Bồi dưỡng năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 thông qua hệ thống bài tập tạo lập đoạn văn

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LẠI THỊ BÍCH THỦY

BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HS LỚP 3 THÔNG QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP TẠO LẬP ĐOẠN VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt
Ngƣời hƣớng dẫn:

ThS.GVC. PHAN THỊ THẠCH

Hà Nội _2017

HÀ NỘI, 2017

CƢƠNG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận đƣợc sự
quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo đặc biệt là ThS. Phan Thị
Thạch. Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô, ngƣời
đã trực tiếp hƣớng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm
khóa luận.
Qua đây chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trƣờng
ĐHSP Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH đã tạo điều kiện
giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi đƣợc hoàn thành.

Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn
hạn chế, nên chúng tôi không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi rất mong
nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên
để khóa luận này đƣợc hoàn thiện hơn nữa.
Chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Lại Thị Thị Bích Thủy


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài “Bồi dưỡng năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 thông qua
hệ thống bài tập tạo lập đoạn văn” đƣợc chúng tôi nghiên cứu và hoàn
thành trên cơ sở kế thừa và phát huy những công trình nghiên cứu có liên
quan của các tác giả khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hƣớng dẫn,
ThS. Phan Thị Thạch và sự cố gắng, nỗ lực của bản thân.
Chúng tôi xin cam đoan kết quả của đề tài này không trùng với bất cứ
một công trình nghiên cứu nào.
Sinh viên thực hiện

Lại Thị Bích Thủy


KÍ HIỆU VIẾT TẮT
ĐHSP:

Đại học Sƣ phạm

GDTH:

Giáo dục Tiểu học

HS:

học sinh

HSTH:

học sinh Tiểu học

NXB:

nhà xuất bản

NXBGD:

nhà xuất bản Giáo dục

NXBGD HN:

nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội

SGK TV 3:

sách giáo khoa Tiếng Việt 3

SGV:

sách giáo viên

TPHCM:

thành phố Hồ Chí Minh

Tr:

trang

VB:

văn bản

VD:

ví dụ


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu ................................................................................ 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................. 4
5. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................... 5
8. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 5
NỘI DUNG....................................................................................................... 6
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN ...................................................................... 6

1.1. Những hiểu biết chung về năng lực ........................................................ 6
1.1.1. Khái niệm .......................................................................................... 6
1.1.2. Cấu trúc của năng lực ...................................................................... 6
1.1.3. Năng lực cốt lõi của HS nói chung và của HSTH ............................ 8
1.1.4. Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp ...................................... 11
1.1.5. Năng lực thẩm mĩ ............................................................................ 11
1.2. Những hiểu biết chung về VB và đoạn văn .......................................... 12
1.2.1. Những hiểu biết chung về VB ......................................................... 12
1.2.2. Những hiểu biết chung về đoạn văn ............................................... 14
1.3. Những hiểu biết chung về đặc điểm tâm lí của HSTH ......................... 18
1.3.1. Đặc điểm tư duy của HSTH ............................................................ 19
1.3.2. Tình cảm, cảm xúc của HSTH ........................................................ 20
CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIAO
TIẾP CHO HS LỚP 3 ................................................................................... 22


2.1. Kết quả thống kê, phân loại các bài tập tạo lập đoạn văn trong SGK
Tiếng Việt 3 ................................................................................................. 22
2.1.1. Tiêu chí phân loại ngữ liệu thống kê .............................................. 22
2.1.2. Kết quả phân loại các bài tập liên quan đến việc dạy học tạo lập
đoạn văn trong SGK Tiếng Việt 3 ............................................................. 23
2.2. Biện pháp bồi dƣỡng năng lực giao tiếp cho HS lớp 3 thông qua bài tập
tạo lập đoạn văn trong SGK Tiếng Việt ...................................................... 29
2.2.1. Một số biện pháp hướng dẫn HS vận dụng hiểu biết về chính tả,
ngữ pháp để tạo lập đoạn văn .................................................................. 29
2.2.2. Biện pháp rèn cho HS kĩ năng tạo lập đoạn văn theo định hướng về
nội dung, về hình thức biểu hiện của đoạn ............................................... 34
2.2.3. Biện pháp rèn cho HS kĩ năng đặt tên cho đoạn văn rồi tạo lập
đoạn văn dựa vào một văn bản mà các em đã được đọc.......................... 42
2.2.4. Biện pháp giúp HS rèn kĩ năng biết tạo lập một đoạn văn sau khi

sắp xếp lại các tranh cho đúng với thứ tự của câu chuyện mà các em đã
đọc ............................................................................................................. 44
2.2.5. Biện pháp rèn cho HS kĩ năng tạo lập các đoạn văn dựa vào gợi ý
hoặc dựa vào các bức tranh để kể lại một câu chuyện đã học ................. 47
2.3. Một số giáo án thể nghiệm ................................................................... 54
KẾT LUẬN .................................................................................................... 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 64


