Thiết kế dạy học chuyên đề lực ma sát và ứng dụng cho học sinh trung học phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA VẬT LÝ

BÙI THỊ LIÊN

THIẾT KẾ DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
“LỰC MA SÁT VÀ ỨNG DỤNG” CHO HỌC SINH
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn khoa học

ThS. NGÔ TRỌNG TUỆ

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo Th.S Ngô
Trọng Tuệ, người đã hướng dẫn em nhiệt tình và hiệu quả trong suốt thời
gian hoàn thành và thực hiện đề tài này.
Qua đây, em cũng gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo trong khoa Vật lí
đã trang bị cho em hệ thống kiến thức trong suốt thời gian học tập vừa qua,
cảm ơn các bạn sinh viên đã đóng góp ý kiến để khóa luận này được hoàn
thành.
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Sinh viên

Bùi Thị Liên

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận tốt nghiệp này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của thầy
giáo Th.S Ngô Trọng Tuệ, tôi xin cam đoan rằng:
Đề tài của tôi không sao chép bất cứ đề tài nào.
Kết quả của đề tài này là do nghiên cứu đảm bảo tính chính xác và
trung thực.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2017
Sinh viên

Bùi Thị Liên


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 2
4. Giả thiết khoa học ......................................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu............................................................................... 3
6.1. Nghiên cứu lý luận dạy học vật lý ............................................................. 3
6.2. Nghiên cứu lý luận thực tiễn ...................................................................... 3
6.3. Dự kiến thực nghiệm sư phạm ................................................................... 3
7. Những đóng góp của đề tài ........................................................................... 3
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
CHUYÊN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH.................................................................................................................. 5

1.1. Tổ chức dạy học theo chuyên đề ................................................................ 5
1.1.1. Khái niệm ................................................................................................ 5
1.1.2. Ưu thế của dạy học chuyên đề so với dạy học theo cách tiếp cận truyền
thống hiện nay. .................................................................................................. 5
1.1.3. Mục tiêu của dạy học theo chuyên đề ..................................................... 7
1.1.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề .................................................... 9
1.1.5. Định hướng chung ................................................................................. 10
1.1.6. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học ................................................ 11
1.2. Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí ................. 16
1.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo ................................................................. 16


1.2.2. Biểu hiện năng lực sáng tạo .................................................................. 17
1.2.3. Biện pháp phát huy năng lực sáng tạo .................................................. 18
1.2.3.1. Xây dựng nội dung kiến thức vật lý trong dạy học phỏng theo chu
trình sáng tạo khoa học. .................................................................................. 18
1.2.3.2. Luyện tập dự đoán, xây dựng giả thuyết ............................................ 18
1.2.3.3. Luyện tập cách đề suất phương án kiểm tra dự đoán......................... 19
1.2.3.4. Luyện tập giải bài tập sáng tạo........................................................... 20
1.3. Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề.................................................. 21
1.3.1. Thực trạng việc dạy học ........................................................................ 21
1.3.2. Điều tra thực tế về tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề ............ 22
1.3.2.1. mục đích điều tra ................................................................................ 22
1.3.2.2. Phương pháp điều tra ......................................................................... 22
1.3.2.3. Những thuận lợi và khó khăn khi điều tra ......................................... 22
1.3.2.4. Kết quả điều tra .................................................................................. 22
Kết luận chương 1 ........................................................................................... 25
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ”LỰC MA SÁT VÀ
ỨNG DỤNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .................... 26
2.1. Mục tiêu của chuyên đề............................................................................ 26

2.1.1. Kiến thức ............................................................................................... 26
2.1.2. Kỹ năng ................................................................................................. 26
2.1.3. Thái độ................................................................................................... 26
2.2. Nội dung kiến thức “Lực ma sát và ứng dụng”. ...................................... 26
2.3. Thí nghiệm dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”. .................... 28
2.3.1. Thí nghiệm lực ma sát nghỉ................................................................... 28
2.3.2. Thí nghiệm về lực ma sát trượt ............................................................. 28
2.3.3. Thí nghiệm lực ma sát lăn ..................................................................... 31
2.3.4. Thí nghiệm minh họa lực ma sát trong cuộc sống ................................ 32


