một năm. Việc giáo dục
con người phải bắt đầu từ rất sớm, từ khi còn thơ ấu là hình ảnh của mùa xuân tràn
đầy nhựa sống, tuổi trẻ là hình ảnh của mùa hè, tuổi trưởng thành là màu thu và tuổi
già là mùa đông. Ông ví chức trách của giáo viên như người thợ nặn cao cả, nặn
những tâm hồn trẻ thơ hoặc như một ngọn lửa xua đuổi hết thảy những bóng tối
trong trí óc, do đó dưới mặt trời-ông khẳng định không có nghề nghiệp nào ưu việt
bằng vậy người giáo hơn ai hết phải là người có đạo đức, gương mẫu về mọi mặt vì
“trẻ em học bắt chước trước khi học biết” .
Về phương pháp Cômenxki cho rằng “phương pháp tốt nhất để triết lý bắt
nguồn từ ý định quan sát tất cả những gì tồn tại”. Ông nêu ra một loạt nguyên tắc
chủ yếu dựa vào cơ sở triết học mới nhất về nhận thức luận, trong đó được đặc biệt
nhấn mạnh là nguyên tắc trực quan, ông đã phân tích tỉ mỉ những yêu cầu cơ bản đối
với các nguyên tắc dạy và học khác như đảm bảo tính hệ thống, liên tục vừa sức,
cũng cố tri thức, ôn tập, khêu gợi hứng thú cho học sinh.
J. Rút-xô (1712 - 1778), thiên tài lý luận của Pháp thời kỳ khai sáng, kịch liệt
phê phán nhà trường đương đại lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự
do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép cá tính của trẻ. Ông khẳng định:
“Giáo dục không được áp đặt, nhà giáo dục phải đáp ứng mọi yêu cầu đòi hỏi của đứa
trẻ”. Giáo dục phải hướng cho học sinh tích cực tự dành kiến thức bằng con đường tự
tìm hiểu, khám phá sáng tạo. Trong giáo dục người lớn không được áp đặt trẻ theo ý của
6

mình. Ông là người đã nêu lên một cách rõ ràng yêu cầu cần phải hiểu rõ trẻ em và
phải quan tâm đến lợi ích của trẻ em. Ông nói: “Nhi đồng phải là nhi đồng, không nên
biến nó thành người lớn thu nhỏ lại” và “Người ta không biết gì về trẻ em, người ta
hay tìm người lớn trong trẻ em và không nghĩ rằng trước khi nó là người lớn thì nó là
cái gì đã”, từ đó, ông khuyên các nhà giáo “Các anh bắt đầu nghiên cứu kỹ học sinh
của các anh đã, vì chắc chắn các anh không biết rõ họ đâu”, người thầy phải dựa vào
sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để giúp cho thiên tính các em được nảy nở,
giáo dục phải bảo đảm tính tự do: “Cái chính có thể đưa đến sự thành công trong giáo
dục đó là sự tự do đã được điều chỉnh cẩn thận”, “Đừng cho trẻ khoa học, mà phải để
nó tự phát minh ra”. Như vậy, đến thế kỷ XVIII, dạy học lấy học sinh làm trung tâm
đã trở thành một tư tưởng.
K.Đ. Usinxki (1829 - 1870) nhà giáo dục lỗi lạc người Nga cũng đã đề cập đến
tính tích cực trong quá trình giảng dạy như là “cơ sở vững chắc cho mọi sự học tập có
hiệu quả” và ông còn cho rằng, khi cần dạy cho học sinh điều gì đó, chỉ cần cho chúng
tự quan sát, phát biểu ý kiến của mình, tưởng tượng và nhớ lại những gì đã quan sát
được và rút ra kết luận là có hiệu quả nhất. Ông chú trọng đến nguyên tắc trực quan
trong dạy học. Đó là một thứ giảng dạy không dựa trên khái niệm và những từ trừu
tượng mà dựa trên những hình ảnh cụ thể được trẻ em tiếp thu trực tiếp. Đó là những
hình ảnh được tiếp thu ngay trong khi học dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc
những hình ảnh được tiếp thu từ trước do đứa trẻ tự quan sát mà giáo viên có thể tìm
thấy được trong tâm hồn đứa trẻ và căn cứ vào đó để xây dựng việc giảng dạy.Ông cho
rằng : “Đối với học sinh Tiểu học, phương pháp dạy học trực quan là phương
pháp giảng dạy đặc biệt và quan trọng nhất” ông chủ trương sử dụng tranh ảnh trong
hoạt động giảng dạy. Để giúp trẻ tích cực hoạt động, ông đã nhấn mạnh tầm quan
trọng vai trò điều khiển, dẫn dắt học sinh của người thầy giáo.
John. DeWay (1859-1952) chủ trương giáo dục phải dựa vào kinh nghiệm thực
tế của học sinh. Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú của học sinh, phải để trẻ
em độc lập tìm tòi, thầy giáo là người tổ chức, thiết kế, người cố vấn. Ông cho rằng:
“Nếu một kinh nghiệm khơi dậy sự tò mò, tăng cường tính sáng tạo, gây ra những ham
muốn và mục đích đủ mạnh để đưa một người vượt qua những vùng chết trong tương