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, xu thế phát triển chƣơng trình và SGK của thế giới thay đổi
rất nhanh; có nhiều thành tựu mới của khoa học giáo dục cần đƣợc bổ sung
kịp thời vào Chƣơng trình giáo dục. Đầu thế kỉ XXI, nhiều nƣớc có nền giáo
dục phát triển đã chuyển hƣớng từ chƣơng trình coi trọng nội dung truyền
thụ kiến thức sang chƣơng trình giáo dục để phát triển năng lực ngƣời học.
Do đó, chƣơng trình giáo dục của Việt Nam cần đổi mới để đáp ứng yêu cầu
hội nhập quốc tế…Theo dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông mới của
Việt Nam, một trong những nhiệm vụ của nền Giáo dục Việt Nam ở thế kỉ
XXI là chú trọng bồi dƣỡng cho HS những năng lực chung chủ yếu sau:
năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ,
năng lực thể chất, năng lực ngôn ngữ và giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực
sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực tính toán. Cũng nhƣ
Bác Hồ đã từng mong muốn về một nền giáo dục Việt Nam trong tƣơng lai,
đó là: “Một nền giáo dục sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu
ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những
năng lực sẵn có của các em”.
Trong chƣơng trình đào tạo bậc Tiểu học, môn Tiếng Việt đƣợc coi là
môn học trọng tâm, chiếm thời lƣợng lớn (8 tiết/tuần), với 7 phân môn: Học
vần; Tập đọc; Chính tả; Kể chuyện; Tập viết; Tập làm văn; Luyện từ và câu.

Việc thực hiện nội dung dạy học ở các phân môn này không chỉ thuần túy
cung cấp cho HS hiểu biết về các đơn vị ngôn ngữ, các kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết để phục vụ cho học tập và giao tiếp của các em mà còn góp phần phát
triển toàn diện năng lực và phẩm chất của mỗi HS. Ở Tiểu học, các năng lực
của HS đang đƣợc hình thành và phát triển. Lúc này, việc bồi dƣỡng các năng
lực cho các em là vô cùng quan trọng. Một mặt, năng lực không chỉ là khả

1


năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức, kĩ năng học đƣợc… mà còn là khả
năng hành động, vận dụng tri thức, kĩ năng học đƣợc để giải quyết những vấn
đề của cuộc sống đang đặt ra với các em. Mặt khác, năng lực không phải do
bẩm sinh, di truyền mà nó đƣợc hình thành, phát triển trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập ở trong lớp học và ở ngoài lớp học. Nhƣ vậy, nhà
trƣờng là môi trƣờng giáo dục chính thống giúp HS hình thành và phát triển
những năng lực chung, năng lực chuyên biệt.
Xuất phát từ nhận thức về sự cần thiết của việc giúp HS phát triển năng
lực trong giai đoạn cách mạng mới của đất nƣớc, chúng tôi chọn đề tài: “Bồi
dưỡng năng lực giao tiếp cho HS lớp 3 thông qua hệ thống bài tập tạo lập
đoạn văn”.
2. Lịch sử vấn đề
Giao tiếp và những vấn đề có liên quan đến tạo lập VB đã đƣợc một số
nhà khoa học và một số sinh viên khoa GDTH trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 tìm
hiểu:
a. Diệp Quang Ban, (2002), Giao tiếp

. Văn bản . Mạch lạc . Liên kết .

Đoạn văn, NXB Khoa học Xã hội.

Trong cuốn sách này, Diệp Quang Ban đã đƣa ra cách hiểu chung nhất về
giao tiếp, về mô hình giao tiếp và các chức năng của ngôn ngữ trong hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ. Cũng trong cuốn sách trên, tác giả đã trình bày
những lí thuyết mang tính chất khái quát nhất về VB và đoạn văn. Ông đã tìm
hiểu VB thông qua: khái niệm, các đặc trƣng cơ bản, các khuôn hình cấu trúc
cơ bản. Trong công trình nghiên cứu của mình, Diệp Quang Ban (2002) đã
xem xét đoạn văn với những nội dung sau: khái niệm; tiêu chí chia tách đoạn
văn; vai trò; chức năng của câu trong đoạn văn và một số dạng cấu trúc của
đoạn văn…

2


b. Các tác giả SGK Ngữ văn 10, tập 1, NXB Giáo dục đã lựa chọn: “Hoạt
động giao tiếp bằng ngôn ngữ” là một trong những nội dung dạy học cho HS
lớp 10. Ở bài học này, các tác giả giúp HS hiểu đƣợc khái niệm và các nhân tố
trong một hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.
c. Một số nhà khoa học Sƣ phạm khi viết sách tham khảo cho GV Tiểu học
đã dành sự quan tâm nhất định về một thể loại VB đƣợc dạy ở phân môn làm
văn của SGK Tiếng Việt Tiểu học. Chẳng hạn:
- Nguyễn Anh Đẳng (1976), Kinh nghiệm dạy Tập làm văn nói ở lớp 3, 4,
Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 3/1976.
- Phan Phƣơng Dung (2001), Rèn luyện kỹ năng nói cho HS lớp 2 qua phân
môn Tập làm văn, Sách giáo khoa Tiếng Việt 2000, Tạp chí Giáo dục.
- Nguyễn Trí (2002), Dạy tập làm văn ở Tiểu học, NXB Giáo dục.
- Nguyễn Trí – Nguyễn Trọng Hoàn, (2015), Rèn kĩ năng tập làm văn lớp
3, NXB Đại học Quốc gia TPHCM.
d. Một số sinh viên khoa GDTH trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 trong những năm
gần đây cũng rất chú ý tìm hiểu về nội dung, phƣơng pháp rèn kĩ năng tạo lập
VB cho HSTH thuộc một số đối tƣợng cụ thể. Ví dụ:

- Đinh Hồng Quỳnh, (2008), Thực trạng kĩ năng viết bài tập làm văn của
HS lớp 4.
- Nguyễn Thị Hải Hoa, (2008), Tìm hiểu thực trạng kĩ năng viết đoạn văn
của HS lớp 4 ở một số trường Tiểu học.
- Hoàng Thị Thủy, (2010), Kỹ năng viết bài tập làm văn của HS lớp 4 Trường Tiểu học Phủ Lỗ A-Sóc Sơn-Hà Nội.
- Lê Thu Thảo, (2014), Tìm hiểu kĩ năng học tập phân môn Tập làm văn
của HS lớp 4 Trường Tiểu học Thị trấn Sóc Sơn.v.v…

3


3. Đối tƣợng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu chính của đề tài là: Một số biện pháp GV có thể
sử dụng để bồi dƣỡng năng lực giao tiếp cho HS lớp 3.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Lựa chọn những lí thuyết chuẩn bị làm cơ sở lí luận cho khóa luận.
4.2. Thống kê, phân loại các bài tập về đoạn văn trong SGK Tiếng Việt 3,
NXB Giáo dục.
4.3 Xác định nội dung, biện pháp bồi dƣỡng năng lực giao tiếp cho HS lớp
3 thông qua hệ thống bài tập tạo lập đoạn văn.
5. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính của khóa luận này là:
5.1. Sử dụng những kiến thức đã hệ thống hóa để xây dựng cơ sở lí luận
cho khóa luận, đồng thời nhằm nâng cao những hiểu biết cho bản thân về bài
tập tạo lập đoạn văn trong SGK Tiếng Việt.
5.2. Khảo sát ngữ liệu thống kê về việc sử dụng các bài tập tạo lập đoạn
văn trong chƣơng trình SGK Tiếng Việt 3, để làm giàu vốn hành trang kiến
thức của tác giả khóa luận nhằm phục vụ việc giảng dạy Tiếng Việt trong đợt
thực tập sƣ phạm và việc giảng dạy trong tƣơng lai.
5.3. Tìm hiểu các biện pháp bồi dƣỡng năng lực giao tiếp cho HS lớp 3

thông qua hệ thống bài tập tạo lập đoạn văn trong SGK Tiếng Việt, từ đó rút
ra kết luận cần thiết.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn phạm vi thống kê ngữ liệu
Khảo sát hệ thống bài tập tạo lập về đoạn văn trong SGK Tiếng Việt 3.
6.2. Giới hạn phạm vi nội dung nghiên cứu
Tập trung tìm hiểu về những biện pháp dùng để bồi dƣỡng năng lực
giao tiếp cho HS lớp 3 thông qua hệ thống bài tập tạo lập đoạn văn.

4


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp thống kê
Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi dùng để nhận diện và tổng hợp những
bài tập tạo lập đoạn văn trong SGK Tiếng Việt lớp 3 Tiểu học.
7.2. Phƣơng pháp phân tích
Đây là phƣơng pháp đƣợc chúng tôi sử dụng để phân tích, cụ thể hóa và
làm sâu sắc những nội dung trình bày liên quan đến việc bồi dƣỡng năng lực
giao tiếp cho HS lớp 3.
7.3. Phƣơng pháp tổng hợp
Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này để khái quát những kết quả nghiên
cứu nhằm rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết.
Ngoài các phƣơng pháp trên, chúng tôi còn sử dụng các phƣơng pháp
miêu tả, so sánh khi cần thiết.
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, nội dung khóa luận gồm có hai
chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận
Chƣơng 2. Một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực giao tiếp cho HS lớp 3

5


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Những hiểu biết chung về năng lực
1.1.1. Khái niệm
a. Theo Từ điển Tiếng Việt :
- Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Năng lực cũng có thể đƣợc hiểu là khả năng huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng để thực hiện thành công một loại công
việc trong một bối cảnh nhất định.
- Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung
là năng lực cơ bản cần thiết mà bất cứ ngƣời nào cũng cần phải có để sống để
học tập và làm việc. Năng lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh vực cụ thể
chẳng hạn: năng lực học toán, năng lực múa, năng lực hát chèo…
b. Theo các tác giả cuốn: “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh –
quyển 2”.
Năng lực có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau và mỗi cách đều có
những thuật ngữ tƣơng ứng. Song có thể rút ra khái niệm chung về năng lực
đó là: “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và
các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí….để thực
hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.
1.1.2. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc của năng lực đƣợc trình bày trong sơ đồ dƣới đây:

6

BỐI CẢNH

Kiến thức

Động cơ
Các khả năng
nhận thức

Năng lực
Các khả năng
thực hành

Giá trị và đạo đức

Xúc cảm

Thái độ

Sơ đồ: Định hƣớng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực.
Nhìn vào sơ đồ ta thấy đƣợc:
- Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hƣớng theo chức năng).
- Vòng tròn giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực:
kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái
độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ.
- Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/hoàn cảnh có ý nghĩa).
VD: Năng lực sử dụng ngôn ngữ gồm các năng lực thành phần nhƣ đọc
hiểu, nghe hiểu, nói, viết… định hƣớng thực hiện chức năng giao tiếp, tƣ