2.4. Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”........... 33
2.4.1. Chuẩn bị ................................................................................................ 33
2.4.1.1. Giáo viên ............................................................................................ 33
2.4.1.2. Học sinh.............................................................................................. 34
2.4.2. Xác định vấn đề cần giải quyết của chuyên đề ..................................... 34
2.4.3. Tổ chức tiến trình dạy học .................................................................... 34
CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.................................. 47
3.1. Mục đích, đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................. 47
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................ 47
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................................... 47
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................... 47
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm...................................................... 47
3.2. Dự kiến thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm ................................. 47
3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo ......................................................... 47
Kết luận chương 3 ........................................................................................... 49
KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 52
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt

Công nghiệp hóa - hiện đại hóa

CNH-HĐH

Giáo viên

GV

Học sinh

HS

Sánh giáo khoa

SGK

Thí nghiệm

TN

Trung Học Phổ Thông

THPT

Trường hợp

TH


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.3.1: Thí nghiệm đo độ lớn lực ma sát nghỉ ......................................... 28
Hình 2.3.2: Thí nghiệm đo độ lớn của lực ma sát trượt khi kéo tấm gỗ ......... 29
bình làm độ lớn của lực ma sát trượt khoảng 0,4N. ........................................ 29
Hình 2.3.4: Thí nghiệm đo độ lớn của lực ma sát trượt khi kéo tấm gỗ ........ 30
Hình 2.3.5: Thí nghiệm đo độ lớn của lực ma sát trượt khi kéo tấm gỗ và 1
quả nặng .......................................................................................................... 30
Hình 2.3.6: Đo độ lớn của lực ma sát khi kéo tấm gỗ và hai quả nặng .......... 30
Hình 2.3.7: Video minh họa thí nghiệm độ lớn của lực ma sát phụ thuộc vào
vật liệu. ............................................................................................................ 31
Hình 2.3.8:Video minh họa thí nghiệm độ lớn của lực ma sát phụ thuộc vào
vật liệu ............................................................................................................. 31
Hình 2.3.9: Video minh họa thí nghiệm hệ số lực ma sát lăn ........................ 32
Hình 2.3.10: Kiểm tra lực ma sát giữa lốp xe và mặt đường bê tông có nước32
Hình 2.3.11: Kiểm tra lực ma sát giữa lốp xe và mặt đường bê tông có cát .. 33


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Mức độ tổ chức hoạt động dạy học theo chuyên đề trong trường
THPT ............................................................................................................... 23
Bảng 1.2: Bảng khảo sát các năng lực đạt được. ............................................ 24


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Tiếp tục đẩy mạnh toàn diện công cuộc đổi mới, thực hiện CNH-HĐH
gắn với phát triển kinh tế tri thức, tích cực chủ động hội nhập quốc tế sâu rộng
hơn để đến năm 2020 nước ta chở thành một nước công nghiệp theo hướng
hiện đại đặt ra cho giáo dục, đào tạo nước ta những yêu cầu, nhiệm vụ, thách
thức mới. Một trong những điểm nổi bật của việc đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015 là xây dựng và phát triển chương trình theo định
hướng phát triển năng lực cho học sinh. Điều này đòi hỏi phải có định hướng
phát triển, có tầm nhìn chiến lược, ổn định lâu dài cùng những phương pháp,
hình thức, tổ chức quản lý giáo dục và đào tạo cho phù hợp. Để thực hiện
nhiệm vụ đó thì sự nghiệp giáo dục cần được đổi mới cùng với những thay
đổi về nội dung cần có những đổi mới căn bản về tư duy giáo dục và phương
pháp dạy học. Trong công văn 5555 về xây dựng chuyên đề dạy học cũng có
viết: ”Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong
sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chuyên môn căn cứ vào chương
trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên
đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong
điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức
cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và
phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.”
Chương trình Vật lí trung học phổ thông ở nước ta hiện nay (thể hiện
thông qua nội dung sách giáo khoa của các lớp 10, 11 và 12) bao gồm nhiều
phần khác nhau như cơ học, nhiệt học, điện học (điện một chiều, điện xoay
chiều và dao động điện từ), quang học (quang hình, các dụng cụ quang học và
quang lí), vật lí phân tử và hạt nhân. Mỗi phần được thể hiện bằng nhiều đơn

