Dạy học luyện từ và câu lớp 4 theo hướng phân hóa năng lực học sin

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ VÂN

DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA
NĂNG LỰC HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận tôi đã nhận đƣợc sự giúp đỡ của các
thầy cô trong khoa Giáo dục Tiểu học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2,
đặc biệt là sự hƣớng dẫn tận tình và quan tâm của cô giáo TS. Nguyễn Thu
Hƣơng. Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy cô và cô giáo hƣớng dẫn
trực tiếp đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu khóa luận không tránh khỏi những thiếu xót
rất mong nhận đƣợc sự góp ý của thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh Viên
Nguyễn Thị Vân

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan những nội mà tôi trình bày trong khóa luận này là kết
quả của quá trình nghiên cứu mà bản thân tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn chỉ
bảo của cô giáo TS. Nguyễn Thu Hƣơng - Giảng viên Trƣờng Đại học Sƣ
phạm Hà Nội 2.
Những nghiên cứu này không hề trùng lặp với kết quả nghiên cứu của
các tác giả khác.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Nguyễn Thị Vân


BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

HS: Học sinh
GV: Giáo viên
ĐC: Đối chứng
TN: Thực nghiệm
NXB GD: Nhà xuất bản Giáo dục
SGK: Sách giáo khoa


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu ........................................................................................ 2
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 5
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 5
5 . Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 5
6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 6

7. Cấu trúc đề tài ............................................................................................... 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO HƢỚNG PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC
SINH.................................................................................................................. 7
1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học ....................................................................... 7
1.1.1. Đặc điểm về tâm lý ................................................................................. 7
1.1.2. Đặc điểm về sinh lý ............................................................................... 12
1.2. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học
sinh. ................................................................................................................. 13
1.2.1. Năng lực ................................................................................................ 13
1.2.2. Dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh ................................. 16
1.3. Một số vấn đề về từ và câu tiếng Việt...................................................... 20
1.3.1. Từ tiếng Việt ......................................................................................... 20
1.3.2. Câu tiếng Việt ....................................................................................... 26
1.4. Phân môn Luyện từ và câu trong chƣơng trình Tiếng Việt sách giáo khoa
Tiếng Việt lớp 4 .............................................................................................. 28
1.4.1. Nội dung chƣơng trình .......................................................................... 28


1.4.2. Cấu trúc phân môn luyện từ và câu trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu
học ................................................................................................................... 29
1.4.3. Các dạng bài tập luyện từ và câu .......................................................... 30
1.4.4. Nguyên tắc dạy học luyện từ và câu lớp 4 ............................................ 34
1.4.5. Quy trình dạy học luyện từ và câu lớp 4 ............................................... 36
1.5. Thực trạng dạy học Luyện từ và câu lớp 4 theo hƣớng phân hóa năng lực
học sinh. .......................................................................................................... 38
1.5.1. Hiểu biết của giáo viên về dạy học phân hóa........................................ 38
1.5.2. Mức độ và hiệu quả của việc vận dụng định hƣớng dạy học phân hóa
năng lực học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 4 ................................. 39
1.5.3. Thuận lợi và khó khăn của việc dạy học phân hóa trong phân môn

Luyện từ và câu lớp 4 ...................................................................................... 42
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 4 THEO
HƢỚNG PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC SINH. .......................................... 44
2.1. Mục đích đề xuất biện pháp ..................................................................... 44
2.2. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ............................................................ 44
2.3. Một số biện pháp cụ thể ........................................................................... 45
2.3.1. Khảo sát năng lực học sinh. .................................................................. 45
2.3.2. Thiết kế dạng bài tập theo mức độ, trình độ của học sinh .................... 48
2.3.3. Xây dựng bài giảng theo từng nhóm năng lực học sinh ....................... 65
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 82
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 82
3.2. Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm ......................................................... 82
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 82
3.3.1. Lựa chọn bài thực nghiệm..................................................................... 82
3.3.2. Công tác chuẩn bị .................................................................................. 82
3.4. Tiêu chí đánh giá ...................................................................................... 84


3.5. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 84
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 98
3.7. Kết luận .................................................................................................. 101
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 106
PHỤ LỤC ...................................................................................................... 107