7

duy, kết nối trong đó là cả thái độ và các thành tố khác nhƣ xúc cảm, giá trị,
niềm tin… trong một bối cảnh có ý nghĩa.
Nhƣ vậy, năng lực là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa
tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng… mà cả niềm tin,
giá trị, trách nhiệm xã hội… thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những
điều kiện thực tế, những hoàn cảnh khác nhau.
1.1.3. Năng lực cốt lõi của HS nói chung và của HSTH nói riêng
1.1.3.1. Năng lực cốt lõi của HS nói chung
a. Khái niệm
- Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu
mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc.
Tất cả các hoạt động giáo dục bao gồm các môn học và hoạt động trải
nghiệm sáng tạo với khả năng khác nhau nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình
thành và phát triển năng lực cốt lõi của HS. Có nhiều hệ thống năng lực cốt
lõi khác nhau, tuy nhiên trong các hệ thống này thƣờng có:
+ Kĩ năng sống và kĩ năng nghề nghiêp.
+ Kĩ năng học tập và kĩ năng đổi mới.
+ Kĩ năng về thông tin, đa phƣơng tiện và công nghệ.
b. Các năng lực cốt lõi của HS
Theo cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực HS, quyển 2” các
năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI, gồm:
- Năng lực làm chủ kiến thức các môn học cốt lõi bậc học phổ thông.
- Năng lực nhận thức về các chủ đề của thế kỉ XXI: nhận thức về thế giới;
kiến thức về tài chính, kinh tế, kinh doanh, doanh nghiệp; kiến thức về chăm
sóc sức khỏe và kiến thức dân sự…

8

- Các năng lực tƣ duy và năng lực học tập: năng lực giải quyết vấn đề và
năng lực tƣ duy phê phán, năng lực giao tiếp, năng lực đổi mới và sáng tạo,
năng lực hợp tác, năng lực tự học từ bối cảnh thực tế…
- Năng lực về công nghệ thông tin và truyền thông.
- Năng lực nghề nghiệp và kĩ năng sống: năng lực thích ứng, năng lực
thúc đẩy và năng lực tự định hƣớng, năng lực lãnh đạo và trách nhiệm xã
hội…
Những năng lực cốt lõi của HS trong thế kỉ XXI cần đƣợc nhận diện
thông qua kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học. Để HS có
đƣợc năng lực cốt lõi, ngành GD - ĐT nhất thiết phải phát triển đƣợc các
chƣơng trình giáo dục và vận dụng các chiến lƣợc dạy học, các kiểu tổ chức
dạy học phù hợp để nuôi dƣỡng, hình thành các năng lực này.
1.1.3.2. Năng lực cốt lõi của HSTH
Theo dự thảo, Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam,
mục tiêu giáo dục Tiểu học không chỉ chú ý “chuẩn bị cho học sinh những cơ
sở ban đầu của việc hình thành và phát triển hài hoà về thể chất và tinh
thần, có được những kiến thức và kĩ năng cơ bản nhất để tiếp tục học THCS”,
mà còn chú ý yêu cầu phát triển phẩm chất, năng lực theo “định hướng chính
vào giá trị gia đình, dòng tộc, quê hương, những thói quen cần thiết trong
học tập và sinh hoạt”. Điều này cho thấy, Chƣơng trình giáo dục Tiểu học
rất cần chú trọng đến việc phát triển các năng lực chung mà mỗi HS cần phải
có cũng nhƣ năng lực riêng của các em. Để đáp ứng đƣợc mục tiêu này cần
định hƣớng phát triển cho HS các năng lực cốt lõi sau:
- Năng lực tự học: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định đúng đắn
mục tiêu học tập; lập kế hoạch và thực hiện cách học; đánh giá, điều chỉnh
cách học nhằm tự học và tự nghiên cứu một cách hiệu quả và có chất lƣợng.

9

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: là năng lực biểu hiện thông qua
việc phát hiện và làm rõ đƣợc vấn đề; đề xuất, lựa chọn, thực hiện và đánh giá
đƣợc các giải pháp giải quyết vấn đề; nhận ra, hình thành và triển khai đƣợc
các ý tƣởng mới; và có tƣ duy độc lập.
- Năng lực thẩm mĩ: là năng lực biểu hiện thông qua các hành vi nhận ra
cái đẹp; diễn tả, giao lƣu thẩm mĩ; và tạo ra cái đẹp.
- Năng lực thể chất: là năng lực biểu hiện thông qua cuộc sống thích ứng
và hài hòa với môi trƣờng; rèn luyện sức khỏe thể lực; và nâng cao sức khỏe
tinh thần.
- Năng lực giao tiếp: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục
đích giao tiếp; kĩ năng thể hiện thái độ giao tiếp; lựa chọn và sử dụng phƣơng
thức giao tiếp dựa trên nền tảng kĩ năng sử dụng tiếng Việt và ngoại ngữ.
- Năng lực hợp tác: là năng lực biểu hiện thông qua việc xác định mục
đích và phƣơng thức hợp tác, xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân
trong quá trình hợp tác, gắn với nhu cầu và khả năng của ngƣời hợp tác; tổ
chức và thuyết phục ngƣời khác; đánh giá hoạt động hợp tác.
- Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông: là năng lực biểu
hiện thông qua khả năng sử dụng và quản lí các phƣơng tiện, công cụ của
công nghệ kĩ thuật số; nhận biết, ứng xử phù hợp chuẩn mực đạo đức trong xã
hội số hóa; phát hiện và giải quyết vấn đề trong môi trƣờng công nghệ tri
thức; học tập, tự học với sự hỗ trợ của ICT; và giao tiếp, hòa nhập và hợp tác
trong môi trƣờng ICT.
- Năng lực tính toán: là năng lực biểu hiện thông qua khả năng sử dụng
các phép tính và đo lƣờng cơ bản; sử dụng ngôn ngữ toán; và sử dụng các
công cụ tính toán.