1


vị kiến thức khác nhau, tương ứng với các cách tiếp cận kiến thức khác nhau.

Những tưởng rằng, với một khối lượng kiến thức đồ sộ như vậy, thực tế cuộc
sống của các em sẽ vô cùng phong phú, các em hoàn toàn có khả năng làm
chủ được kiến thức của mình, việc vận dụng kiến thức của các em trong đời
sống thực tế ở chính gia đình của mình, việc giải thích những hiện tượng xảy
ra hàng ngày xung quanh các em chỉ là “vấn đề đơn giản”... Nhưng điều đó đã
không diễn ra trên thực tế như những gì chúng ta mong đợi.
Với những lý do kể trên em chọn một đề tài nghiên cứu “Thiết kế dạy
học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” cho học sinh trung học phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng” cho học sinh
trung học phổ thông.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: Quá trình chiếm lĩnh kiến thức của HS trong dạy học vật
lý.
- Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức quá trình chiếm lĩnh kiến thức cho HS
một cách sáng tạo khi học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”.
4. Giả thiết khoa học
Nếu tổ chức dạy học nội dung “Lực ma sát và ứng dụng” bằng hình
thức dạy học theo chuyên đề sẽ phát huy được năng lực sáng tạo cho HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận về tổ chức dạy học (trong đó có thiết kế dạy học
theo chuyên đề).
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về sáng tạo trong dạy học vật lí.
- Xác định được mục tiêu dạy học và xây dựng được nội dung dạy học
chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”.
- Đề ra được hệ thống thiết bị thí nghiệm cho việc tổ chức dạy học.

2

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lý luận dạy học vật lý
Nghiên cứu cơ sở lý luận để tổ chức dạy học theo chuyên đề nhằm phát
huy năng lực sáng tạo của HS.
6.2. Nghiên cứu lý luận thực tiễn
Nghiên cứu thực tiễn nhằm thiết kế chuyên đề dạy học.
6.3. Dự kiến thực nghiệm sư phạm
Đề xuất cách kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài và tiến trình tổ
chức dạy học.
7. Những đóng góp của đề tài
- Trình bày được lý do dạy học theo chuyên đề ở nội dung “Lực ma sát
và ứng dụng”.
- Thiết kế được tiến trình dạy học và phưng thức đánh giá HS khi dạy
học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”.
8. Cấu trúc khóa luận
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO
CHUYÊN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH
1.1. Tổ chức dạy học theo chuyên đề
1.2. Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí
1.3. Thực trạng việc dạy học theo chuyên đề
Kết luận chương 1
CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ ”LỰC MA SÁT VÀ
ỨNG DỤNG” CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Mục tiêu của chuyên đề
2.2. Nội dung kiến thức “Lực ma sát và ứng dụng”
2.3. Thí nghiệm dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”

3

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề “Lực ma sát và ứng dụng”
Kết luận chương 2
CHƯƠNG 3: DỰ KIẾN THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích, đối tượng thực nghiệm sư phạm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
3.1.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.2. Dự kiến triển khai thực nghiệm sư phạm
3.2.1. Thời gian triển khai thực nghiệm sư phạm
3.2.1. Các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN CHUNG
Phụ Lục