lai, khi ấy nó trở thành một động lực” . Ngoài ra ông quan niệm: “Phương pháp là
phương pháp của năng lực và hứng thú của trẻ em chứ không phải là của người lớn,
những người trưởng thành. Người thầy không phải là một vị quan tòa, một quyền uy
7


độc đoán trong lớp học, mà người thầy là một thành viên của cộng đồng lớp học. Vì
thế phương pháp sẽ là cái gì đó tự nhiên, không cản trở sự phát triển tự nhiên ở trẻ
em, không thay thế trẻ em bằng những ông cụ non”.[12;9]
Đầu thế kỷ XX, các nước có phong trào “Nhà trường mới”, đã đề cao sự hoạt
động tích cực của học sinh, khuyến khích học sinh tự sắp xếp thời gian học tập theo
khả năng của mình, tự mình học lấy cho mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình
trước công việc. Học sinh nào giỏi thì học nhanh, học sinh nào kém thì tiến chậm,
không ai đợi ai, không cần sự gò ép. Họ chủ trương để cho em tự do hoàn toàn, phát
triển năng khiếu của từng trẻ em riêng biệt. Những tư tưởng này được thể hiện trong
một số phương pháp giáo dục mới nổi tiếng: Kế hoạch Dantơn; Phương pháp thiết kế;
Kế hoạch Ga-ri; Phương pháp Uyn-nét-ca.
Những năm cuối thế kỷ XX các cuộc họp quốc tế cũng đã nhấn mạnh đến vấn
đề lấy học sinh làm trung tâm, Raja Roy Singh: “Sự học tập cho người học chủ đạo;
trong hệ thống dạy học, người học là trung tâm, người học vừa là chủ thể, vừa là mục
đích của quá trình học tập. Vị trí của người học ở trung tâm hay ngoại biên là nét đặc
trưng phân biệt hệ thống giáo dục này với hệ thống giáo dục khác”. Quan điểm lấy
người học làm trung tâm làm tăng tính nhân văn của giáo dục và làm cho người học tự
tìm ra tiềm năng của bản thân và thực sự có niềm vui, hạnh phúc. Đây chính là điểm
tựa của nền giáo dục của thế kỷ XXI.
Kharlamop, nhà giáo dục Xô viết trong cuốn phát huy tính tích cực của người
học như thế nào? ở lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản của nhà trường Xô
viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận
thức của học sinh trong quá trình dạy học”.
Như vậy, các nhà giáo dục từ xưa đến nay trên thế giới đã nêu nhiều quan điểm,

ý tưởng khác nhau về tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhưng giữa họ có
những điểm chung giống nhau:
Trong quá trình dạy học phải chú ý đến đặc điểm sinh lý của học sinh, trẻ em là
trẻ em chứ không phải người lớn thu nhỏ lại và mọi trẻ em đều có nét riêng. Vì vậy,
phải chú ý đến đặc điểm, quyền lợi của từng cá thể học sinh.
Phải tạo điều kiện để cho học sinh hoạt động, kích thích học sinh hoạt động một
cách tích cực, sáng tạo. Phải cho học sinh tiếp xúc với thực tế xã hội, thiên nhiên, qua
đó để tích luỹ vốn cần thiết.