10

Các năng lực cốt lõi này không chỉ giúp HS nắm vững những kiến thức,
kĩ năng cơ bản mà còn giúp các em biết vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực
hành để giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống.
1.1.4. Năng lực ngôn ngữ và năng lực giao tiếp
1.1.4.1. Năng lực ngôn ngữ
- Các nhà ngữ pháp tạo sinh cho rằng: “Con người sinh ra đã có hiểu
biết và tiếng mẹ đẻ”. Mức độ hiểu biết đó ở mỗi cá nhân có sự khác nhau do:
đặc điểm lứa tuổi, giới tính, môi trƣờng sống, khả năng nhận thức, đặc điểm
cá tính của mỗi ngƣời. Khả năng đó phản ánh năng lực ngôn ngữ của cá
nhân.
- Giải thích về hiện tƣợng trẻ em trƣớc khi đƣợc tiếp thu giáo dục chính
quy đã có thể nói đƣợc những câu hoàn chỉnh, các nhà ngữ pháp tạo sinh đã
cho rằng: Vì đứa trẻ sinh ra trong môi trƣờng tiếng mẹ đẻ thì trong “tâm linh”
của chúng đã dần hình thành một số quy tắc cơ bản. Vì thế DellHymes đề
nghị nên gọi năng lực ngôn ngữ là năng lực ngữ pháp.
(Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, NXB Khoa
học xã hội, Tr.180)
1.1.4.2. Năng lực giao tiếp
Có thể hiểu năng lực giao tiếp là khả năng lựa chọn, vận dụng ngôn ngữ
vào giao tiếp xã hội của mỗi cá nhân. Để có năng lực giao tiếp mỗi ngƣời
trƣớc hết phải có năng lực ngôn ngữ. Tuy vậy, năng lực giao tiếp của mỗi cá
nhân còn tùy thuộc vào nhiều nhân tố nhƣ khả năng nhận thức, hoàn cảnh
sống, đặc điểm tính cách, trình độ văn hóa, … của mỗi ngƣời.
(Dẫn theo Nguyễn Văn Khang, 1999, Ngôn ngữ học xã hội, NXB Khoa học
xã hội, Tr.183)
1.1.5. Năng lực thẩm mĩ

11

a. Theo Từ điển Tiếng Việt “Thẩm mĩ có ý nghĩa chỉ hoạt động cảm thụ
và hiểu biết về cái đẹp”.
b. Năng lực thẩm mĩ: theo chúng tôi, đây là một năng lực hoạt động tổng
hợp bao gồm những tiêu chí sau:
- Có hiểu biết về cái đẹp;
- Có kĩ năng nhận diện đƣợc cái đẹp;
- Có đời sống tâm hồn phong phú, biết rung động trƣớc cái đẹp, biết
nâng niu để cái đẹp đƣợc giữ gìn và phát triển.
1.2. Những hiểu biết chung về VB và đoạn văn
1.2.1. Những hiểu biết chung về VB
1.2.1.1. Khái niệm VB
Bàn đến khái niệm VB đã có nhiều ý kiến khác nhau, nhƣng phổ biến
hơn cả là những ý kiến coi VB là một thể thống nhất, hoàn chỉnh về cấu trúc
và về ý nghĩa. Sau đây là một số khái niệm tiêu biểu:
- “Nói một cách chung nhất thì VB là một hệ thống mà trong đó các câu
mới chỉ là các phần tử. Ngoài các câu – phần tử, trong hệ thống VB còn có
cấu trúc. Cấu trúc của VB chỉ ra vị trí của mỗi câu và những mối quan hệ,
liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn VB nói chung.
Sự liên kết là mạng lưới của những quan hệ và liên hệ ấy”
(Trần Ngọc Thêm 1985)
- “Văn bản là một chuỗi ngôn ngữ giải thuyết được ở mặt hình thức, bên
ngoài ngữ cảnh” (Cook, 1989 – dẫn theo Diệp Quang Ban)
Trong các định nghĩa trên, chúng ta cần chú ý những đặc điểm sau của VB:
- Văn bản có thể ở dạng nói hoặc viết.
- Văn bản cũng có thể dài cũng có thể ngắn.
- Cấu trúc của VB bao gồm cả cấu trúc hình thức lẫn cấu trúc nghĩa.
- Văn bản có đề tài (hoặc chủ đề).