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Môn Tiếng Việt ở Tiểu học có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ đƣợc thực hiện

qua bốn dạng hoạt động, tƣơng ứng với chúng là bốn dạng kĩ năng: nghe, nói,
đọc, viết. Trong bốn kĩ năng trên, kĩ năng nói và viết đƣợc coi là khó hình
thành nhất ở học sinh Tiểu học và hai kĩ năng đó chủ yếu đƣợc hình thành qua
phân môn Luyện từ và câu. Vì vậy, phân môn luyện từ và câu có một vị trí,
nhiệm vụ rất quan trọng ở Tiểu học nói chung và ở lớp 4 nói riêng. Đầu tiên,
phân môn này giúp làm phong phú vốn từ và cách tích cực hóa vốn từ cho học
sinh. Những vốn từ này thƣờng gần gũi với học sinh trong đời sống và trong
học tập sinh hoạt. Tiếp nữa, phân môn này còn giúp học sinh hiểu nghĩa của
từ, không chỉ hiểu đúng nghĩa mà hiểu cả cái hay của nghĩa từ trong hoạt
động thực tiễn chức năng giao tiếp của mình. Ngoài ra phân môn Luyện từ và
câu còn trang bị cho học sinh hiểu biết về ngữ pháp, giúp học sinh nắm đƣợc
một số khái niệm ngữ pháp cơ bản, biết một số dấu hiệu và cách dùng chúng
trong hoạt động giao tiếp thực tiễn.
1.2. Với thực tiễn giáo dục dạy học hiện nay, để dạy học Luyện từ và câu
cho học sinh tiểu học nói chung và cho học sinh lớp 4 nói riêng đạt đƣợc kết
quả phù hợp với mục tiêu đổi mới đề ra thì thực sự không phải là một việc
làm dễ dàng. Đây cũng là vấn đề mà không chỉ giáo viên đứng lớp, phụ huynh
học sinh lo lắng trăn trở mà cả ngành giáo dục cũng vậy. Với thực tế hiện nay,
tôi nhận thấy rằng chỉ có phƣơng pháp dạy học phân hóa năng lực đối tƣợng
học sinh mới có thể giải quyết đƣợc vấn đề này.
1.3. Dạy học theo hƣớng phân hóa năng lƣợng học sinh là phƣơng pháp
dạy học có tính đến sự khác biệt về năng lực của ngƣời học. Dạy học phân
hóa vẫn phải lấy mục tiêu hay chính là chuẩn kiến thức kỹ năng làm nền tảng
1


cơ sở nhƣng có sự phân hóa đối tƣợng học sinh để tổ chức hoạt động dạy học
phù hợp, nhằm giúp học sinh đạt đƣợc chuẩn kiến thức kỹ năng và đối với
học sinh giỏi phải phát triển cao hơn chuẩn kiến thức kỹ năng.
1.4. Việc dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh đã đƣợc tiến

hành áp dụng nhiều năm nay, đƣợc nghiên cứu và thực hiện. Tuy nhiên, hiệu
quả đạt đƣợc chƣa cao. Cụ thể là khi dạy luyện từ và câu ở Tiểu học nói
chung và ở riêng lớp 4 nói chung, giáo viên còn gặp nhiều khó khăn trong
việc xây dựng và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với từng đối tƣợng
học sinh. Giáo viên phải đầu tƣ và tốn rất nhiều thời gian để có đƣợc bộ bài
giảng phù hợp với từng đối tƣợng học sinh.
1.5. Những khó khăn trên cần phải khắc phục và giải quyết càng sớm
càng tốt. Để giải quyết đƣợc những khó khăn này và hoàn thành đƣợc mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4 thì tôi mạnh dạn và tự tin
chọn đề tài nghiên cứu: “ Dạy học Luyện từ và câu lớp 4 theo hƣớng phân
hóa năng lực học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Dạy học phân hóa có từ rất sớm. Ở phƣơng Đông, Khổng Tử (551 - 479)
đã đề cao vai trò của dạy học chú ý đến từng cá nhân, ông chủ yếu sử dụng
hình thức dạy học cá nhân.
Ở phƣơng Tây, vào thời trung cổ, học sinh ở các trƣờng giáo hội đƣợc tổ
chức theo nhóm nhƣng đƣợc dạy học theo từng cá nhân. Từ thế kỉ XV đến thế
kỉ XVII xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tƣ tƣởng tiến bộ, đã chú ý đến dạy
học hƣớng vào khai thác tiềm năng của từng cá nhân học sinh. Tiêu biểu là:
O.A.Commenxki (1592 -1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính tích
cực, chủ động của học sinh, dẫn dắt các em suy nghĩ, tìm tòi để tự mình nắm
đƣợc bản chất của vấn đề học tập.

