Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu trong phân môn tập đọc cho học sinh lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
------oOo------

NGUYỄN THỊ THỦY

RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU
TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC
CHO HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. KHUẤT THỊ LAN

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất tới tiến sĩ Khuất
Thị Lan – ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tơi trong q trình thực hiện và hồn
thành khóa luận tốt nghiệp. Tơi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học – Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo
điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ THỦY


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan: Khóa luận này là cơng trình nghiên cứu của riêng cá
nhân tơi, đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của TS. Khuất Thị Lan.
Các số liệu, những nghiên cứu đƣợc trình bày trong Khóa luận này trung
thực và chƣa đƣợc cơng bố dƣới bất kì hình thức nào.
Tơi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Hà Nội, ngày tháng năm 2017
Sinh viên thực hiện

NGUYỄN THỊ THỦY


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đềtài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 6
3.1. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 6
3.2.Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 6
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu................................................................................. 6
4.2. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 6
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 6
6. Đóng góp của đề tài....................................................................................... 7
7. Cấu trúc của đề tài ......................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................ 8
1.1. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản ............................................................ 8
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản .................................................................... 8
1.1.1.1. Khái niệm “đọc”................................................................................... 8
1.1.1.2. Khái niệm “hiểu”.................................................................................. 9
1.1.1.3. Khái niệm “đọc hiểu” ........................................................................... 9

1.1.1.4. Khái niệm “đọc hiểu văn bản” ........................................................... 10
1.1.2. Mục đích của việc đọc hiểu văn bản ..................................................... 11
1.2. Các kĩ năng đọc hiểu văn bản .................................................................. 12
1.2.1. Kĩ năng đọc văn bản.............................................................................. 12
1.2.2. Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ ................................................................. 15
1.2.3. Kĩ năng làm rõ nội dung văn bản .......................................................... 16
1.2.4. Kĩ năng hồi đáp văn bản ....................................................................... 18


CHƢƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ............................................. 21
2.1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học đọc hiểu ở lớp 5 ......................................... 21
2.2. Quy trình dạy học Tập đọc ở lớp 5 .......................................................... 22
2.3. Nội dung dạy học đọc hiểu ở lớp 5 .......................................................... 25
2.3.1. Về kĩ năng đọc ...................................................................................... 25
2.3.2. Về kiến thức và thái độ ......................................................................... 26
2.4. Hệ thống văn bản và bài tập đọc hiểu trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp
5 ....................................................................................................................... 26
2.4.1. Kết quả thống kê và phân loại............................................................... 26
2.4.1.1. Tiêu chí thống kê, phân loại ............................................................... 26
2.4.1.2. Kết quả thống kê, phân loại ............................................................... 28
2.4.2. Nhận xét chung về hệ thống văn bản và bài tập đọc hiểu trong sách giáo
khoa Tiếng Việt lớp 5...................................................................................... 28
2.4.2.1. Về hệ thống văn bản........................................................................... 28
2.4.2.2. Về hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu ................................................ 29
CHƢƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CHO HỌC
SINH LỚP 5 TRONG PHÂN MÔN TẬP ĐỌC ............................................. 33
3.1. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ .................................................................... 33
3.1.1. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ mới, từ khó, từ địa phƣơng ..................... 33
3.1.1.1. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ mới ....................................................... 33

3.1.1.2. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ khó ....................................................... 35
3.1.1.3. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ địa phƣơng ........................................... 36
3.1.2. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ nghệ thuật trong văn bản nghệ thuật ...... 37
3.1.3. Rèn kĩ năng đọc hiểu từ ngữ chỉ dẫn..................................................... 39
3.2. Rèn kĩ năng đọc hiểu nghĩa câu ............................................................... 40
3.2.1. Rèn kĩ năng hiểu nghĩa câu khó ............................................................ 40


3.2.2. Rèn kĩ năng hiểu nghĩa câu quan trọng ................................................. 42
3.3. Rèn kĩ năng đọc hiểu nghĩa đoạn ............................................................. 43
3.3.1. Rèn kĩ năng chia đoạn ........................................................................... 43
3.3.2. Rèn kĩ năng tìm ý chính của đoạn ......................................................... 45
3.3.3. Rèn kĩ năng đọc nâng cao đoạn ............................................................ 47
3.4. Rèn kĩ năngđọc hiểu toàn văn bản ........................................................... 49
3.4.1. Rèn kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản ............................................... 49
3.4.2. Rèn kĩ năng xác định mục đích, ý nghĩa của văn bản ........................... 52
3.4.3. Rèn kĩ năng lập dàn ý ............................................................................ 55
KẾT LUẬN ..................................................................................................... 60
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 63


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đềtài
1.1. Đọc hiểu là một trong những công cụ hỗ trợ cho việc học, là kĩ năng
quan trọng hàng đầu đối với học sinh, đặc biệt là học sinh ở bậc Tiểu học. Bởi
ngay từ buổi đầu đi học, các em cần học để biết đọc và tiếp theo là đọc để
học, đọc để giao tiếp và đọc để tiếp nhận, thu thập thông tin phục vụ cho việc
học.
Nhà bác học ngƣời Nga M.R. Lơvôp đã nói: “Đọc là một dạng hoạt
động ngơn ngữ, là q trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm

thanhvà thơng hiểu nó, là q trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết
thành cácđơn vị nghĩa khơng có âm thanh”.Nhƣ vậy, thơng hiểu nội dung
(đọc hiểu) chính là mục đích mà hoạt động đọc hƣớng tới. Chỉ khi thông hiểu
nội dung mới tiếp nhận, thu thập thông tin một cách dễ dàng, từ đó kết nối,
hồi đáp lại thơng tin mà văn bản chứa đựng.Vì vậy có thể khẳng định đọc hiểu
là một trong những năng lực cốt lõi cần hình thành cho học sinh.
1.2. Vai trị của đọc hiểu một lần nữa đƣợc khẳng định khi cùng với Toán
học và Khoa học, Đọc hiểu đƣợc chọn là một trong ba lĩnh vực để đánh giá
năng lực học tập của học sinh trong độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo
dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia của Chƣơng trình đánh giá học sinh quốc
tế gọi tắt là PISA do Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế khởi xƣớng và triển
khai. Theo đó, đề kết quả đánh giá đọc hiểu thực sự có chất lƣợng theo chuẩn
đánh giá quốc tế, dạy học đọc hiểu không những là yêu cầu, thách thức đối với
cấp Trung học cơ sở mà còn rất cần thiết đƣợc dạy có chất lƣợng ngay từ
những năm cuối của của cấp Tiểu học, tạo tiền đề cho các cấp học sau.
1.3. Việc dạy Tập đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng ở trƣờng Tiểu
học đƣợc thực hiện chủ yếu thông qua phân môn Tập đọc. Tuy nhiên, vì nhiều

1


lí do, dạy học đọc hiểu chƣa đƣợc giáo viên quan tâm và chú trọng.Trong giờ
Tập đọc ở lớp 5, đọc hiểu đƣợc dạy chủ yếu thông qua hoạt động tìm hiểu bài,
học sinh đƣợc cung cấp kiến thức về nội dung và giá trị của văn bản, tƣ tƣởng
của tác giả qua lời giảng của thầy cô. Với việc quen sử dụng các phƣơng pháp
truyền thống nhƣ thuyết trình, giảng giải, vấn đáp…giáo viên chƣa kích thích
đƣợc hứng thú học tập của học sinh trong giờ tập đọc. Nhiều giáo viên chƣa
có sự đầu tƣ thích đáng cho mơn học, dạy học Tập đọc theo quy trình đƣợc
hƣớng dẫn, sử dụng hệ thống câu hỏi đƣợc thiết kế sẵn dựa vào ngữ liệu trong
sách giáo khoa, dạy theo lối mòn dẫn đến giảm hứng thú của ngƣời học. Bởi

vậy, nhiều học sinh còn lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới khơng có
trong sách giáo khoa. Các em chƣa thành thạo các kĩ năng đọc hiểu văn bản,
đa số chỉ dừng lại ở mức độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản; hơn nữa các em
còn gặp nhiều khó khăn trong việc tóm tắt nội dung văn bản, chƣa biết kết nối
thông tin trong văn bản và vận dụng những thông tin này vào giải quyết các
vấn đề trong học tập và đời sống. Đặc biệt, dạy học đọc hiểu ở lớp 5 hiện nay
chỉ dừng lại ở việc dạy từng văn bản cụ thể trong sách giáo khoa, chƣa chú
trọng đến hình thành kĩ năng đọc, hƣớng tới mục tiêu phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh.
1.4. Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 tại Hội nghị lần thứ tám
khóa XI của Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt nam về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định quan điểm chỉ đạo:
Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Thực hiện tinh thần của Nghị
quyết 29 về đổi mới giáo dục, đổi mới mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp
dạy học đang diễn ra mạnh mẽ, đặc biệt là ở bậc tiểu học. Theo đó dạy học
đọc hiểu tất yếu phải đổi mới cùng với các môn học khác trong nhà trƣờng.
Với mong muốn thơng qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực

2


tiễn của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh, từ đó đề xuất một số biện pháp
góp phần rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, đồng thời nâng cao hiệu quả việc dạy
học đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 5.
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Rèn kĩ năng đọc hiểu trong
phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Ở nƣớc ta, việc dạy học đọc hiểu mặc dù đã có “bề dày lịch sử” cùng
với “bề dày lịch sử” của việc dạy chữ quốc ngữ, song về mặt lí luận, dạy học

đọc hiểu mới đƣợc đặt ra nhƣ một vấn đề độc lập cần đƣợc nghiên cứu
khoảng từ đầu thập kỉ chín mƣơi của thế kỉ XX.
Cùng với vấn đề dạy học Tập đọc, vấn đề dạy học đọc hiểu cũng đƣợc
nhiều nhà nghiên cứu, nhà sƣ phạm, nhà giáo tâm huyết đề cập đến. Trong đó
có thể kể đến những tác giả đã có nhiều năm gắn bó với giáo dục Tiểu học
nhƣ Lê Phƣơng Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Trí,
Trần Mạnh Hƣởng, Hồng Hịa Bình,…
- Trong cuốn “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” NXB Giáo dục, 2001, tác
giả Lê Phƣơng Nga đã đề cập đến dạy học đọc hiểu trong 60 trang viết. Sau
khi bàn về ý nghĩa của dạy học đọc hiểu, tác giả khẳng định đọc hiểu là một
hoạt động có tính chất q trình vì nó gồm nhiều hành động đƣợc trải ra theo
tuyến tính thời gian và trình bày những kĩ năng cụ thể để tiến hành những
hành động này:
- Hành động nhận diện ngôn ngữ của văn bản gồm các kĩ năng:
+ Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)
trong văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
+ Kĩ năng nhận ra các ý của đoạn văn bản.
+ Kĩ năng nhận ra đè tài văn bản.