8


Nêu đúng mức vai trò của giáo viên, định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động
dạy học.
Những ý kiến trên, lúc đầu chỉ là một ý tưởng của một số nhà giáo dục tiến bộ,
dần dần phát triển thành phong trào (nhà trường mới) và cuối cùng đã trở thành quan
điểm chính sách giáo dục của một số nước.
Phạm vi quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” lúc đầu chỉ hạn chế
trong phạm vi quá trình dạy học (phương diện vi mô), sau mở rộng ra cả quá trình giáo
dục và đào tạo và cả hệ thống giáo dục (phương diện vĩ mô).
Dạy học lấy người học làm trung tâm là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, ngày
càng được phát triển và mở rộng, phù hợp với yêu cầu của thời đại.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn đề phát huy TTCNT của học
sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục. Trong những năm gần đây đứng trước nhiệm vụ
đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, nhiều nhà nghiên cứu tâm lý giáo dục
đã đi sâu nghiên cứu các vấn đề về bản chất và mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt
động học, giữa vai trò của người dạy và người học, nghiên cứu các phương pháp, biện
pháp dạy học nhằm phát huy TTCNT của học sinh.
Tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm được nhiều nhà giáo dục bàn tới

trong số đó phải kể đến GS. Đặng Vũ Hoạt, GS. Hồ Ngọc Đại, PGS. TS Hà Thế Ngữ,
PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo, TSKH. Thái Duy Tuyên với tư tưởng “Lấy người học làm
trung tâm” được tiếp nhận ở nước ta một số năm gần đây, trong thời kỳ đổi mới
phương pháp, theo Nghị quyết Trung ương 4 (1/1993) khoá VII và Nghị quyết Trung
ương 2 (12/1996, khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào
tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình
dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho HS. Phát triển
phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân” nó là cơ sở định
hướng, khuyến khích quan điểm dạy học tích cực, thể hiện tư tưởng dạy học “Lấy
người học làm trung tâm”. Đó chính là sự phát triển tiến lên một bước mới về ý tưởng
cải tiến phương pháp dạy học, bắt đầu từ những năm 60 của thế kỷ XX, và đó cũng
chính là quá trình tích luỹ được những kinh nghiệm từ cải tiến phương pháp theo
hướng: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”, “Thầy chỉ đạo, trò chủ
động”, “Dạy học cá thể hoá”, “Dạy học nêu vấn đề”.
9


Luật Giáo dục 2005 sửa đổi 2009 ở của Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt
Nam ở khoản 1, Điều 28, mục 2 chương 2 “Yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo
dục phổ thông” đã nêu rõ “Giáo dục Tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết
đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người, có kỹ năng cơ bản về nghe, nói,
đọc, viết và tính toán, có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh, có hiểu biết ban
đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật”. Nguyên Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo Trần
Hồng Quân đã viết: “Muốn đào tạo được con người khi bước vào đời là con người tự
chủ, năng động và sáng tạo thì phương pháp giáo dục cũng hướng vào việc khơi dậy,
rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ và làm chủ một cách tự chủ, năng động và
sáng tạo. Người học tích cực học bằng hành động của mình. Người học tự tìm hiểu,
phân tích, xử lý tình huống và giải quyết vấn đề, khám phá cái chưa biết. Nhiệm vụ
của người thầy là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải nhồi