12

Lí thuyết ngôn ngữ học VB khẳng định lời nói của chúng ta dùng trong
hoạt động giao tiếp thƣờng không phải một câu mà là một VB. Văn bản có
thể ngắn, cũng có thể dài nhƣng không thể ngắn hơn một câu… Văn bản
thƣờng là một chuỗi câu đƣợc sắp xếp phù hợp với những nguyên tắc tổ chức
nhất định. Sự sắp xếp một chuỗi câu trở thành VB, theo các nhà nghiên cứu,
chính là tính mạch lạc và tính liên kết. Vì vậy, để có cơ sở hƣớng dẫn HS tạo
lập đƣợc VB đảm bảo chặt chẽ về mạch lạc và liên kết không thể không xem
xét tất cả những vấn đề này.
1.2.1.2. Các đặc trưng của VB
Các mối quan hệ tạo nên tính thống nhất của chủ đề để chuỗi câu
trở thành VB đƣợc biểu hiện ở những đặc trƣng cơ bản của VB nhƣ tính hoàn
chỉnh nghĩa, tính hoàn chỉnh cấu trúc và tính liên kết, mạch lạc. Các đặc
trƣng đó là:
a. Tính hoàn chỉnh về nghĩa của VB
Tính hoàn chỉnh về nghĩa của VB thể hiện ở sự thống nhất chủ đề của
nó. Chủ đề đƣợc hiểu là hạt nhân nghĩa có nội dung cô đúc và khái quát của
VB: “Chủ đề của VB hoàn chỉnh hay của VB bộ phận được hiểu như nơi tập
trung khái quát toàn bộ nội dung của VB”.
Một VB hoàn chỉnh có dung lƣợng cỡ lớn nhƣ một tác phẩm thì có thể
đƣợc cấu tạo nên bởi các chƣơng, phần, mục, v.v… Một VB nhƣ một bài thơ
Đƣờng thì cũng có thể đƣợc tạo nên từ những đoạn thơ. Mỗi chƣơng, phần,
mục, đoạn của VB luôn luôn biểu đạt một chủ đề bộ phận. Chủ đề chung của
VB đƣợc đề cập đến ở trên phải đƣợc hiểu không phải là một phép cộng đơn
thuần của các chủ đề bộ phận mà chúng đồng thời phục vụ cho việc thể hiện
một chủ đề chung và bổ sung cho nhau trong việc thể hiện chủ đề ấy.
b. Tính hoàn chỉnh về cấu trúc của VB

13

Các câu, các đoạn trong VB quan hệ chặt chẽ với nhau không phải chỉ do
sự thống nhất chủ đề mà còn bằng những tín hiệu đa dạng bên ngoài. Những
tín hiệu này chỉ ra rằng chúng là những bộ phận của một chỉnh thể và hợp lại
tạo nên một cấu trúc hoàn chỉnh. Một số tín hiệu đƣợc sử dụng trong quá
trình xây dựng VB nhằm tạo sự gắn bó chặt chẽ giữa các bộ phận trong một
chỉnh thể. Chúng thƣờng đƣợc nhận biết cụ thể nhƣ sau:
- Tín hiệu hình thức: Văn bản phải đƣợc trình bày một cách khoa học, dễ
nhận biết các chƣơng, các phần, các mục.
- Tín hiệu nội dung: Mối quan hệ nội dung giữa các câu, các đoạn, các
phần quyết định tính chất của VB. Sự quan hệ giữa phía phải, phía trái của
một câu, phía trên, phía dƣới của một đoạn, giữa các phần trong VB nhất
thiết phải đƣợc chú trọng xây dựng theo một trình tự hợp lí để một nội dung
hoàn chỉnh, một chủ đề thống nhất.
c. Tính liên kết và mạch lạc của VB
Văn bản là một chỉnh thể mà câu là những phần tử của nó. Chính cấu trúc
VB sẽ chỉ ra vị trí của mỗi câu với mối quan hệ, liên hệ của nó trong VB.
Những mối quan hệ và liên hệ ấy tạo ra tính liên kết và mạch lạc.Vì vậy, tính
liên kết và mạch lạc chính là những đặc điểm quan trọng của VB. Liên kết
đƣợc biểu hiện bởi các mối quan hệ thuộc hình thức, bề mặt của VB. Còn
những hiện tƣợng thuộc về quan hệ của tầng nghĩa ngầm bên dƣới và những
yếu tố có liên quan đến ngữ cảnh tình huống thì gọi là mạch lạc.
1.2.2. Những hiểu biết chung về đoạn văn
a. Khái niệm đoạn văn
Đoạn văn là tên gọi của một chuỗi câu trong VB. Có nhiều cách định
nghĩa khác nhau về đoạn văn. Theo quan niệm của Thủ tƣớng Phạm Văn
Đồng, đoạn văn đƣợc xác định: sau từ thì đến câu, nhiều câu thành một đoạn,
nhiều đoạn thành một bài, rồi một cuốn sách.