2


J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con
ngƣời. Theo ông, phải lôi cuốn học sinh vào quá trình học tập, làm cho họ tích
cực, tự lực, tìm tòi, khám phá, tìm lấy tri thức.
A.Distesvec chú trọng đến sự phát triển cá biệt của từng học sinh và cho

rằng dạy học cần dựa vào đặc điểm tâm lí của trẻ.
Những năm đầu thế kỉ XX, J. Dewey (1919) cho rằng: “Giáo dục và
dạy học là sự phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của từng học sinh”. Do
vậy việc học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà ngƣời học tiến hành với sự
giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân.
Cùng với quan điểm trên, phong trào dạy học hƣớng vào ngƣời học đã trở
thành trào lƣu rộng khắp ở Mỹ, Canada, Tây Âu, nổi bật nhất là đề án Danton
nhấn mạnh vào sự khác biệt trong “Năng lực trí tuệ của học sinh”. Helen
Parkhuts phê phán sự dạy học áp đặt trong nhà trƣờng làm cho cá tính trẻ bị
mờ nhạt mà lẽ ra dạy học phải khai thác những gì vốn có của các em.
Những năm 70 của thế kỷ XX, những nhà giáo dục Hoa Kỳ đã thực
nghiệm theo quan điểm “Dạy học cá nhân” ở gần 200 trƣờng học. Các tác giả
Bori, Rodoflo, Azzi, Fred Keller... đã thực hiện chƣơng trình dạy học cá nhân
theo hai cách:
Yêu cầu ngƣời thầy cố gắng sử dụng các phƣơng pháp khác nhau phù
hợp với từng học sinh và mỗi học sinh phải có cách học khác nhau tùy theo
khả năng của mình.
Để phù hợp với trình độ nhận thức của từng học sinh, giáo viên phải
đƣa mỗi nội dung dạy học thành những đoạn nhỏ và mỗi phần, mỗi chi tiết có
liên quan đến phần chung.
Theo K.Babanxki, muốn kích thích hoạt động nhận thức phải phát huy
tính tích cực, tự giác của họ.

3


Theo E.X.Rabunxki thì: cá biệt hóa là nguyên tắc quan trọng nhất trong lí
luận dạy học.
Các tác giả I.E.Unt, V.I.Zaguia Zinxki, L.P.Knus, M.M Nicolaeva có cùng
quan điểm với E.X.Rabunxki, họ đƣa ra hệ thống tiêu chí để phân loại học

sinh. Trong đó nhấn mạnh đến “kĩ năng làm việc độc lập và trình độ nhận
thức của học sinh” là những tiêu chí cơ bản để giúp giáo viên tổ chức dạy học
theo từng hƣớng cá biệt hóa.
Ở Việt Nam, trong thời phong kiến, thầy đồ cùng một lúc dạy nhiều học
sinh ở những mức độ tuổi khác nhau.
Một số tác giả nhƣ: Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Trần Bá Hoành,
Nguyễn Kỳ,... đã có những nghiên cứu về những vấn đề chung nhƣ: mối quan
hệ giữa dạy và học, biến quá trình dạy học thành quá trình tự học,...
Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, Đặng Vũ Hoạt và nhiều tác giả đã đề
cập tới biện pháp khơi dạy và phát huy tính cá biệt của mỗi học sinh. Biện
pháp này chủ yếu là để cho học sinh chủ động khám phá tri thức còn ngƣời
giáo viên là sắp xếp nội dung hợp lí, lựa chọn phƣơng pháp cho các em vận
dụng khai thác tri thức. Phạm Viết Vƣợng khẳng định: “Dạy học cá biệt hóa
phải chú ý tới từng học sinh, giao cho từng học sinh những nhiệm vụ, tác
động đến họ theo những đặc điểm, trình độ mà họ đang có”. Ở học sinh Tiểu
học, dạy học cá biệt cần nhấn mạnh ngay từ bƣớc đầu hình thành cho các em
cách nhận thức và thực hiện các nhiệm vụ mà giáo viên giao cho, hình thành
cho các em khả năng tự mình học hỏi tri thức tùy theo đặc điểm tâm sinh lý
cũng nhƣ vốn có của các em.
Tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đề cập đến dạy học phân hóa trong cuốn:
“Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học”.