3


- Hành động làm rõ nghĩa của các chuỗi tín hiệu ngôn ngữ gồm các kĩ
năng:
+ Kĩ năng làm rõ nghĩa từ
+ Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
+ Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
+ Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản.
+ Kĩ năng làm rõ mục đích của ngƣời viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận

biết những ẩn ý của tác giả.
- Hành động hồi đáp lại ý kiến của ngƣời viết nêu trong văn bản gồm các
kĩ năng:
+ Kĩ năng đánh giá tính đúng đắn của nội dung văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính đầy đủ của văn bản
+ Kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản
+ Kĩ năng đánh giá tính cập nhật của nội dung văn bản.
+ Kĩ năng đánh giá tính hấp dẫn, thuyết phục của nội dung văn bản.
+ Kĩ năng liên hệ sau khi tiếp nhận văn bản.
Việc trình bày những kĩ năng cụ thể trong quá trình đọc hiểu văn bản là
một trong những gợi ý cho các nhà nghiên cứu, các nhà sƣ phạm , giáo viên
trong việc đề xuất những biện pháp xây dựng câu hỏi đọc hiểu văn bản giúp
học sinh hình thành một số kĩ năng trong nhóm các kĩ năng hồi đáp-nhóm kĩ
năng đánh giá năng lực hiểu văn bản ở mức độ cao.
- Nhắc đến đọc hiểu không thể không nhắc tới tác giả Nguyễn Thị
Hạnh.Trong cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học”, NXB ĐHQG Hà Nội,
2002, tác giả đã trình bày rất thuyết phục về cơ sở khoa học cũng nhƣ cơ sở
thực tiễn của việc dạy học đọc hiểu ở Tiểu học. Tuy nhiên, tác giả chƣa đi sâu
giải quyết triệt để một số vấn đề lí luận, mối quan hệ giữa đọc và đọc hiểu đã
gợi ra chỗ còn bất cập cần giải quyết tiếp.

4


Trong luận án “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5”,
Luận án Tiến sĩ, 1998, tác giả đã trình bày chi tiết hệ thống bài tập đọc hiểu
cũng nhƣ đề cập đến việc tổ chức dạy học đọc hiểu ở lớp 4 và lớp 5. Do phạm
vi nghiên cứu, tác giả chƣa đi sâu vào cách thức, phƣơng pháp tổ chức các
hoạt động học tập cho học sinh trong quá trình dạy học đọc hiểu.
- Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” NXB ĐHSP-NXB

Giáo dục - Bộ GD&ĐT- Dự án phát triển giáo viên Tiểu học đã nói đến
những vấn đề chung của phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học. Tài liệu
đi sâu khai thác về phƣơng pháp dạy học các phân môn cụ thể của môn Tiếng
Việt trong đó có dạy học Tập đọc. Qua đó đọc hiểu cũng đƣợc nói đến nhƣ
bản chất của q trình đọc hiểu văn bản, hành động và kĩ năng đọc hiểu. Tuy
nhiên chỉ trình bày ở mức độ sơ lƣợc mà chƣa đi sâu vào các kĩ năng đọc hiểu
và biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học sinh từng khối lớp.
- Ở trung học cơ sở, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cũng là ngƣời quan tâm
sâu sắc đến vấn đề đọc hiểu. Trong các cuốn “Đọc hiểu ngữ văn 6,7,8,9” tác
giả đã đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn học với nhiều góc độ: từ góc độ khái
quát đến các góc độ cụ thể tiến tới một quy trình đọc hiểu văn bản ở trƣờng
phổ thơng. Mặc dù xét trên phƣơng diện các văn bản trong chƣơng trình Ngữ
văn trung học cơ sở nhƣng đó cũng là những lí luận hết sức bổ ích về đọc
hiểu, đóng góp cho giáo viên tiểu học những hƣớng dẫn cụ thể về việc tổ chức
dạy học đọc hiểu cho học sinh.
- Ngồi ra, cịn rất nhiều cơng trình nghiên cứu có giá trị nhƣ “Dạy và
họcmơn Tiếng Việt ở Tiểu học theo chương trình mới” của tác giả Nguyễn
Trí, “Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”, Phần I và II của tác giả Hoàng
Thị Tuyết, “Đọc hiểu văn bản-một khâu đột phá trong nội dung và phương
phápdạy học hiện nay” của tác giả Trần Đình Sử…
Trên đây đều là những cơng trình nghiên cứu tâm huyết của các tác giả.

5


Các cơng trình này đã có những đóng góp quan trọng trong lĩnh vực dạy học
về vấn đề dạy đọc nói chung và dạy đọc hiểu nói riêng , đồng thời đây là
những gợi ý, định hƣớng cơ bản và cần thiết để chúng tôi thực hiện nghiên
cứu đề tài này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề rèn kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho
học sinh lớp 5, từ đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao năng lực
đọc hiểu cho học sinh và nâng cao hiệu quả giờ dạy Tập đọc.
3.2.Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn vấn đề dạy học đọc hiểu cho học sinh
lớp 5 trong phân môn Tập đọc.
-Đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc
cho học sinh lớp 5.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu hoạt động rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh trong
phân môn Tập đọc.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Đề tài phân tích và lí giải vấn đề dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh
lớp 5 trong phân môn Tập đọc và ngữ liệu dạy học Tập đọc trong sách giáo
khoa Tiếng Việt lớp 5 hiện hành.
- Các biện pháp đƣợc đề xuất trong khóa luận hƣớng tới việc rèn luyện kĩ
năng đọc hiểu, đồng thời góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học đọc hiểu cho
học sinh lớp 5.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu các tài liệu liên quan đến đề