4


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
THEO CHUYÊN ĐỀ NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CỦA HỌC SINH
1.1. Tổ chức dạy học theo chuyên đề
1.1.1. Khái niệm
Là mô hình dạy học mà nội dung dạy học được xây dựng từ các chuyên
đề có ý nghĩa thực tiễn, thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực (chuyên
đề tích hợp) để học sinh có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện [14].
1.1.2. Ưu thế của dạy học chuyên đề so với dạy học theo cách tiếp cận
truyền thống hiện nay.
Dạy học theo chuyên đề khi so sánh với dạy học theo cách tiếp cận

truyền thống hiện nay, sẽ có những ưu điểm sau:
Dạy học theo cách tiếp cận

Dạy học theo chuyên đề

truyền thống hiện nay

1- Tiến trình giải quyết vấn đề tuân 1- Các nhiệm vụ học tập được giao,
theo chiến lược giải quyết vấn đề học sinh quyết định chiến lươc học
trong khoa học vật lý: logic, chặt chẽ, tập với sự chủ động hỗ trợ, hợp tác
khoa học.. do giáo viên (SGK) áp đặt của giáo viên (Học sinh là trung tâm).
(G.viên là trung tâm).
2- Phù hợp với phong cách tư duy 2- Phù hợp với nhiều phong cách học
não trái: logic, tuần tự, chặt chẽ.

khác nhau do học sinh được quyết
định một phần chiến lược học tập.

3- Nếu thành công có thể góp phần 3- Hướng tới các mục tiêu: chiếm lĩnh
đạt tới mức nhiều mục tiêu của môn nội dung kiến thức khoa học, hiểu
học hiện nay: chiếm lĩnh kiến thức biết tiến trình khoa học và rèn luyện
mới thông qua hoạt động, bồi dưỡng các kĩ năng tiến trình khoa học như:
các phương thưc tư duy khoa học và quan sát, thu thập thông tin, dữ liệu;

5


các phương pháp nhận thức khoa học: xử lý (so sánh, sắp xếp, phân loại, liên
PP thực nghiệm, PP tượng tự, PP mô hệ…thông tin); suy luận, áp dụng
hình, suy luận khoa học…).

thực tiễn.

4- Dạy theo từng bài riêng lẻ theo 4- Dạy theo một chuyên đề thống
một thời lượng ấn định dành cho từng nhất được tổ chức lại theo hướng tích
hợp từ một phần trong chương trình

bài.

học.
5- Kiến thức thu được rời rạc, hoặc 5- Kiến thức thu được là các khái
chỉ có mối liên hệ tuyến tính (một niệm trong một mối liên hệ mạng lưới
chiều theo thiết kế chương trình học). với nhau.
6- Trình độ trí tuệ thường phát triển 6- Trình độ trí tuệ có thể đạt được ở
tuần tự trong quá trình học và thường mức độ cao: Phân tích, tổng hợp,
chỉ dừng lại ở trình độ biết, hiểu và đánh giá ngay trong quá trình học
vận dụng (giải bài tập, ứng dụng kinh sinh thực hiện các hoạt động học tập.
điển).
7- Kết thúc quá trình học học sinh 7- Kết thúc một chuyên đề học sinh
không có một tổng thể kiến thức mới có một tổng thể kiến thức mới, tinh
mà có kiến thức từng phần riêng biệt giản, chặt chẽ và khác với nội dung
hoặc có hệ thống kiến thức tương tự trong sách giáo khoa.
như chương trình, nội dung học.
8- Kiến thức còn xa rời thực tiễn mà 8- Kiến thức gần gũi với thức tiễn mà
người học đang sống do sự chậm cập học sinh đang sống thiết thân, thiết
nhật của chương trình, nội dung học thực, cập nhật hơn.
này.
9- Kiến thức thu được sau khi học 9- Hiểu biết có được sau khi kết thúc
thường là hạn hẹp trong chương trình, chuyên đề thường vượt ra ngoài
nội dung học.