4


Tiến sĩ Nguyễn Hữu Thiên - Sở Giáo Dục và Đào tao Hà Nội cũng có
bài viết “Các giải pháp chỉ đạo thực hiện dạy học phân hóa đối tượng học
sinh Tiểu học” đăng trên báo Dạy và học ngày nay.
Nhƣ vậy, Dạy học phân hóa năng lực học sinh không phải là hoàn toàn
xa lạ. Nó đã có từ rất lâu đời, trải qua nhiều thăng trầm của lịch sử. Hiện nay,

trong nền giáo dục Việt Nam, dạy học phân hóa đã và đang nhận đƣợc sự
quan tâm, tìm hiểu, nghiên cứu của các nhà giáo dục và các giáo viên đứng
lớp.
3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của đề tài là đƣa ra đƣợc các biện pháp dạy học
Luyện từ và câu theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh phù hợp nhằm nâng
cao chất lƣợng dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu về cơ sơ lý thuyết dạy học Luyện từ và câu ở lớp 4
Nghiên cứu về cơ sở thực tiễn dạy học Luyện từ và câu lớp 4 cho học sinh
Tiểu học.
Đề xuất các biện pháp phù hợp có thể nâng cao hiệu quả chất lƣợng dạy
học luyện từ và câu cho học sinh lớp 4.
Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của các biện pháp đã đề xuất trong đề tài.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài này đó là việc dạy học Luyện từ và câu
lớp 4 theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh.
Khách thể nghiên cứu là hoạt động dạy học Luyện từ và câu cho học
sinh lớp 4.
5 . Phạm vi nghiên cứu
5


5.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Nội dung nghiên cứu của đề tài là chƣơng trình “Luyện từ và câu lớp 4”
5.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Ở hai trƣờng Tiểu học là Trƣờng Tiểu học Thị trấn A và Trƣờng Tiểu học
Tân Liễu.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong phƣơng pháp nghiên cứu thì thƣờng có hai nhóm phƣơng pháp đó
là nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận và nhóm phƣơng pháp nghiên cứu
thực tiễn. Vậy trong đề tài này phƣơng pháp nghiên cứu lý luận sẽ là nghiên
cứu tài liệu và tìm kiếm các luận chứng, luận cứ để xác định phƣơng pháp dạy
học Luyện từ và câu cho học sinh lớp 4 theo hƣớng phân hóa năng lực học
sinh. Bên cạnh đó chúng ta có thể áp dụng, tiến hành các phƣơng pháp nghiên
cứu thực tiễn nhƣ: phƣơng pháp điều tra, phƣơng pháp quan sát,... và có thể
sử dụng một vài phƣơng pháp khác nhƣ là phƣơng pháp chuyên gia, phƣơng
pháp xử lý dữ liệu,.
7. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận thì đề tài “Dạy học Luyện từ và câu
lớp 4 theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh” gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Luyện từ và câu lớp 4
theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh.
Chƣơng 2: Biện pháp để dạy học Luyện từ và câu theo hƣớng phân hóa
năng lực học sinh.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU THEO HƢỚNG
PHÂN HÓA NĂNG LỰC HỌC SINH
1.1. Đặc điểm học sinh Tiểu học
1.1.1. Đặc điểm về tâm lý
1.1.1.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức
Tri giác:

Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu về chi tiết và
nặng về tính không chủ định, do đó các em phân các đối tƣợng còn chƣa
chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu tiểu học
tri giác còn yếu nên thƣờng thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.
Học sinh các lớp đầu tiểu học khi tri giác thƣờng gắn với hành động, với
các hoạt động thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có nghĩa là
phải làm cái gì đó với sự vật nhƣ là cầm nắm, sờ mó vào sự vật ấy. Những gì
phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thƣờng gặp trong cuộc
sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì đƣợc giáo viên chỉ dẫn thì
các em mới tri giác.
Khi các em tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà học
sinh tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm
nào trực tiếp gây cho các em cảm xúc. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái
sinh động đƣợc em tri giác tốt hơn, dễ gây đƣợc ấn tƣợng tích cực đối với các
em.
Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình học
tập, tri giác trở thành hoạt động có mục đích, đặc biệt, khi trở nên phức tạp và
sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri giác sẽ mang
tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác của học sinh,
7


giáo viên có vai trò rất lớn, giáo viên là ngƣời hằng ngày không chỉ dạy cách
nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú ý hƣớng dẫn các
em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn chú ý dạy trẻ biết lắng
nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của học sinh để tri giác
một đối tƣợng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản chất của sự vật và
hiện tƣợng.
Chú ý:
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh

chú ý một cách có chủ ý chƣa mạnh. Học sinh đầu tiểu học chỉ chú ý khi có
động cơ gần (đƣợc khen, đƣợc điểm cao), đến cuối tiểu học thì các em có thể
duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi có động cơ xa (các em chú ý vào công
việc khó khăn nhƣng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tƣơng lai).
Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ
mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thƣờng dễ lôi cuốn đƣợc sự chú
ý của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở
nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng học tập đẹp, mới lạ, gợi cho các
em cảm xúc tích cực.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định cho
nên giáo viên cần làm cho giờ học hấp dẫn để tạo nhu cầu, hứng thú để lôi
cuốn sự chú ý của học sinh.
Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học
thƣờng chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút. Sự chú ý của
học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ học tập quá
nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung
chú ý.
Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá trình
học tập. Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thƣờng xuyên
8


chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng với
động cơ học tập, cùng với sự trƣởng thành về ý thức trách nhiệm đối với việc
học.
Trí nhớ:
Học sinh tiểu học có trí nhớ hình tƣợng, trực quan phát triển chiếm ƣu
thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín
hiệu thứ nhất ở các em tƣơng đối chiếm ƣu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính
xác các sự vật, hiện tƣợng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa,

những câu giải thích bằng lời.
Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định do tính tích cực của học sinh quy định.
Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các nhiệm vụ cần
phải ghi nhớ. Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra đƣợc tâm thế thích hợp là
điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.
Nhiệm vụ của ngƣời giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm
thế học tập, ghi nhớ, hƣớng dẫn học sinh ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các
em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng
các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.
Tưởng tượng:
Tƣởng tƣợng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của học
sinh tiểu học. Nếu tƣởng tƣợng của học sinh phát triển yếu, không đầy đủ thì
sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập.
Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so
với trẻ em tuổi mẫu giáo. Nó đƣợc hình thành và phát triển trong hoạt động
học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tƣởng tƣợng của các em
học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tƣởng tƣợng còn
đơn giản, hay thay dổi chƣa bền vững.

9


Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu
tƣợng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều này cũng đƣợ xem nhƣ là phƣơng
tiện trực quan trong dạy học.
Tư duy:
Tƣ duy của em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm
trực quan của đối tƣợng và hiện tƣợng của vật thể. Quá trình học tập theo
phƣơng pháp nhà trƣờng tạo cho học sinh tiểu học sự phát triển về tƣ duy,
từng bƣớc chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tƣợng chỉ vẻ bề

ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính đến nhận biết đƣợc những
dấu hiệu bản chất của chúng. Điều này có tác dụng hình thành ở học sinh khả
năng tiến hành khái quát hóa đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và
tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật hiện tƣợng mà chúng ẩn tàng trong đó
là phẩm chất tƣ duy không dễ có đƣợc. Vì đối với học sinh tiểu học, tri giác
phát triển sớm hơn và tri giác trƣớc hết là nhận biết những dấu hiệu bên ngoài,
mà những dấu hiệu này chƣa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện tƣợng
đang đƣợc các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn, những
khuyết điểm của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
Hoạt động phân tích, tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học
sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan hành động khi tri giác trực tiếp đối tƣợng. Đến cuối cấp tiểu học các em có
thể phân tích đối tƣợng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với
đối tƣợng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh
khác nhau của đối tƣợng dƣới dạng ngôn ngữ. Việc học Tiếng Việt có tác
dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho các
em học sinh tiểu học.

10


1.1.1.2. Đặc điểm nhân cách
Tính cách:
Tính cách của học sinh tiểu học có nhƣợc điểm thƣờng bất thƣờng,
bƣớng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của ngƣời
lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn”
thay cho cái mình “cần phải”.
Học sinh tiểu học có nhiều nét tính cách tốt nhƣ tính hồn nhiên, ham
hiểu biết, lòng thƣơng ngƣời, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với thầy
cô, tin vào sách. Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chƣa có lí trí soi

sáng dẫn đƣờng.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chƣớc của các em vẫn còn đậm nét.
Các em bắt chƣớc hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những ngƣời các em coi
nhƣ “thần tƣợng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính
bắt chƣớc của trẻ lợi hại nhƣ “con dao” hai lƣỡi cũng có thể tích cực, cũng có
thể “lợi bất cập hại”.
Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với
mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động. Hoạt
động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp nhƣ tính kỉ
luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với ngƣời lao động.
Nhu cầu nhận thức:
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu
này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Thƣờng thì
nhu cầu nhận thức, nhu cầu đƣợc học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhƣng nhu
cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em.
Tình cảm:
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng
yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em.
11