6


tài, phân tích ngữ liệu,từ đó đƣa ra cơ sở lí luận cho đề tài.
- Phƣơng pháp phân tích tổng hợp: Sử dung phƣơng pháp này để phân
tích tài liệu và tổng hợp các luận điểm cho đề tài.
- Phƣơng pháp thống kê phân loại: Sử dụng phƣơng pháp này nhằm liệt

kê một cách có hệ thống các văn bản và bài tập đọc hiểu trong chƣơng trình
Tập đọc lớp 5, đây là những ngữ liệu thiết thực đối với việc nghiên cứu đề tài.
6. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận:
+ Góp phần vào việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lí thuyết dạy học
đọc hiểu cho học sinh lớp 5.
+ Thống kê và phân loại các văn bản đƣợc lựa chọn làm ngữ liệu dạy
học đọc hiểu cho học sinh lớp 5 theo phong cách chức năng của ngơn ngữ.
+ Trình bày các kĩ năng đọc hiểu văn bản cần rèn luyện cho học sinh lớp
5 trong phân môn Tập đọc.
- Về mặt thực tiễn:
+ Đề xuất các biện pháp cụ thể giúp giáo viên rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
văn bản cho học sinh lớp 5 trong phân môn Tập đọc.
+ Định hƣớng và gợi ý cho giáo viên trong việc thiết kế bài giảng, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học đọc hiểu.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung
đề tài gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận của việc dạy học đọc hiểu văn bản cho học
sinh lớp 5 trong phân môn Tập đọc.
Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 5
trongphân môn Tập đọc.
Chƣơng 3: Một số biện pháp rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 5.

7


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản

1.1.1. Khái niệm đọc hiểu văn bản
1.1.1.1. Khái niệm “đọc”
Đọc là một hoạt động của quá trình nhận thức, và cùng với q trình đó
đã xuất hiện rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động đọc.
Thứ nhất, theo Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê viết: “ Đọc nghĩa
thứ nhất là phát thành lời những điều đã được viết ra, theo đúng trình tự;
nghĩa thứ hai là tiếp nhận nội dung của một tập hợp kí hiệu bằng cách nhìn
vào cáckí hiệu”[15,330].
Thứ hai, “đọc là một dạng hoạt động ngơn ngữ, là q trình chuyển từ
dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó (ứng với hình
thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết
thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh (ứng với đọc thầm)”.[12,8]
Đây là một định nghĩa rất phù hợp với dạy học Tập đọc ở tiểu học bởi nó
thể hiện một quan niệm đầy đủ về đọc, xem đó là một quá trình giải mã hai
bậc: chữ viết →âm thanh và chữ viết (âm thanh)→ nghĩa. Đồng thời, đọc
không chỉ là “đánh vần”, phát âm thành tiếng theo đúng các kí hiệu chữ viết,
cũng khơng chỉ là q trình nhận thức để có khả năng thơng hiểu những gì
đƣợc đọc, mà đọc chính là một sự tổng hợp cả hai quá trình này.
Nhƣ vậy, đọc là hoạt động tiếp nhận và thơng hiểu các kí hiệu ngơn ngữ
nhằm lĩnh hội những điều đã đƣợc viết ra. Trên cơ sở đó có thể chuyển thành
lời nói có âm thanh (đọc thành tiếng) hoặc chuyển thành các đơn vị nghĩa
khơng có âm thanh ( đọc thầm).

8


1.1.1.2. Khái niệm “hiểu”
Thứ nhất, hiểu là nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí lẽ của cái gì đó bằng sự
vận dụng trí tuệ. [15, 439]
Thứ hai, hiểu trong ngữ âm học, tâm lí học là năng lực hiểu và giải thích

nghĩa của ngơn ngữ, nhƣ trong việc luyện tập đọc hiểu.[1, 259]
Trong phạm vi khóa luận, chúng tơi quan niệm hiểu là nhận ra ý nghĩa ,
bản chất của các kí hiệu ngơn ngữ, những điều đã đƣợc viết ra qua q trình
vận dụng trí tuệ, từ đó rút ra những thông tin ,kết nối và đánh giá thông tin,
vận dụng những thông tin đã đƣợc lĩnh hội để giải quyết các vấn đề trong học
tập và đời sống.
1.1.1.3. Khái niệm “đọc hiểu”
Thứ nhất, “đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội
lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình
cảm hoặc hành vi của chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho chính
mình”.[13, 26]
Thứ hai, “đọc hiểu là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, trao đổi ,
tính tốn và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh
khác nhau. Kĩ năng đọc hiểu đòi hỏi sự học hỏi lên tục cho phép một cá nhân
đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia
mộtcách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. [ Unesco - Dẫn theo Trần Đình Sử ,
16,66]
Thứ ba, theo OECD, “đọc hiểu được hiểu là giải mã, hiểu thấu tư liệu,
bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thơng tin với những mục
đích khác nhau. Kĩ thuật đọc hiểu yêu cầu đọc hiểu từ ngữ trong ngữ cảnh,
đọc hiểu tính mạch lạc của văn bản cũng như nội dung văn bản như một
thôngđiệp”.
Hầu hết các khái niệm trên đều đề cập đến các khía cạnh khác nhau của

9


đọc hiểu. Trong phạm vi đề tài, chúng tôi quan niệm đọc hiểu khả năng tiếp
nhận và thông hiểu ngôn ngữ trong văn bản, nhằm đạt đƣợc mục đích phát
triển nhận thức và tiềm năng của mỗi cá nhân.

1.1.1.4. Khái niệm “đọc hiểu văn bản”
Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học
chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng
lựcvăn của người đọc”.“Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa
vănbản”.
Cịn với tác giả Trần Đình Sử “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá
trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối
vớiviệc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên
tiến”.
Nhƣ vậy, đọc hiểu văn bản là tiếp xúc với văn bản, hiểu đƣợc nghĩa hiển
ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tƣ
tƣởng, tình cảm của ngƣời viết và giá trị tự thân của hình tƣợng nghệ thuật.
Tuy nhiên, khi xem xét đọc hiểu văn bản từ góc độ dạy học Tập đọc cho học
sinh tiểu học, đọc hiểu chỉ đơn thuần là hoạt động lĩnh hội, cái mà ngƣời đọc
lĩnh hội đƣợc bằng cách đọc hiểu chính là nội dung và đích của văn bản.
Đọc hiểu văn bản ở Tiểu học đƣợc chia thành 2 cấp độ:
Đối với học sinh lớp 1,2,3, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản ( bao gồm hiểu nghĩa từ, câu, đoạn, nội dung, ý nghĩa của văn
bản ); bƣớc đầu biết kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản và vận dụng
những thơng tin đó vào giải quyết các vấn đề đơn giản trong học tập và đời
sống.
Đối với học sinh lớp 4, 5, đọc hiểu là khả năng nhận biết và hiểu nghĩa
của văn bản ( từ, câu, đoạn, cấu trúc, ý chính,thơng điệp, tóm tắt, dàn ý của
văn bản); từ đó kết nối và đánh giá thông tin trong văn bản, bƣớc đầu biết kết

10


nối và đánh giá thơng tin ngồi văn bản; vận dụng các thơng tin đó vào giải
quyết những vấn đề cụ thể trong học tập và đời sống.