nhét thật nhiều kiến thức vào đầu óc học sinh”
Những năm gần đây, vấn đề dạy học tích cực đã và đang là vấn đề thời sự đối
với nền giáo dục chúng ta. Đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về tính tích
cực cũng như biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của sinh viên, chẳng hạn như:
PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo với tác phẩm “Phát triển tính tích cực, tính tự lực của
học sinh trong quá trình dạy học” đã đưa ra quan niệm học là hoạt động tích cực, tự lực và
là trung tâm của quá trình dạy học và đã nêu lên các phương pháp tích cực hóa hoạt động
của học sinh.
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, trong bài “Phương pháp giáo dục tích cực” đã đăng trên
tạp chí NCGD số 7/1993 đã chỉ rõ: “Trẻ em là chủ thể học tích cực bằng hành động của
chính mình. Lớp học là cộng đồng chủ thể. Thầy giáo tự nguyện bỏ vai trò chủ thể, trở
thành người thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn...”
TSKH Thái Duy Tuyên cho rằng, để phát huy TTCNT của học sinh cần phải
dùng các phương pháp đa dạng và phải phối hợp chúng với nhau, sử dụng các phương
tiện và dụng cụ trực quan để kích thích hứng thú của HS.
Giáo sư Đặng Vũ Hoạt đã đưa ra 6 phương hướng để phát huy TTCNT của học
sinh, đó là:
- Giáo dục động cơ, thái độ học tập trên cơ sở thấm nhuần mục đích học tập,
động viên khuyến khích kịp thời.
- Dạy học nêu vấn đề được coi là một trong những phương hướng cơ bản nhất.
10


- Tiến hành cho HS so sánh các sự vật hiện tượng, tiến hành hệ thống hoá, khai
thác các tri thức.
- Cho HS vận dụng tri thức đã học vào hoàn cảnh khác nhau.
- Gắn lý luận với thực tiễn, khai thác vốn sống của người học.
Tổ chức giờ học phân hóa theo nhịp độ lĩnh hội là một hướng đổi mới phương
pháp dạy học được PGS.TS Đặng Thành Hưng cùng cộng sự thử nghiệm nhằm nâng
cao khả năng thích ứng học tập của học sinh. Ngoài những công trình nghiên cứu của

các nhà khoa học giáo dục, trong những năm gần đây có nhiều luận án tiến sĩ, luận văn
thạc sĩ nghiên cứu về tính cực hoạt động nhận thức của học sinh được bảo vệ thành
công trong nước.
Như vậy, có thể nói rằng vấn đề phát huy TTCNT cho học sinh trong quá trình
học tập đã được nhiều nhà giáo dục từ Đông sang Tây, từ cổ chí kim và ở Việt Nam
đặc biệt coi trọng và cho đến ngày nay nó vẫn là vấn đề trọng tâm trong công cuộc đổi
mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học.
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Phương pháp dạy học
PPDH là những cách thức làm việc giữa thầy giáo và học sinh, nhờ đó mà học sinh
nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành được thế giới quan và năng lực
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được
dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,
trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải
là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo
phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ
động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,
nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo
11


viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích
cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ

động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng
cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong
đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp
nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật
ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
1.2.3. Tính tích cực học tập

 Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất của con người, là điều kiện đồng thời là kết quả
của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục
 Tính tích cực của học tập
Tính tích cực trong hoạt động học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan
chặt chẽ với nhau nhưng không phải là một. Tính tích cực của nhận thức, thể hiện ở
đặc trưng khát vọng về hiểu biết, sự cố gắng về trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của học tập được hợp thành từ các nhân tố: động cơ, định hướng,
năng lượng, đánh giá. Thành phần động cơ bao gồm: thái độ, hứng thú, động cơ;
Thành phần định hướng: người học ý thức được mục đích học tập, mục đích nhận
thức, lập kế hoạch cho hoạt động học tập; Thành phần năng lượng gồm: Sự tập trung
trí tuệ và thực hành các kỹ năng, kỹ xảo theo mục đích của hoạt động, và ý chí nỗ lực
cao độ nhằm bảo đảm mức độ cao tính tích cực, tự nhận thức có mục đích của bản
thân; Thành phần đánh giá: Người học tiếp nhận có hệ thống những thông tin về tiến
trình hoạt động nhận thức của mình trên cơ sở tự kiểm tra, tự đánh giá.
1.2.4. Tích cực nhận thức
 Nhận thức là hành động (quá trình) con người tìm hiểu thế giới tự nhiên.
Trong quá trình này, con người lý giải vạn vật theo từng giai đoạn nhận thức của mình;
Từ đó, tìm ra quy luật vận động và phát triển, thay đổi và tiến hóa, bản chất và
hình thức, hình thành và tiêu vong của thế giới vật chất và tinh thần.
 Tính tích cực nhận thức là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động
nhận thức, là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua việc huy động ở