Ở lứa tuổi này tình cảm của các em có một số đặc trƣng sau: học sinh
tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chƣa bền vững, sâu
sắc.
Các em ƣa thích đối tƣợng này, nhƣng nếu có đối tƣợng khác hấp dẫn
hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tƣợng
cũ.
1.1.2. Đặc điểm về sinh lý
Cơ của các em có chứa nhiều nƣớc, tỉ lệ các chất đạm, mỡ còn ít nên

khi hoạt động chóng mệt mỏi. Sức mạnh còn rất hạn chế, giới hạn sinh lí về
khả năng chịu đựng mà các em có thể mang vác đƣợc tính theo lứa tuổi. Do
các nhóm cơ phát triển không đồng đều nên khả năng phối hợp vận động của
học sinh còn kém, vì vậy khi thực hiện động tác sẽ có nhiều cử động thừa, tốn
sức, kém hiệu quả, gây mệt mỏi và chán nản. Lực cơ của các em đƣợc tăng
dần theo lứa tuổi.
Hệ xƣơng chƣa đƣợc phát triển hoàn chỉnh, phải đến tuổi 16-17 mới
tƣơng đối ổn định. Các đốt xƣơng ở cột sống có độ dẻo cao, chƣa hình thành
xƣơng hoàn toàn và còn đang trong giai đoạn đƣờng cong sinh lí. Vì vậy
những tƣ thế ngồi, đứng, chạy, nhảy... không phù hợp với cấu trúc giải phẫu
tự nhiên và giải phẫu sẽ dễ làm cong vẹo cột sống và cấu trúc cân đối của toàn
thân.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lƣợng cơ thể mỗi năm tăng
2kg. Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104
cm (nữ) cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này
chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có
thể xê dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch

12


máu tƣơng đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chƣa hoàn
chỉnh.
Hoạt động phân tích và tổng hợp của học sinh kém nhạy bén, nhận thức
các hiện tƣợng biến đổi của xã hội mang tính chủ quan, cảm tính, bị động,.. Ở
lứa tuổi này, các em thƣờng bắt chƣớc một cách máy móc, khả năng phân biệt,
tính sáng tạo còn hạn chế.
1.2. Một số vấn đề về năng lực và dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực
học sinh.
1.2.1. Năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Theo cách hiểu thông thƣờng, năng
lực là sự kết hợp của tƣ duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng
có thể học hỏi đƣợc của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công
nhiệm vụ. Mức độ và chất lƣợng hoàn thành công việc sẽ phản ứng mức độ
năng lực của ngƣời đó. Chính vì thế, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa
đƣợc một cách chính xác. Năng lực hay khả năng, kĩ năng trong tiếng Việt có
thể xem tƣơng đƣơng với các thuật ngữ “competence”, “ability”,
“capability”, … trong tiếng Anh. Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong
cuộc sống cũng nhƣ công việc và học tập hàng ngày là các nhiệm vụ đòi hỏi
phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tƣ duy, cảm xúc, thái độ, kĩ
năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và
sự thành thạo giúp cho ngƣời đó hoàn thành một công việc hay yêu cầu trong
những tình huống học tập, công việc hoặc cuộc sống, hay nói một cách khác
năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các
tình huống đa dạng của cuộc sống” [10]. Trong một báo cáo của Trung tâm
nghiên cứu châu Âu về việc làm và lao động năm 2005, các tác giả đã phân
13


tích rõ mối liên quan giữa các khái niệm năng lực (competence), kĩ năng
(skills) và kiến thức (knowledge). Báo cáo này đã tổng hợp các định nghĩa
chính về năng lực trong đó nêu rõ năng lực là tổ hợp những phẩm chất về thể
chất và trí tuệ giúp ích cho việc hoàn thành một công việc với mức độ chính
xác nào đó. Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key
competences) bao gồm một số năng lực đƣợc coi là nền tảng. Dựa trên những
năng lực cốt lõi này, ngƣời học có thể thực hiện đƣợc yêu cầu của học tập
cũng nhƣ các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi
đạt đƣợc những năng lực thứ cấp. Theo định nghĩa của các nƣớc có nền kinh