1.1.2. Mục đích của việc đọc hiểu văn bản
Cái đích cuối cùng và cốt lõi để đọc một văn bản là hiểu nó. Kết quả của
việc hiểu đến đâu lại phụ thuộc vào định hƣớng tiếp cận và mục tiêu cụ thể
của độc giả khi đến với trang sách. Trả lời câu hỏi: Tơi đọc văn bản này để
làm gì? sẽ giúp ngƣời đọc căn cứ trên mục tiêu mà điều chỉnh quá trình đọc
cho thích hợp. Giúp học sinh xác định đƣợc mục đích của việc đọc, là bƣớc
khởi đầu quan trọng để họ có thể tƣơng tác thành cơng với văn bản.
Đọc văn bản nhằm nhiều mục đích khác nhau: đọc để giải trí cho qua
thời gian; đọc để tìm kiếm thông tin cho một nội dung nghiên cứu; đọc để
thƣởng thức; đọc để tranh luận với bạn bè về vấn đề đang thu hút sự quan
tâm; đọc để học … Trong nhà trƣờng, mục đích khái quát của việc đọc hiểu là
để học: học tri thức về văn chƣơng, học tri thức về đời sống, hình thành nền
tảng kiến thức phổ thơng vững chắc, cơ bản; hình thành nhân cách ngƣời học.
Tuy nhiên đối với từng bài học cụ thể trong từng hoạt động nhất định,
mục đích khái quát trên sẽ đƣợc quy về từng mục tiêu nhỏ. Xác định chính
xác yêu cầu, nhiệm vụ để tránh sự lãng phí thời gian không cần thiết làm cho
hoạt động đọc hiệu quả hơn. Nếu đọc để xác định thơng tin chính, cái khung
của kiến thức cơ bản, giúp độc giả tiếp cận tổng thể, trên cơ sở định hƣớng
khái quát này mới soi chiếu vào từng phần nội dung bộ phận, tất yếu ngƣời
đọc sẽ lựa chọn kỹ thuật đọc lƣớt, đọc quét, chú ý đến các đề mục, trật tự hệ
thống của nó, chú ý đến các câu văn mở đầu và kết thúc. Lối đọc này, giáo
viên có thể áp dụng khi yêu cầu học sinh chiếm lĩnh các văn bản văn học
trong sách giáo khoa.
Khi đọc hiểu, nếu khơng xác định rõ u cầu mục đích của hành động
đọc, cứ đọc từng câu từng chữ theo trật tự tuyến tính, trang này rồi sang trang

11


khác, từ đầu đến cuối văn bản thì sẽ khơng cho thấy một cái nhìn tổng quan

khái quát mà đầy đủ để định hƣớng tƣ duy trong quá trình đọc sâu vào văn
bản.
Đọc để trả lời câu hỏi cần chú ý xác định phạm vi văn bản cần đọc, đọc
kĩ vào các chi tiết. Đọc để nhập thân, tƣởng tƣợng thì cần nƣơng vào các chi
tiết nghệ thuật về khơng gian, thời gian, đặc điểm nhân vật. Để cắt nghĩa, lại
đòi hỏi phải đọc sâu, biết kết nối các yếu tố và suy luận, bởi không phải sự cắt
nghĩa nào cũng đƣợc giải thích trực tiếp cụ thể trên bề mặt văn bản.
Đọc để cảm nhận thẩm bình ngồi những yếu tố đƣợc phân tích lý giải
lại cần tự đọc diễn cảm cho câu chữ vang lên để cảm nhận cái hay, cái đẹp
của tác phẩm, tƣ tƣởng, tình cảm mà tác giả gửi gắm qua ngôn từ văn bản...
Mục đích của việc đọc giúp độc giả lựa chọn chiến thuật đọc và sự phối hợp
chiến thuật hiệu quả, hình thành lối đọc có ý thức, có kỹ năng trong hành trình
đọc suốt đời.
1.2. Các kĩ năng đọc hiểu văn bản
1.2.1. Kĩ năng đọc văn bản
Kĩ năng đọc là một kĩ năng phức tạp, địi hỏi một q trình luyện tập lâu
dài. Trong cuốn “Dạy đọc và học đọc”, tác giả Lê Hữu Tỉnh -Trần Mạnh
Hƣởng đã chia việc hình thành kĩ năng này ra làm ba giai đoạn: phân tích,
tổng hợp (cịn gọi là giai đoạn phát sinh, hình thành một cấu trúc chỉnh thể
của hành động) và giai đoạn tự động hóa.
Giai đoạn dạy học vần là sự phân tích các chữ cái và đọc từng tiếng theo
các âm. Giai đoạn tổng hợp thì đọc thành cả từ trọn vẹn, trong đó sự tiếp nhận
“từ” bằng thị giác và phát âm hầu nhƣ trùng với nhận thức ý nghĩa. Tiếp theo
sự thông hiểu ý nghĩa của “từ” trong cụm từ hoặc câu đi trƣớc sự phát âm, tức
là đọc đƣợc thực hiện trong sự đoán các nghĩa. Bƣớc sang lớp 2, lớp 3 học
sinh bắt đầu đọc tổng hợp. Trong những năm học cuối cấp, đọc ngày càng tự