khuôn khổ nội dung cần học do quá

6


trình tìm kiếm, xử lý thông tin ngoài
nguồn tài liệu chính thức của học
sinh.
10- Không đặt yêu cầu hướng tới 10- Đặt quan tâm và có thể hướng tới
nhiều mục tiêu nhân văn quan trọng hình thành các kĩ năng sống: làm việc
như: rèn luyện các kĩ năng sống và với thông tin, giao tiếp, ngôn ngữ,
làm việc: giao tiếp, hợp tác, quản lý, hợp tác, quản lý, tổ chức…
điều hành, ra quyết định…
[13].
1.1.3. Mục tiêu của dạy học theo chuyên đề
Dạy học theo chuyên đề hướng tới các mục tiêu giáo dục tích cực và
quan trọng cho sự phát triển lâu dài của cá nhân như:
1. Sự phát triển hiểu biết khoa học:
Dạy học theo chuyên đề không chỉ đặt mục tiêu lĩnh hội những kiến
thức trong khuôn khổ chương trình học như quan niệm truyền thống, mà là
mục tiêu phát triển hiểu biết khoa học (trong minh họa trên mục tiêu này thể
hiện rõ nét ở nhiệm vụ trả lời câu hỏi khái quát – câu hỏi 6). Điều này có ý
nghĩa quan trọng và làm nên sự khác biệt cơ bản của chiến lược dạy học này
với dạy học theo quan niệm truyền thống: Kiến thức phổ thông chủ yếu dừng
lại ở mức độ cổ điển khá xa vời thực tiễn và nhu cầu học tập của học sinh vì
thế rất khó thu hút học sinh tham gia vào quá trình học tập, phát triển hiểu biết
của học sinh tren nền tảng kiến thức trong chương trình học, giúp học sinh có
cơ hội tiếp cận với những tiến bộ tiếp theo, mới nhất cảu khoa học, kĩ thuật,
công nghệ thông qua các vấn đề liên quan đến nội dung học làm theo kiến

thức được học gần với thực tiễn mà học sinh đang sống, gần với nhu cầu hiểu
biết của học sinh giúp họ tìm được ý nghĩa của việc học và mong muốn vận
dụng được kiến thức vào thực tiễn xung quanh mình (làm chủ, cải tiến, cải

7


tạo, sáng tạo…), cũng làm cho họ thích thú, say mê khoa học…
2. Hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện kỹ năng giải quyết các
vấn đề theo tiến trình khoa học (phát hiện vấn đề, đề xuất giải pháp, thực hiện
giải pháp và trình bày kết quả)
Khác với quan niệm truyền thống là lĩnh hội kiến thức và trang bị hiểu
biết phương thức làm việc trong khoa học vật lý, và rèn luyện các kĩ năng cần
thiết để hoạt động nghiên cứu và học tập vật lý (các môn học khác cũng
hướng tới kiến thức và kĩ năng hoạt động trong lĩnh vực tương ứng với các
môn học đó), dạy học theo chuyên đề, dù là với nội dung môn học nào, cũng
hướng tới trang bị hiểu biết về tiến trình khoa học và rèn luyện các kĩ năng
tiến trình khoa học, đó là tiến trình và các kĩ năng có thể vận dụng để giải
quyết các vấn đề khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống,
nghề nghiệp sau này: Quan sát thực tiễn, thu thập thông tin, sử lý thông tin
(sắp xếp, phân loại, liên hệ thông tin..), suy luận và áp dụng thực tiễn (trong
minh họa trên học sinh tiến hành thu thập thông tin, xử lý, suy luận để thực
hiện các nhiệm vụ học tập khác nhau).
3. Rèn luyện các kỹ năng tư duy bậc cao như phân tích-tổng hợp, đánh
giá, sáng tạo
Hầu hết các mô hình dạy học tích cực hiện nay đều hướng tới phát triển
các kĩ năng tư duy bậc cao vì ngày nay, để giải quyết bất kì vấn đề thực tiễn
nào con người cũng phải tiến hành việc phân tích, so sánh, đánh giá, phê
phán… trong khi dạy học truyền thống rất ít quan tâm và ít được cơ hội để rèn
luyện tư duy đến mức này (do phải tập trung phần lớn thời gian và sự quan

tâm vào việc truyền thụ và lĩnh hội nội dung). Trong minh họa trên, việc
quan tâm đến các câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát là quan tâm đến mục
tiêu này. Kết quả sau quá trình học tập mỗi học sinh sẽ tự xây dựng cho mình
một tổng thể kiến thức mới tùy thuộc khả năng phát triển trí tuệ của từng học