tế phát triển (OECD), năng lực cốt lõi bao gồm: những năng lực nền tảng nhƣ
năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực
giao tiếp… Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kĩ năng và mức độ thành
thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao thấp của năng
lực. Đi sâu vào ngành hoặc chuyên ngành cụ thể khái niệm năng lực lại đƣợc
định nghĩa ở phạm vi hẹp hơn phù hợp với đặc thù của từng ngành/chuyên
ngành. Ở Việt Nam, khái niệm năng lực cũng thu hút sự quan tâm của các nhà
nghiên cứu cũng nhƣ công luận khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi
mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo dục kiến thức sang giáo dục năng
lực. Khái niệm này cũng đƣợc định nghĩa khá tƣơng đồng với các định nghĩa
mà các nhà nghiên cứu trên thế giới đƣa ra. Chẳng hạn, các nhà tâm lí học cho
rằng năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp
với yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt
động đó đạt hiệu quả cao. Ngƣời ta cũng chia năng lực thành năng lực chung,
cốt lõi và năng lực chuyên môn, trong đó, năng lực chung, cốt lõi là năng lực
cơ bản cần thiết làm nền tảng để phát triển năng lực chuyên môn. Năng lực
chuyên môn là năng lực đặc trƣng ở những lĩnh vực nhất định, ví dụ nhƣ năng
lực toán học, năng lực ngôn ngữ. Tuy nhiên, năng lực chung cốt lõi và năng
14


lực chuyên môn không tách rời mà quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong một báo
cáo nghiên cứu về năng lực và mức độ thành công trong kinh doanh, nhóm
nghiên cứu của Trƣờng Đại học Ngoại thƣơng đã nêu rõ năng lực là tổ hợp
các thuộc tính về khả năng, tâm lí và phẩm chất của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo đạt kết quả nhƣ đề ra.
Tƣơng tự nhƣ các định nghĩa về năng lực trong tâm lí hoặc kinh doanh, trong
giáo dục các nhà nghiên cứu cũng đƣa ra các định nghĩa có nội hàm tƣơng
đƣơng. Chẳng hạn, Trần Khánh Đức, trong “Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng
mô hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục” đã nêu rõ năng lực là

“khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của
con ngƣời (tri thức, kĩ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện công
việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và
lao động nghề nghiệp”. Ở một nghiên cứu khác về phƣơng pháp dạy học tích
hợp, Nguyễn Anh Tuấn (Trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh)
đã nêu một cách khá khái quát rằng năng lực là một thuộc tính tâm lí phức
hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm.
Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên [9] có giải thích: Năng lực
là:“ khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng hoàn
thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”.
Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo định
hƣớng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành
năm 2014 thì “Năng lực đƣợc quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và
có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá
nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong
bối cảnh nhất định. Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố
15


(phẩm chất của ngƣời lao động, kiến thức và kỹ năng) đƣợc thể hiện thông
qua các hoạt động của cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó.
Năng lực bao gồm các yếu tố cơ bản mà mọi ngƣời lao động, mọi công dân
đều cần phải có, đó là các năng lực chung, cốt lõi”.
Nhƣ vậy có thể hiểu một cách ngắn gọn năng lực là khả năng vận dụng
tất cả những yếu tố chủ quan (mà bản thân có sẵn hoặc đƣợc hình thành qua
học tập) để giải quyết các vấn đề trong học tập, công tác và cuộc sống hay
chính là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ của một cá nhân
hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

1.2.2. Dạy học theo hƣớng phân hóa năng lực học sinh
1.2.2.1. Khái niệm dạy học phân hóa
Theo từ điển Tiếng Việt thì “phân hóa là phân chia và làm cho biến đổi
thực chất”.[9]
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim, hình thức dạy học phân hóa có thể thực
hiện theo hai hƣớng là phân hóa nội tại và phân hóa tổ chức:
Phân hóa nội tại (hay còn gọi là phân hóa trong) là dùng những biện pháp
phân hóa thích hợp trong một lớp thống nhất, cùng với một kế hoạch học tập,
chƣơng trình và sách giáo khoa.
Phân hóa về tổ chức (hay còn gọi là phân hóa ngoài) là hình thức dạy học
phân thành các nhóm ngoại khóa, lớp chuyên...
Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu [3], dạy học phân hóa bao gồm những hình
thức chủ yếu sau đây:
Hình thức dạy học phân ban: là hình thức dạy học mà mỗi trƣờng tổ chức
dạy học theo một số ban đã đƣợc quy định trên phạm vi toàn quốc và học sinh
đƣợc phân chia vào các lớp học tùy theo năng lực, húng thú và nhu cầu.