12

động hóa, nghĩa là ngƣời đọc ngày càng ít quan tâm đến chính q trình đọc
mà chú ý nhiều đến việc chiếm lĩnh văn bản (bài khóa): nội dung các sự kiện,
cấu trúc, chủ đề, các phƣơng tiện biểu đạt của nó. Đây chính là cơ sở để
nghiên cứu hoạt động đọc hiểu, đồng thời rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho học
sinh lớp 5.
Thời gian gần đây, ngƣời ta đã chú trọng hơn đến những mối quan hệ
quy định lẫn nhau của việc hình thành kĩ năng đọc và hình thành kĩ năng làm
việc với văn bản , nghĩa là đòi hỏi tổ chức giờ Tập đọc sao cho việc phân tích
nội dung của bài học đồng thời hƣớng đến việc hồn thiện kĩ năng đọc, hƣớng
đến đọc có ý thức bài đọc.
Việc đọc nhƣ thế nhằm vào sự nhận thức. Chỉ có thể xem là đứa trẻ biết
đọc khi nó đọc mà hiểu điều mình đọc. Đọc để hiểu nghĩa của chữ viết. Nếu
trẻ khơng hiểu những gì ta đƣa cho chúng đọc, các em sẽ khơng có hứng thú
học tập và khơng có khả năng thành cơng. Do đó, hiểu những gì đƣợc đọc sẽ
tạo ra động cơ, hứng thú cho việc đọc.
Ví dụ, nhà thơ Trần Đăng Khoa đã gợi lên cho các em thấy đƣợc vẻ đẹp
nên thơ, trong trẻo của vƣờn quê, của thiên nhiên qua hình ảnh cây dừa trong
bài thơ “Cây dừa”(Tiếng Việt 2, tập 2). Cây dừa trong thơ Trần Đăng Khoa
hiện lên thật sinh động, thật gần gũi, gắn bó với những hình ảnh quen thuộc
trong đời sống hằng ngày của các em:
“… Cây dừa xanh tỏa nhiều tàu,
Dang tay đón gió, gật đầu gọi trăng.
Thân dừa bạc phếch tháng năm,
Quả dừa - đàn lợn con nằm trên cao.
Đêm hè hoa nở cùng sao,
Tàu dừa – chiếc lược chải vào mây xanh.
Ai mang nước ngọt nước lành,

13

Ai đeo bao hũ rượu quanh cổ dừa…”
(Cây dừa)
Bằng nghệ thuật so sánh, nhân hóa độc đáo,tác giả đã làm cho cây dừa
trở nên có hồn, tạo nên những ấn tƣợng sâu sắc cho ngƣời đọc. Với những
học sinh lớn lên ở thành phố, dù chƣa một lần đƣợc nhìn qua hình ảnh cây
dừa, nhƣng khi đọc đến những dịng thơ miêu tả về cây dừa của Trần Đăng
Khoa, các em cũng sẽ có những liên tƣởng tinh tế,và cứ nhƣ vậy, hình ảnh cây
dừa bỗng trở nên thân quen, gần gũi với các em. Đó chính là những động cơ,
hứng thú mới lạ trong việc đọc của trẻ.
Việc đọc không thể tách rời việc chiếm lĩnh một công cụ ngơn ngữ (ở
đây là tiếng Việt). Mục đích này chỉ có thể đạt đƣợc thơng qua con đƣờng
luyện giao tiếp có ý thức. Một phƣơng tiện luyện tập quan trọng cũng đồng
thời là một mục tiêu phải đạt tới trong sự chiếm lĩnh ngơn ngữ chính là việc
đọc, cả đọc thành tiếng và đọc thầm.Do vậy, khi nghiên cứu việc rèn kĩ năng
đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5, chúng tôi rất quan tâm
đến hoạt động đọc thành tiếng và đọc thầm. Bởi trên cơ sở của việc đọc thành
tiếng (đọc đúng) các em mới có thể hiểu nghĩatừ (bao gồm nghĩa của các từ
ngữ mới, từ khó, từ địa phƣơng, từ ngữ nghệ thuật trong văn bản nghệ
thuật…).Đồng thời, cũng trên cơ sở của việc đọc thầm, các em mới có thể linh
hoạt khi tìm hiểu bài để tìm ra ý chính của đoạn, hiểu nghĩa đoạn và hiểu
đƣợc nội dung , thông điệp của tồn văn bản…
-Có thể chia kĩ năng đọc văn bản thành các kĩ năng cơ bản sau:
+ Kĩ năng đọc thành tiếng
+ Kĩ năng đọc thầm
+ Kĩ năng đọc hiểu
+ Kĩ năng đọc diễn cảm