8


sinh, tổng thể kiến thức này có thể giúp họ trả lời toàn bộ câu hỏi định hướng
và vận dụng vào thực tiễn. Nội dung theo chương trình học chỉ còn là mục
tiêu tối thiểu mà (mô hình) dạy học này có thể đạt tới.
4. Rèn luyện các kĩ năng sống và làm việc như: ngôn ngữ, giao tiếp,
hợp tác…
Là các mục tiêu quan trọng mà tất cả các mô hình dạy học tích cực
ngày nay hướng tới. Đó là những kĩ năng không thể thiếu cho sự thành công
cảu mỗi người trong thời đại ngày nay dù hoạt đông trong bất cứ lính vực
thực tiễn nào, đó là những mục tiêu này khó có thể đạt tới trong mô hình
truyền thống. Trong minh họa trên, học sinh làm việc theo nhóm, hợp tác với
nhau trong việc thực hiện các nhiệm vụ chung, tranh luận và lắng nghe ý kiến
người khác, trình bày và bảo vệ lập luận của mình… Đây là những cơ hội để
rèn luyện các kĩ năng trên [13].
1.1.4. Đặc điểm của dạy học theo chuyên đề
Dạy học chuyên đề có các đặc điểm sau:
- Mang tính tích hợp.
Sự tích hợp ở đây được hiểu như là sự sắp sếp, pha trộn, đan xen vào
một hoạt động, một chức năng hoặc một thể thống nhất. Trong đó, chú trọng
sự tích hợp trong môn học tức là làm cho các nội dung kiến thức gần nhau
hơn, quan hệ chặt chẽ hơn do đó học sinh có cái nhìn tổng thể hơn, tư duy
logic từ đó cũng được rèn luyện nhiều hơn.
Ngoài ra cũng có thể kể đến tích hợp liên môn. Tích hợp liên môn là

cách tiếp cận nội dung sử dụng phương pháp và ngôn ngữ của nhiều môn học,
nhiều lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu chuyên đề. Đó là sự kết hợp các nội
dung kiến thức của nhiều môn học khác nhau trong nhà trường theo một cách
thức nào đó. Ví dụ tích hợp giáo dục về an toàn giao thông, môi trường các
vấn đề về năng lượng và sử dụng năng lượng, các nội dung kiến thức toán

9


học, hóa học, tin học… vào vật lý nhằm làm cho cá kiến thức này gần nhau
hơn, hỗ trợ nhau hơn, làm cho kiến thức gần với thực tế hơn từ đó tăng khả
năng và hiệu quả sử dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn.
- Mang tính thực tiễn: Nội dung chuyên đề gắn liền với thực tế mà đa
số người học đang sống.
- Mang tính hợp tác: Vì hình thức hoạt động chủ yếu là theo nhóm nên
tính hợp tác giữa các giáo viên thể hiện rất rõ.
- Phát huy tốt tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh: Chính vì nội
dung học tập mang tính thực tiễn và hình thức học tập chủ yếu theo nhóm nên
tạo cho học sinh sự hứng thú, đồng thời với việc thực hiện các nhiệm vụ được
giao thì bản than học sinh được tự tìm tòi, tự đưa ra phương án giải quyết, tự
thu thập và sử lý thông tin, tự khám phá,… tức là đã phát huy tốt tính tích
cực, tự lực, sáng tạo của học sinh và tạo điều kiện tốt cho họ được rèn luyện
kĩ năng tư duy bậc cao (Phân tích, tổng hợp, đánh giá), giúp họ tiếp cận với
tiến trình khoa học trong giải quyết vấn đề [13].
1.1.5. Định hướng chung
Căn cứ vào những đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực, khi xây
dựng các chuyên đề dạy học ta cần căn cứ vào một phương pháp dạy học tích
cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ tổ chức cho
học sinh thực hiện. Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa
trên việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các

nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân
theo con đường nhận thức chung như sau:
- Hoạt động giải quyết một tình huống học tập: Mục đích của hoạt động
này là tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học
tập, hứng thú học bài mới. Giáo viên sẽ tạo tình huống học tập dựa trên việc huy
động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh có liên quan đến vấn đề xuất