14

Quan niệm trên rút ra nhận định đoạn văn là đơn vị trên câu và dƣới VB.
Tƣơng tự, L.G. Pritman cũng cho rằng: “Đơn vị cú pháp trên câu có bộ các
dấu hiệu tương thích khu biệt nó về mặt phẩm chất với những đơn vị thuộc
cấp độ thấp hơn – các câu – đó là đoạn văn”.
Và theo tác giả Diệp Quang Ban: “Đoạn văn thông thường được hiểu là
một phần của văn bản tính từ chỗ viết hoa, thường lùi vào ở đầu dòng, cho
đến chỗ chấm xuống dòng”. Cách xác định này thiên về hình thức nhiều hơn,
chỉ căn cứ vào dấu hiệu hình thức ngƣời ta dễ dàng nhận ra đoạn văn.
Tác giả Đỗ Hữu Châu cho rằng: “Đoạn văn được xem là đơn vị cơ sở
của văn bản phải là đoạn văn chỉnh thể. Đoạn văn chỉnh thể có cấu trúc đầy
đủ và nội dung tương đối hoàn chỉnh”. Đó là đoạn văn có cấu trúc ba phần:
phần mở đoạn, phần triển khai và phần kết, thể hiện trọn vẹn một tiểu chủ
đề”. Theo định nghĩa này thì đoạn văn nhƣ một VB thu nhỏ.
Nguyễn Quang Ninh quan niệm về đoạn văn nhƣ sau: “Khi đoạn văn
đạt đến một mức độ tương đối hoàn chỉnh về nội dung, đoạn văn đó sẽ có
những đặc điểm kết cấu đồng dạng ở mức cao nhất với văn bản.Trong những
trường hợp này, mỗi đoạn văn được gọi là một đoạn ý (hay đoạn nội dung).
Ngược lại, đoạn văn không có sự hoàn chỉnh về nội dung được gọi là đoạn
lời (hay đoạn diễn đạt)”. Với quan niệm trên, tác giả đƣa ra hai khái niệm:
đoạn ý và đoạn lời.
Còn theo SGK Ngữ văn 8, tập một: “Đoạn văn là đơn vị trực tiếp tạo
nên văn bản, bắt đầu từ chữ viết hoa lùi đầu dòng, kết thúc bằng dấu chấm
xuống dòng và thường biểu đạt một ý tương đối hoàn chỉnh. Đoạn văn
thường do nhiều câu tạo thành”.
Theo các khái niệm trên thì đoạn văn là một bộ phận có tính chất quy
ƣớc trong ngôn ngữ viết. Các khái niệm này phù hợp với thực tế từ xƣa đến
nay. Tuy nhiên, khái niệm trong SGK ngữ văn lớp 8 thì cụ thể, rõ ràng và đầy

15


đủ hơn. Ví dụ: một bài viết tập làm văn bắt buộc phải đƣợc cấu tạo ba phần:
mở bài, thân bài, kết luận. Phần mở bài hoặc kết luận thƣờng đƣợc cấu tạo
bằng một đoạn văn, còn phần thân bài thì gồm nhiều đoạn văn tuỳ theo yêu
cầu của đề bài.
Do vậy, theo chúng tôi nên hiểu đoạn văn là đơn vị cơ sở của VB viết,
thƣờng do nhiều câu tạo thành, bắt đầu từ chữ viết hoa đầu tiên đến chỗ chấm
xuống dòng và tập trung diễn đạt một nội dung nhất định. Một nội dung với
mức độ nhất định hoặc một tiểu chủ đề giúp phân biệt đoạn văn với VB.
b. Các cách thức tổ chức đoạn văn
Theo tác giả Diệp Quang Ban đoạn văn đƣợc tố chức theo hƣớng cấu
trúc sau:
- Cấu trúc ngữ âm
- Cấu trúc cú pháp
- Liệt kê
- Diễn dịch và quy nạp
- Cấu trúc đề thuyết
Nhƣng để xem xét trong một số cấu trúc đoạn văn giảng dạy trong
chƣơng trình Tiểu học, ta có thể tham khảo cách chia cấu trúc đoạn văn của
tác giả Nguyễn Khánh Nồng nhƣ sau:
- Đoạn văn diễn dịch:
Đây là đoạn văn có câu chủ đề đứng ở vị trí đầu dòng có tác dụng gợi
mở nội dung của đoạn. Các câu sau có tác dụng chứng minh, giải thích cho ý
mở của câu đầu. Đối với đoạn văn diễn dịch câu cuối vẫn triển khai ý của câu
mở đầu.
VD:

16

(1)Đó là con búp bê dễ thương nhất.(2)Nó vừa đi được, vừa bò được,
vừa quay đầu được.(3)Mà nó lại còn có thể hát được nữa, không một loại
búp bê nào của các bạn em trong xóm có được.
(Bài làm của học sinh)
Câu (1) là câu chủ đề gợi mở nội dung khẳng định con búp bê của bé là
búp bê dễ thƣơng nhất.
- Đoạn văn quy nạp:
Đây là đoạn văn có câu chủ đề đứng ở cuối đoạn, là câu khái quát lại
nội dung đã đƣợc triển khai từ các câu trên. Trong đoạn văn quy nạp câu đầu
tiên có chức năng ngang nhƣ các câu diễn giải tiếp theo (trừ câu cuối cùng).
VD:
(1) Bố tôi làm cho tôi chổi bằng cọ để quét nhà, quét sân. (2) Chị tôi
dùng lá cọ để đan nón, đan mành và làn xuất khẩu. (3) Bọn trẻ con chúng tôi
chiều chiều đi chăn trâu lại rủ nhau đi nhặt quả cọ về om, ăn vừa béo, vừa
bùi. (4) Cuộc sống quê tôi gắn bó với cây cọ.
( Bài làm của học sinh )
Câu (4) là câu chủ đề khái quát lại sự gắn bó của làng quê với cây cọ.
- Đoạn có cấu trúc ba phần:
+ Phần 1: Câu chủ đề
+ Phần 2: Các câu giải thích, chứng minh
+ Phần 3: Câu kết
VD:
(1) Bà ngoại tôi là người giản dị và rất mực yêu thương con cháu. (2)
Bà lúc nào cũng mặc quần lụa đen với áo bà ba. (3) Trên gương mặt nhân
hậu của bà ánh lên đôi mắt hiền từ với biết bao tình thương trìu mến. (4) Có
gì ngon ngọt bà cũng để dành cho các cháu. (5) Mẹ và các dì tôi giờ đã

17

trưởng thành đều là nhờ công bà tần tảo bao năm thay chồng nuôi con. (6)
Vì thế, trong họ hàng nội ngoại người mà tôi yêu quý nhất là bà ngoại tôi.
(Bài làm của học sinh)
Câu 1 là câu chủ đề.
Câu 6 là câu kết.
- Đoạn văn có cấu trúc song song
Là đoạn văn mà trong đó các câu đều có vai trò và chức năng nhƣ nhau
trong việc thể hiện một chủ đề thống nhất.
VD:
(1) Cô giáo em người dong dỏng cao. (2) Cô có mái tóc đen, dài
ngang lưng mượt mà. (3) Ánh mắt cô luôn hiền từ, ân cần. (4) Giọng nói cô
ấm áp, nhất là trong những giờ kể chuyện.
(Bài làm của học sinh)
- Đoạn văn có kết cấu chuỗi (cấu trúc móc xích)
Cấu trúc móc xích là kiểu cấu trúc đoạn mà trong đó phần thuật đề của
phát ngôn trƣớc là phần chủ đề của phát ngôn sau. Kiểu đoạn văn này HSTH
ít dùng.
VD:
(1) Bây giờ muốn đem lại lợi ích cho đồng bào các dân tộc thì phải
nâng cao đời sống của đồng bào. (2) Muốn nâng cao đời sống cho đồng bào
không phải cứ nói mà ra cơm gạo. (3) Cơm gạo không phải trên trời rơi
xuống. (4) Muốn có cơm gạo thì mọi người phải làm gì? ... (5) Phải tăng gia
sản xuất.
(Hồ Chủ tịch)
1.3. Những hiểu biết chung về đặc điểm tâm lí của HSTH
Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 đến 11 tuổi. Khi vào học lớp 1 các em
rất bỡ ngỡ khi chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Ở các lớp

18


cao hơn tâm lí đó dần mất đi, vì trong nhà trƣờng hoạt động học trở thành hoạt
động chủ đạo của các em.
Cùng với sự phát triển của tƣ duy, đời sống tình cảm của HSTH cũng
dần phong phú hơn.
Chúng ta có thể tìm hiểu đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HSTH thông qua
năng lực tƣ duy và đời sống tình cảm của các em.
1.3.1. Đặc điểm tư duy của HSTH
a. Quá trình phát triển tư duy của HSTH
Tƣ duy đƣợc hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của
con ngƣời về hiện thực khách quan. Quá trình tƣ duy của con ngƣời trải qua
hai giai đoạn. Một là, tƣ duy cảm tính (nhận thức, phản ánh nhận thức về hiện
thực khách quan bằng trực quan sinh động thông qua cảm giác và tri giác).
Hai là, tƣ duy trừu tƣợng (nhận thức, phản ánh nhận thức bằng khái niệm,
phán đoán, suy luận thông qua phân tích, tổng hợp…)
Tƣ duy của HSTH chuyển dần từ tƣ duy cảm tính sang tƣ duy trừu
tƣợng. Trong quá trình học tập, tƣ duy của HS thay đổi rất nhiều. Ở các lớp
cuối bậc Tiểu học, khả năng phân tích và tổng hợp của các em dần dần đƣợc
phát triển.
b. Khả năng tri giác của HSTH
Hoạt động tri giác của HSTH mang tính chất đại thể. Khi tri giác các
em thƣờng “thâu tóm” đối tƣợng về cái toàn thể, trong đó các đặc điểm của sự
vật đƣợc nhận thức từ hình thức bên ngoài, tình cảm, hứng thú của trẻ thƣờng
gắn với nhận thức cảm tính của các em về đối tƣợng. Quá trình tri giác nhƣ
vậy chỉ dừng lại ở việc nhận biết chung chung chứ không đi sâu vào bản chất
của đối tƣợng.
Ở các lớp đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3), tri giác của các em thƣờng gắn với
hành động, với hoạt động trực quan của trẻ. Đối với các em, tri giác sự vật có

19