14

1.2.2. Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ
Nhận diện ngôn ngữ của văn bản là hành động đầu tiên của quá trình đọc
hiểu, tức là nhận đủ các tín hiệu ngơn ngữ mà ngƣời viết dùng để tạo ra văn
bản.
Chất lƣợng của hành động nhận diện ngôn ngữ trong văn bản tùy thuộc
vào hai yếu tố: khả năng đọc phát âm của ngƣời đọc và trình độ văn hóa, kinh
nghiệm sống của họ. Một ngƣời có khả năng nhìn chữ đọc thành tiếng nhanh
và có vốn từ, vốn sống phong phú sẽ nhận diện ngôn ngữ của văn bản nhanh
hơn so với một ngƣời có khả năng đọc chậm, có vốn từ, vốn văn hóa và kinh
nghiệm sống nghèo nàn.
Nhƣ chúng ta đã biết, xét trên bình diện thể chất thì thể chất của ngôn
ngữ là âm thanh, giao tiếp bằng lời nói là giao tiếp bằng ngơn ngữ đƣợc mã
hóa thành các kí hiệu âm thanh. Khi đọc hay viết thì ngƣời ta vẫn giao tiếp
bằng các kí hiệu âm thanh, còn chữ viết chỉ là một loại ký hiệu để thay thế
cho ký hiệu âm thanh, nó đƣợc tổ chức thống nhất với sự tổ chức của ký hiệu
âm thanh. Vì vậy khi tiếp cận với văn bản, việc đầu tiên ngƣời đọc phải làm là
chuyển toàn bộ mã chữ viết trên văn bản thành mã âm thanh. Sự chuyển đổi
này không chỉ đơn giản là chuyển từng ký hiệu đơn lẻ (chuyển từng từ) dựa
trên các quy tắc ngữ âm và chính tả, mà là sự chuyển đổi phức tạp bao gồm:
chuyển từng ký hiệu đơn lẻ (từng từ), từng đơn vị của lời nói (phát ngơn),
từng đoạn lời nói (đoạn văn) và chỉnh thể lời nói trong văn bản dựa trên các
quy tắc ngữ âm, quy tắc chính tả, quy tắc ngữ pháp và quy tắc ngữ dụng học.
Dựa vào các quy tắc ngữ âm và chính tả, ngƣời đọc có thể nhận ra các
âm vị, âm tiết. Nhờ có quy tắc ngữ pháp, ngƣời đọc mới nhận diện đƣợc từ,
câu trên dịng lời, từ đó mới hiểu đƣợc nghĩa miêu tả của từ và câu. Nhờ biết
quy tắc ngữ dụng học, ngƣời đọc mới nhận ra các đoạn ý ngay khi chuyển đổi
chữ viết sang âm thanh. Nhƣ vậy việc chuyển đổi nói trên đƣợc thực hiện

15

không chỉ bằng sự vận động của cơ quan thị giác và cơ quan phát âm mà còn
bằng cả sự vận động trí tuệ. Chính vì thế mà sau khi kết thúc bƣớc nhận diện
ngôn ngữ của văn bản, ngƣời đọc đã hiểu đƣợc một cách khái quát, sơ bộ văn
bản, hiểu văn bản trên những nét chung nhất: Văn bản viết (nói) về cái gì và
trình bày đối tƣợng đó theo hƣớng nào? Tuy nhiên để tìm hiểu việc tác giả đã
trình bày cụ thể đối tƣợng đó nhƣ thế nào, từ đó làm nổi lên chủ đề của văn
bản thì ngƣời đọc chỉ có thể biết đƣợc khi thực hiện bƣớc làm rõ nội dung văn
bản.
Kĩ năng nhận diện ngôn ngữ gồm:
- Kĩ năng nhận diện từ mới và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa)
trong văn bản.
- Kĩ năng nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng.
- Kĩ năng nhận ra các đoạn ý của văn bản: kĩ năng nhận biết cấu trúc của
văn bản, nhận ra mối quan hệ giữa các bộ phận trong bài, những chỗ đƣợc
đánh dấu, nhận biết những phƣơng tiện liên kết văn bản ( phép thế, phép nối,
phép liên tƣởng…) thành một thể thống nhất, nhận biết đƣợc kiểu cấu trúc của
đoạn (diễn dịch, quy nạp, tổng hợp, song song…)
- Kĩ năng nhận ra đề tài văn bản:
+ Kĩ năng quan sát tên bài, chú ý dựa vào tên bài, các hình vẽ minh họa,
sơ đồ (nếu có) để phỏng đốn về nội dung văn bản.
+ Kĩ năng phán đoán nội dung bài học dựa vào kiến thức vốn có về chủ
điểm.
1.2.3. Kĩ năng làm rõ nội dung văn bản
Hành động thứ hai của quá trình đọc hiểu là hành động làm rõ nội dung
văn bản, tức là làm rõ nghĩa của chuỗi các tín hiệu trong văn bản (nội dung
văn bản và ý đồ tác động của ngƣời viết đến ngƣời đọc).Chất lƣợng của hành
động làm rõ nội dung văn bản phụ thuộc vào trình độ văn hóa, kinh nghiệm

16


sống và khả năng tƣ duy của ngƣời đọc.
Đề hiểu rõ hơn về kĩ năng làm rõ nội dung văn bản, cần phải xem xét từ
mục đích của văn bản, văn bản đƣợc dùng để làm gì, hay nói cách khác phải
xem xét văn bản trong chức năng giao tiếp của nó.
Văn bản là một chỉnh thể lời nói, vì thế mục đích của việc làm rõ nội
dung văn bản là làm rõ đích của văn bản, tức là làm rõ sự tác động của ngƣời
viết nhằm thay đổi nhận thức, thái độ, hành vi của ngƣời đọc. Quá trình đọc
hiểu văn bản chỉ đƣợc xem là hoàn thiện khi mục đích của văn bản - điều mà
ngƣời viết muốn gửi đến bạn đọc - đã đƣợc giải mã.
Muốn đạt đƣợc mục đích trên cần phải căn cứ vào sự phân tích nội dung
ngơn bản của lý thuyết ngữ dụng học để chỉ ra những điều cần phải làm rõ
trong nội dung văn bản. Các nhà lí luận ngữ dụng học cho biết nội dung của
một ngôn bản bao gồm: nội dung miêu tả và nội dung liên cá nhân. Trong đó,
nội dung miêu tả của ngơn bản thực hiện chức năng thơng tin cịn nội dung
liên cá nhân là những nội dung liên quan đến ngƣời nói và ngƣời nghe, nó
thực hiện chức năng bộc lộ đích của ngơn bản.Nội dung liên cá nhân đƣợc thể
hiện qua những lời nhận xét, đánh giá hiện thực của ngƣời nói đan xen vào
những lời miêu tả, thông báo khách quan trong văn bản. Nó cịn đƣợc thể hiện
ở hƣớng lập luận, ở sự lựa chọn từ, câu, ở sự sắp xếp các đoạn ý trong văn
bản. Nhờ nắm đƣợc nội dung liên cá nhân, ngƣời đọc mới biết đƣợc nội dung
miêu tả đƣợc trình bày trong văn bản để làm gì, nhằm mục đích tác động nhƣ
thế nào tới ngƣời đọc. Trong hai nội dung trên thì nội dung miêu tả cần đƣợc
làm rõ trƣớc để tạo cơ sở cho việc làm rõ nội dung liên cá nhân.
Tuy nhiên không phải văn bản nào cũng có nội dung liên cá nhân, với
những văn bản chỉ nhằm mục đích cung cấp thơng tin cho ngƣời đọc thì ngƣời
đọc khơng phải làm rõ nội dung này. Song những văn bản khơng có nội dung
liên cá nhân thƣờng có số lƣợng rất ít.