10


hiện trong tài liệu hướng dẫn học; làm bộc lộ "cái" học sinh đã biết, bổ khuyết
những gì cá nhân học sinh còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và
muốn biết.
- Hoạt động tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới
hoặc/và thực hành, luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh
hội được nhằm giải quyết tình huống/vấn đề học tập.
- Hoạt động vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để phát hiện và giải
quyết các tình huống/vấn đề thực tiễn.
Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung
chương trình, sách giáo khoa hiện hành, giáo viên thảo luận, lựa chọn nội
dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp [5].
1.1.6. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học
Mỗi chuyên đề dạy học phải giải quyết trọng vẹn một vấn đề học tập.
Vì vậy, việc xây dựng mỗi chuyên đề dạy học cần thực hiện theo quy trình
như sau:
a) Xác định vấn đề cần giải quyết trong dạy học chuyên đề sẽ xây dựng.
Vấn đề cần giải quyết có thể là một trong các loại sau:
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới.
- Vấn đề kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức.
- Vấn đề tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới.

Căn cứ vào nội dung chương trình và sách giáo khoa của môn học, giáo
viên có thể xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện
ở một số bài/tiết hiện hành, từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo
thành một chuyên đề dạy học đơn môn. Trường hợp có những nội dung kiến
thức liên quan đến nhiều môn học, lãnh đạo nhà trường giao cho các tổ
chuyên môn liên quan cùng nhau lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng
các chủ đề tích hợp, liên môn.

11


Tùy nội dung kiến thức; điều kiện thực tế của địa phương, nhà trường;
năng lực của giáo viên và học sinh, có thể xác định một trong các mức độ sau:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá
kết quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết
vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo
viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học
sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết, giải
pháp và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề.
Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của
mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề cần giải quyết. Học sinh giải quyết vấn
đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết
thúc.
b) Xây dựng nội dung chuyên đề: Căn cứ vào tiến trình sư phạm của
phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho
học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập

cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh, từ đó xác định
các nội dung cần thiết để cấu thành chuyên đề. Lựa chọn các nội dung của
chuyên đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các
môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học.
c) Xác định chuẩn chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình
hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương
pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình
thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.

12


d) Xác định và mô tả 4 mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra,
đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học; biên soạn các câu
hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá
trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo
chuyên đề đã xây dựng.
e) Thiết kế tiến trình dạy học chuyên đề thành các hoạt động học được
tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp
có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm của phương
pháp và kĩ thuật dạy học được sử dụng. Trong chuỗi hoạt động học, đặc biệt
quan tâm xây dựng tình huống xuất phát.
Trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học mỗi chuyên đề theo phương
pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất
phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ tham gia giải quyết các
tình huống đó. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến
của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ
đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không
đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức

theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động
này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh
một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học
sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được
thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang
tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng
quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Như vậy, việc xây dựng
các tình huống xuất phát cần phải đảm bảo một số yêu cầu sau đây:
- Tình huống xuất phát phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm

13


nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng.
- Việc xây dựng tình huống xuất phát cần phải chú ý tạo điều kiện cho
học sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình
thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất
được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề.
Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải
pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo,
thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...
Bảng dưới đây mô tả việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong
tiến trình dạy học giải quyết vấn đề.