mức cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những nhiệm vụ nhận thức.Tính tích
12


cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng trong quá
trình học tập, nghiên cứu, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở mức
độ cao các chức năng tâm lí (như hứng thú, chú ý, ý chí...) nhằm đạt được mục đích
đặt ra với mức độ cao.
1.2.5. Các mức độ lĩnh hội tri thức
Hoạt động nhận thức là nguồn cung cấp cho con người sự hiểu biết cần thiết về
thế giới khách quan, về sự vật hiện tượng. Đó chính là quá trình lĩnh hội nhận thức.
Việc lĩnh hội tri thức được chia thành bốn mức độ sau:
* Mức độ một: Chính là sự tiếp thu những kiến thức mang tính hình thức bên
ngoài, sơ sài, nó biểu hiện ở sự học thuộc lòng những định nghĩa, khái niệm theo kiểu
ghi nhớ máy móc nhưng không hiểu bản chất. Vì thế, sự hiểu biết ở mức độ này mang
nặng tính chất cảm tính, gắn với thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng.
* Mức độ hai: Có thể nắm được một số thuộc tính bản chất của khái niệm
nhưng vẫn còn lẫn lộn với những thuộc tính không bản chất của nó. Ở mức độ này tri
thức được hình thành trên cơ sở kết hợp những thuộc tính bản chất và những thuộc
tính không bản chất.
* Mức độ ba: Có thể nắm được đúng và đầy đủ các thuộc tính bản chất của khái
niệm nhưng vẫn chưa vận dụng được vào những tình huống phức tạp, mà chỉ vận dụng
được vào trong những tình huống mẫu.
* Mức độ bốn: Là mức độ lĩnh hội cao nhất. Ở mức độ này, do nắm được bản chất
của khái niệm và nội dung tri thức nên có thể vận dụng vào giải quyết tất cả các tình
huống. Ở đây sự vận dụng các khái niệm và tri thức đã mang tính chất sáng tạo, linh hoạt
của tư duy. Dựa vào cơ sở trên, ta có thể chia nhận thức của con người thành ba mức độ là
nhận biết, thông hiểu và vận dụng.
- Nhận biết: Đây là mức độ nhận thức thấp nhất. Nó chỉ có thể nắm được các
dấu hiệu bề ngoài của khái niệm mà chưa có khả năng vận dụng để giải quyết những

tình huống, những hiện tượng cụ thể.
- Thông hiểu: Là nắm được một số thuộc tính bản chất, nắm vững khái niệm
nhưng đôi khi vẫn còn lộn xộn giữa những thuộc tính bản chất và thuộc tính không
bản chất. Sự thông hiểu có hai loại khác nhau là thông hiểu trực tiếp và thông hiểu
gián tiếp.
- Vận dụng: Là mức độ nhận thức cao nhất. Do nắm vững, thông hiểu được bản
13


chất, các thuộc tính trừu tượng bên trong của khái niệm nên có thể sử dụng để giải
quyết các tình huống phức tạp.
1.2.6. Tính tích cực nhận thức của học sinh
1.2.6.1. Một số đặc điểm về tính tích cực nhận thức của học sinh
- TTC của học sinh có mặt tự giác và mặt tự phát. Mặt tự giác của TTC được
hiểu là trạng thái tâm lý có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó, có hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư
duy, trí tò mò khoa học. Mặt tự phát của TTCNT mang yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể
hiện ở sự tò mò, hiếu kỳ, hiếu động và linh hoạt trong hành vi ở những mức độ khác
nhau. Cần coi trọng yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong dạy học.
- TTCNT phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ nhu cầu sinh học, nhu
cầu đạo đức, nhu cầu giao lưu văn hóa là hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy
của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
- TTCNT và tính tích cực học tập có liên quan đến nhau nhưng không phải là
một. Có một số trường hợp tính tích cực học tập thể hiện ở hành động bên ngoài mà
không phải là tính tích cực trong tư duy. Đó là những điều cần lưu ý khi đánh giá
TTCNT của HS. Một số nhà lý luận cho rằng với những học sinh khá, giỏi, thông
minh việc sử dụng giáo cụ trực quan, phương pháp dạy học nêu vấn đề đôi khi như vật
cản, làm chậm quá trình tư duy vốn rất nhanh nhạy và diễn ra qua trực giác của các em
này.
1.2.6.2. Những nhân tố ảnh hưởng đến TTCNT của học sinh