17


Nhƣ vậy việc làm rõ nội dung văn bản bao gồm các cơng việc cụ thể
đƣợc tiến hành theo trình tự nhƣ sau: làm rõ nội dung miêu tả, làm rõ nội
dung liên cá nhân, làm rõ đích của văn bản hay cịn gọi là đích tác động của
ngƣời viết. Những việc làm này tạo tiền đề cho ngƣời đọc dựa vào đó để thực
hiện bƣớc tiếp theo – bƣớc hồi đáp văn bản.
Kĩ năng làm rõ nội dung văn bản gồm:
- Kĩ năng làm rõ nghĩa từ: bằng ngữ cảnh, bằng trực quan, bằng đồng
nghĩa…
- Kĩ năng làm rõ nội dung thông báo của câu.
- Kĩ năng làm rõ ý của đoạn.
- Kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản:
+ Kĩ năng đọc lƣớt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài đọc
nhƣ một chỉnh thể trọn vẹn trƣớc khi đi vào chi tiết.
+ Kĩ năng khái quát hóa, tóm tắt nội dung đã học.
- Kĩ năng làm rõ mục đích của ngƣời viết gửi vào văn bản, kĩ năng nhận
biết những ẩn ý của tác giả.
1.2.4. Kĩ năng hồi đáp văn bản
Hồi đáp văn bản là hồi đáp lại ý kiến của ngƣời viết nêu trong văn bản.
Để thực hiện hành động hồi đáp văn bản, ngƣời đọc phải huy động vốn kinh
nghiệm, tri thức, năng lực tƣ duy của bản thân để đánh giá văn bản. Kết quả
của hành động hồi đáp văn bản có hai dạng:
Thứ nhất, ngƣời đọc xác nhận tính đúng đắn của nội dung văn bản, tiếp
nhận đích của văn bản.
Thứ hai, ngƣời đọc đánh giá (phê phán) nội dung và đích của văn bản,
chỉ ra chỗ sai, chỗ thiếu của nội dung và đích trên rồi bổ sung, sửa chữa nội
dung, tự xác định cho mình một đích để tiếp nhận.

Thơng qua việc đánh giá văn bản và hồi đáp nó, tƣ duy phê phán của

18


ngƣời đọc đƣợc nâng lên một mức mới.
Kĩ năng hồi đáp văn bản là kĩ năng giữ vai trị hồn thiện quá trình đọc
hiểu. Kĩ năng hồi đáp văn bản bao gồm:
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính đúng đắn, tính thuyết phục, hiệu quả
của nội dung văn bản.
- Kĩ năng phản hồi bằng hành động:
+ Liên hệ của cá nhân sau khi tiếp nhận nội dung văn bản.
+ Mơ phỏng hình thức của văn bản để tạo lập văn bản mới.
- Kĩ năng phản hồi, đánh giá tính hấp dẫn, hiệu quả giao tiếp của hình
thức văn bản.
Rèn kĩ năng hồi đáp văn bản tạo cho học sinh có khả năng chủ động và
sáng tạo trong việc lĩnh hội văn bản, từ đó hình thành cho các em tƣ duy phê
phán và tƣ duy sáng tạo. Tuy nhiên, hồi đáp văn bản đòi hỏi học sinh phải biết
đánh giá văn bản, bao gồm đánh giá tính đúng đắn, tính đầy đủ và tính cập
nhật của nó. Song chƣơng trình dạy tập đọc ở Tiểu học chƣa chú ý nhiều đến
việc hình thành kĩ năng này. Hệ thống văn bản đƣợc chọn làm ngữ liệu để dạy
học Tập đọc khơng tạo đƣợc những điều kiện thuận lợi để hình thành kĩ năng
hồi đáp văn bản.
Trên đây, chúng ta đã làm sáng tỏ các kĩ năng đọc hiểu văn bản, bao
gồm: kĩ năng nhận diện ngôn ngữ, kĩ năng làm rõ nội dung văn bản và đích
của văn bản, kĩ năng hồi đáp lại văn bản, tức là chúng ta đã xác định đọc hiểu
là một quá trình gồm ba bƣớc tuần tự: nhận diện ngôn ngữ, làm rõ nội dung
văn bản và hồi đáp lại văn bản. Ba bƣớc này có mối quan hệ biện chứng với
nhau. Xét về mặt chức năng thì bƣớc thứ nhất là bƣớc tạo ra phƣơng tiện để
ngƣời đọc có thể tiếp cận với văn bản ở dạng vốn có của ngơn ngữ - dạng âm

thanh. Bƣớc thứ hai và bƣớc thứ ba là các bƣớc thực hiện mục đích của việc
đọc hiểu. Xét theo sự phát triển của nhận thức thì ở hai bƣớc đầu ngƣời đọc ít

19