14


PHÁT HIỆN VẤN ĐỀ
TT
1

Bước
Chuyển giao
nhiệm vụ

2

Thực hiện
nhiệm vụ
Báo cáo, thảo
luận
Phát biểu vấn
đề

3
4

Nội dung
Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa
chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp để giao cho
học sinh một nhiệm vụ vừa sức. Học sinh sẵn sàng thực
hiện nhiệm vụ.
Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân,
cặp đôi hoặc nhóm nhỏ).
Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học
sinh báo cáo và thảo luận.
Từ kết quả báo cáo, thảo luận phát hiện vấn đề cần giải
quyết. Giáo viên hướng dẫn học sinh phát biểu vấn đề.

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

TT
1
2

3
4

Bước
Chuyển giao
nhiệm vụ
Thực hiện
nhiệm vụ

Nội dung
Giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh thực hiện giải pháp
đã lựa chọn để giải quyết vấn đề.
Học sinh hoạt động tự lực giải quyết vấn đề (Cá nhân, cặp
đôi hoặc nhóm nhỏ). Hoạt động giải quyết vấn đề có thể
(thường) được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà.
Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo và thảo luận.

Báo cáo, thảo
luận
Kết luận, nhận Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên hướng dẫn học
định, hợp thức sinh nhận định các kết quả và rút ra kết luận. Giáo viên
hóa kiến thức hợp thức hóa các kiến thức thu được, gợi ý học sinh phát
hiện các vấn đề cần giải quyết tiếp theo.

ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP
TT

1

Bước
Chuyển giao
nhiệm vụ

2

Thực hiện
nhiệm vụ
Báo cáo, thảo
luận
Lựa chọn giải
pháp

3
4

Nội dung
Giáo viên lựa chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp
để giao nhiệm vụ cho học sinh đề xuất các giải pháp nhằm
giải quyết vấn đề vừa được phát biểu.
Học sinh hoạt động tự lực giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân,
cặp đôi hoặc nhóm nhỏ).
Sử dụng kĩ thuật được lựa chọn, giáo viên tổ chức cho học
sinh báo cáo và thảo luận.
Từ kết quả báo cáo, thảo luận, giáo viên hướng dẫn học
sinh lựa chọn các giải pháp phù hợp.

15

[5].
1.2. Phát huy năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lí
1.2.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
Theo Ph.N Goolôbôlin: “Trong khoa tâm lý, người ta coi năng lực là
những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con người
hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động
nhưng vẫn đạt kết quả cao. P.A. Rudich còn đưa vào định nghĩa năng lực giữa
nó với kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo: “Năng lực là tính chất tâm sinh lý của con
người chi phối quá trình tiếp thu các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như
việc thực hiện một hoạt động nhất định”. Như vậy, năng lực gắn liền với kĩ
năng, kĩ xảo trong lĩnh vực hoạt động hành động hẹp, chuyên biệt đến mức
thành thạo, tự động hóa, máy móc. Còn năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ,
linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết thành công nhiệm vụ trong những
tình huống khác nhau. Kĩ năng, kĩ xảo là kết quả của sự luyện tập, học tập còn
để phát triển năng lực, ngoài luyện tập và học tập cần phải có tư chất.
Khi xem xét bản chất của năng lực, cần chú ý tới ba dấu hiệu chủ yếu
của nó: 1) là sự khác biệt các thuộc tính tâm lý cá nhân, làm cho người này
khác người kia; 2) chỉ là sự khác biệt có liên quan đến hiệu quả của việc thực
hiện một hoạt động nào đó; 3) được hình thành và phát triển trong quá trình
hoạt động của cá nhân.
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công
những hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới. Ta đã biết rằng quá trình sáng tạo
trong nghiên cứu vật lý diễn ra theo chu trình gồm bốn giai đoạn. Trong đó
khó khăn nhất và đòi hỏi sự sáng tạo ở mức cao nhất là giai đoạn đề ra mô
hình giả thuyết từ những sự kiện thực nghiệm khởi đầu và giai đoạn đề xuất
phương án thực nghiệm kiểm tra các thực nghiệm suy ra từ mô hình giả

16