- Nhân tố chủ quan
Theo I.F. Kharlamôp “Chỉ có tâm trạng tích cực bên trong của học sinh mới chi
phối TTCNT của họ. Còn nếu không có tâm trạng đó thì thông thường học sinh có thái
độ bàng quang và tính thụ động trí tuệ…”. Tâm trạng tích cực của học sinh phần lớn
được thể hiện ở nhu cầu, hứng thú, động cơ của sự hoạt động.
Nhu cầu là kích thích bên trong của bất cứ hoạt động nào. Con người có nhu
cầu hoặc nhu cầu được kích thích hành động sẽ tự nó đến, con người sẽ tìm đến nó và
tìm cách thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người tích cực
hoạt động nhằm tới đối tượng. Nhu cầu đối với kiến thức có ý nghĩa quan trọng đối với
sự học tập của học sinh, chính vì có nhu cầu với kiến thức cùng với cơ hội có công
việc và con đường công danh hay nhận được sự cung ứng học bổng và các trợ cấp
14


khác trong quá trình học tập ở trường chuyên nghiệp chính là động lực thúc đẩy HS
tích cực nỗ lực học tập.
Ngoài nhu cầu, một yếu tố vô cùng quan trọng trong việc kích thích hoạt động
nhận thức của HS là hứng thú nhận thức. Theo J. Piaget “Hứng thú có được từ nhu
cầu, đó là yếu tố gây ra một hành động thực sự từ một phản ứng” . Hứng thú có vai trò
to lớn trong hoạt động nhận thức, nó làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức. Hứng
thú làm nảy sinh khát vọng và làm cho hoạt động mang tính sáng tạo. Hứng thú nhận
thức là khuynh hướng lựa chọn đặc biệt của cá nhân đối với quá trình nhận thức. Học
tập dựa trên hứng thú thì HS không những nắm được nội dung mà còn tạo nên thái độ
học tập như là một hoạt động dễ chịu. Trái lại nếu thiếu hứng thú, quá trình học tập sẽ
trở nên nặng nề, buồn tẻ, thậm chí vô cùng chán nản. Hứng thú nhận thức luôn gắn với
những trạng thái cảm xúc, tình cảm như ham muốn nhận thức, niềm say mê học tập và
thể hiện cả ở thái độ đối với kết quả đạt được. Đối với người học nói chung và đối với
HS nói riêng thì hứng thú đóng vai trò cực kỳ quan trọng trong việc phát huy TTCNT.
Làm mà không có hứng thú, họ sẽ không tập trung sức lực và trí tuệ. Vì vậy, để việc
học thực sự lôi cuốn thì hoạt động học tập phải trở thành một hoạt động sinh hoạt

mong muốn của các em, bởi HS không chỉ học có kết quả khi chính họ đóng vai trò
chủ động trong việc học có nghĩa là chính họ khám phá ra những điều họ cần phải học
và huy động tất cả các khả năng và ý chí vào việc học đó. Trên cơ sở nhu cầu và hứng
thú, sẽ hình thành động cơ học tập. Đối với HS thì động cơ học tập phụ thuộc vào mục
đích học tập, ngoài ra còn rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập như: Nội
dung bài học, phương pháp giảng dạy của giáo viên, nhân cách của người dạy, mối
quan hệ qua lại trong tập thể, trong nhóm HS, không khí thi đua trong lớp.
Do đó, những yếu tố bên trong của nhân cách như nhu cầu, hứng thú, động cơ
đóng vai trò rất quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS.
- Nhân tố khách quan
Gia đình: Sự giáo dục của gia đình góp phần rất lớn vào việc hình thành sự tự
giác tích cực. Bên cạnh đó, truyền thống gia đình cũng là động cơ kích thích ý chí
vươn lên, thúc đẩy sự cố gắng của bản thân.
Nhà trường: Do ảnh hưởng tình cảm của HS đối với giáo viên, sự hấp dẫn cách
thức tổ chức môn học của giáo viên và sự tự giác, tích cực tự học của cá nhân.
Xã hội: Cùng với nhà trường, gia đình, môi trường xã hội là một trong ba môi
trường quan trọng nhất hình thành nên nhân cách. Vì vậy, xã hội ảnh hưởng rất lớn đến
TTCNT của HS. Cũng chính vì thế mà người Việt Nam có câu “Gần mực thì đen, gần
15