16


Hình thức dạy học tự chọn: là hình thức dạy học theo “nhu cầu” (học sinh
cần gì thì học đấy, học sinh phải đƣợc quyết định cả về số lƣợng và chất
lƣợng nội dung học tập của mình).
Hình thức dạy học phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: đây là hình thức
dạy học mà học sinh vừa đƣợc phân chia theo các ban khác nhau, đồng thời
học sinh đƣợc chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài nội dung học
tập bắt buộc chung cho mỗi ban.
Từ những quan điểm về phân hóa, dạy học phân hóa trên đây có thể đi đến
kết luận về phƣơng pháp dạy học phân hóa nhƣ sau: Dạy học phân hóa là
phƣơng pháp dạy học đi sâu về cá thể hóa, đối tƣợng hóa, đối xử cá biệt theo

năng lực nhận thức của học sinh. Giáo viên lựa chọn nội dung, áp dụng các
phƣơng pháp và các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với từng dối tƣợng
học sinh trong điều kiện toàn lớp, trên cơ sở nghiên cứu đặc điểm của từng
học sinh về mọi phƣơng diện nhƣ trình độ nhận thức, nhu cầu, động cơ, hứng
thú, thói quen hoạt động,...để xây dựng một quy trình dạy học tích cực, phù
hợp với từng cá nhân trên cơ sở đảm bảo mục tiêu chung.
1.2.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học phân hóa
Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp học làm nền tảng.
Đảm bảo tính cá nhân, vừa sức cho từng cá nhân ngƣời học, gây đƣợc hứng
thú học tập cho mọi đối tƣợng học sinh.
Sử dụng biện pháp phân hóa để đƣa học sinh yếu kém lên trình độ chung.
Có những nội dung bổ sung và những biện pháp phân hóa giúp học sinh
khá giỏi đạt đƣợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sơ đã đạt đƣợc những yêu
cầu cơ bản.
Nhƣ vậy bản chất của dạy học phân hóa không phải là phân biệt đối xử
trong dạy học một cách thuần túy, mà là sự phân biệt đi sâu vào cá thể hóa,
đối tƣợng hóa, coi trọng năng lực của học sinh để tổ chức các hoạt động, thiết
17


kế nội dung dạy học phù hợp với từng đối tƣợng học sinh trên cơ sở đạt đƣợc
yêu cầu về trình độ chung và trình độ riêng.
1.2.2.3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học phân hóa


Ưu điểm của dạy học phân hóa:
Mọi học sinh đều lĩnh hội đƣợc kiến thức cơ bản nhất.
Khắc phục đƣợc những lỗ hổng về kiến thức của một vài học sinh.
Phát triển đƣợc khả năng tƣ duy, khuyến khích phát triển trí tuệ của học

sinh khá giỏi.
Cá biệt hóa từng đối tƣợng.
Đảm bảo tính vừa sức cho ngƣời học.
Giáo viên kiểm soát đƣợc quá trình suy nghĩ và trình độ nhận thức của
học sinh.
Không nhất thiết phải sử dụng các phƣơng tiện, thiết bị dạy học hiện đại.
 Nhược điểm của dạy học phân hóa:
Nội dung dạy học đa dạng nên giáo viên tốn nhiều thời gian vào công việc
soạn giáo án.
Đòi hỏi giáo viên phải dành nhiêu thời gian hơn để quan tâm, theo sát đối
tƣợng học sinh để nắm bắt đƣợc năng lực, trình độ của các em một cách chính
xác, kịp thời.
Tổ chức lớp học ở nƣớc ta hiện nay hầu hết đều có số lƣợng học sinh đông,
chênh lệch nhiều về trình độ, có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo
viên dạy thay, chƣa kịp nắm bắt trình độ nhận thức của từng đối tƣợng học
sinh.
Nhìn chung ƣu điểm mà phƣơng pháp dạy học phân hóa mang đến phục
vụ hiệu quả cho việc thực hiện triển khai chƣơng trình dạy học hiện nay, góp
phần thiết thực để đạt đƣợc mục tiêu các bậc học, lớp học và môn học. Mặc
dù còn một số hạn chế nhƣng với sự cố gắng nỗ lực của giáo viên hoàn toàn
18