đèn thì rạng” và chúng ta cũng có khái niệm “xã hội học tập”.
1.3. Đặc điểm của tâm lí của học sinh Tiểu học.
1.3.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học
- Tri giác:
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính
không ổn định: ở đầu tuổi tiểu học tri giác thường gắn với hành động trực quan, đến
cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện
tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương
hướng rõ ràng – Tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công

việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…) Nhận thấy điều này chúng ta cần phải
thu hút trẻ bằng các hoạt động mới, mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với
bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
- Chú ý
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều
khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú
ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng
trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh,trò chơi hoặc có cô giáo xinh đẹp, dịu
dàng,…Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung
lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của
mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí
trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài
hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ
đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng
hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định. Biết được điều này các nhà
giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên
giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi
tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng
trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.
- Trí nhớ
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – lôgic Giai
đoạn lớp 1,2, 3 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế hơn so với
ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa
biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay xây dựng dàn
bài để ghi nhớ tài liệu.
16


Giai đoạn lớp 4,5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi

nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn
phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp
dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em… Nắm
được điều này, các nhà giáo dục phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản
mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ
dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và
đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành
động. Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái
quát. Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái
quát hóa lý luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở
phần đông học sinh Tiểu học.
- Tưởng tượng
Tưởng tượng của học sinh Tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ
mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy nhiên,
tưởng tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau: Ở đầu tuổi tiểu học thì
hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và dễ thay đổi. Ở cuối tuổi tiểu
học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra
những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát triển ở giai đoạn cuối tuổi
tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ tranh,…. Đặc biệt, tưởng
tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm,
những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em. Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em
bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho
các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt
động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một
cách toàn diện.
- Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu

xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn
thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả
17


năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự phá bản thân thông qua
các kênh thông tin khác nhau. Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình
nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy,
tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá
được sự phát triển trí tuệ của trẻ
1.3.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
- Tính cách
Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường nhà
trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn…Sau 5
năm học, "tính cách học đường" mới dần ổn định và bền vững ở trẻ. Nhìn chung việc
hình thành nhân cách của học sinh tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau: Nhân
cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình phát triển
trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một cách vô tư,
hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn mang tính tiềm
ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt, nếu có được tác
động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách của các em còn
mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể diễn ra một sớm một
chiều, với học sinh tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn diện về mọi mặt vì
thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với tiến trình phát triển của
mình.
- Tình cảm
Tình cảm của học sinh tiểu học mang tính cụ thể trực tiếp và luôn gắn liền với
các sự vật hiện tượng sinh động, rực rỡ,…Lúc này khả năng kiềm chế cảm xúc của trẻ
còn non nớt, trẻ dễ xúc động và cũng dễ nổi giận, biểu hiện cụ thể là trẻ dễ khóc mà

cũng nhanh cười, rất hồn nhiên vô tư… Vì thế có thể nói tình cảm của trẻ chưa bền
vững, dễ thay đổi (tuy vậy so với tuổi mầm non thì tình cảm của trẻ tiểu học đã "người
lớn" hơn rất nhiều. Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm của học sinh tiểu
học luôn luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: Trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các
năng khiếu như thơ, ca, hội họa, kĩ thuật, khoa học,…khi đó cần phát hiện và bồi
dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột
năng khiếu của trẻ. Chính vì thế, việc giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học cần ở
nhà giáo dục sự khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em; nên dẫn dắt các em đi từ
18