Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4, 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THỊ MINH PHƢƠNG

CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG
PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI – 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

VŨ THỊ MINH PHƢƠNG

CÁC BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG
PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ
CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

TS. LÊ THỊ LAN ANH

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội 2, các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và các thầy cô trong tổ
Phương pháp dạy học Tiếng Việt đã tận tình giúp đỡ em trong quá trình học
tập tại trường và tạo điều kiện cho em thực hiện được khóa luận tốt nghiệp
này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo - TS. Lê Thị Lan Anh
người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo em trong quá trình học tập, nghiên cứu
và hoàn thành khóa luận này.
Trong quá trình nghiên cứu không tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế.
Kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy cô giáo và các bạn để
đề tài được hoàn thiện hơn.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Vũ Thị Minh Phương


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
căn cứ, kết quả có trong khóa luận này là trung thực. Đề tài này chưa được
công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Vũ Thị Minh Phƣơng


DANH MỤC VIẾT TẮT

Từ viết tắt
SGK

Từ đầy đủ
Sách giáo khoa

tr

trang

TV

Tiếng Việt

t1

tập 1

t2

tập 2


DANH MỤC BẢNG

Bảng
Bảng 1.1 Bảng thống kê các bài Luyện từ và câu dạy về biện pháp

Trang
21

tu từ so sánh và nhân hóa trong sách giáo khoa Tiếng Việt 3
Bảng 1.2 Bảng Thống kê kết quả khảo sát

24

Bảng 2.1 Bảng xếp loại kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh

50

Bảng 2.2 Bảng điểm trung bình của học sinh

50


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu.................................................................................. 5
4. Đối tượng nghiên cứu ................................................................................ 6
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 6
6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 6
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 6
8. Cấu trúc khóa luận ..................................................................................... 6

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH
LỚP 4,5 ............................................................................................................ 7
1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh
lớp 4,5............................................................................................................. 7
1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ .................................................................................. 7
1.1.1.1 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ ...................................... 7
1.1.1.2 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ so sánh ........................ 7
1.1.1.3 Những hiểu biết chung về nhân hóa ............................................. 12
1.1.2 Cơ sở tâm lí ...................................................................................... 14
1.1.2.1 Khái niệm về kĩ năng .................................................................... 14
1.1.2.2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em............................ 16
1.1.2.3 Sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học..................................... 17
1.1.2.4 Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, 5 ......................................... 18
1.2 Cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học
sinh lớp 4,5 ................................................................................................... 21
1.2.1 Biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa trong chương trình sách giáo
khoa Tiếng Việt ở tiểu học........................................................................ 21
1.2.2 Thực trạng về khả năng phát hiện các biện pháp tu từ của học sinh lớp
4,5 .............................................................................................................. 23


CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN
PHÁP TU TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4,5 VÀ THỰC NGHIỆM SƢ
PHẠM ............................................................................................................. 26
2.1 Một số biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp
4,5 ................................................................................................................. 26
2.1.1 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh thông qua nhận
biết dấu hiệu từ ngữ .................................................................................. 26
2.1.1.1 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ so sánh cho học sinh thông

qua nhận biết dấu hiệu từ ngữ ................................................................... 27
2.1.1.2 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ nhân hóa cho học sinh thông
qua nhận biết dấu hiệu từ ngữ ................................................................... 31
2.1.2 Rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh thông qua hệ
thống bài tập .............................................................................................. 35
2.1.2.1 Bài tập nhận diện biện pháp tu từ ................................................. 36
2.1.2.2 Dạng bài tập cấu trúc, yêu cầu tạo lập văn bản ............................ 39
2.1.2.3 Dạng bài tập yêu cầu phân tích, đánh giá giá trị của biện pháp tu
từ ............................................................................................................... 41
2.1.2.4 Dạng bài tập sáng tạo, yêu cầu học sinh sử dụng biện pháp tu từ để
luyện viết câu văn có hình ảnh, cảm xúc .................................................. 44
2.2 Thực nghiệm sư phạm............................................................................ 47
2.2.1 Khái quát về thực nghiệm sư phạm ................................................. 47
2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ........................................................ 48
KẾT LUẬN .................................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO


MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng trong đời sống cộng đồng vì đó là
công cụ để con người giao tiếp và tư duy. Đặc biệt đối với trẻ em, ngôn ngữ
chính là phương tiện để trẻ phát triển cả về trí tuệ và tâm hồn, là cầu nối để
đưa các em đến với thế giới nhân loại và ngược lại. Như K.A.Usinxki đã nói:
“Trẻ em đi vào đời sống của mọi người xung quanh nó duy nhất thông qua
phương tiện tiếng mẹ đẻ và ngược lại, thế giới bao quanh đứa trẻ được phản
ánh trong nó chỉ thông qua chính công cụ này.” Cũng chính bởi vậy môn
Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về
tiếng mẹ đẻ, rèn cho các em bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết. Trong đó, nghe,
đọc là hai kĩ năng tiếp nhận ngôn bản còn nói, viết là hai kĩ năng sản sinh

ngôn bản. Đây là hai kĩ năng vô cùng quan trọng nhưng cũng rất khó đối với
học sinh. Đặc biệt là kĩ năng tiếp nhận, không đơn thuần chỉ nghe và đọc, các
em còn phải cảm nhận được giá trị của những điều mình vừa nghe, vừa đọc.
Do đó, chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học không chỉ coi trọng dạy học Tiếng
Việt mà luôn coi nhiệm vụ bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học cho học sinh
là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Có năng lực cảm thụ văn học tốt, các
em sẽ cảm nhận được những giá trị, nét đẹp của văn học thể hiện trong các tác
phẩm văn chương – nơi được coi là cái nôi êm ái nhất nuôi dưỡng tâm hồn
mỗi con người, giúp các em nói – viết Tiếng Việt thêm trong sáng, sinh động.
Song để có được năng lực cảm thụ văn học thì trước tiên các em phải có kĩ
năng phát hiện các biện pháp tu từ. Kĩ năng này càng quan trọng hơn đối với
học sinh lớp 4,5 khi mà các em đang được tiếp xúc nhiều hơn các văn bản
nghệ thuật. Đồng thời đây cũng là giai đoạn cuối cấp, là bước đệm để các em
bước vào cấp Trung học cơ sở, kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ sẽ là tiền
đề để các em phát triển kĩ năng phân tích, cảm thụ văn học không chỉ với các
tác phẩm trong sách giáo khoa, trong nước mà còn đối với các tác phẩm vĩ đại

1


của nhân loại. Hơn thế, khi đó kĩ năng sản sinh văn bản của học sinh cũng tự
nhiên được củng cố và nâng cao. Các em biết cách sử dụng ngôn từ có hiệu
quả cao, không chỉ đúng mà còn mang tính nghệ thuật, thẩm mĩ và có giá trị
biểu cảm.
Quan trọng là vậy nhưng trong thực tế, kĩ năng phát hiện các biện pháp
tu từ lại ít được chú trọng. Đa phần học sinh thường cảm thụ văn học theo
cảm tính, mơ hồ và thiếu sự chắc chắn dẫn đến sự nhầm lẫn, các em không
cảm nhận được cái hay, cái đẹp của các tác phẩm văn học. Từ đó còn dẫn đến
hiện tượng các em sử dụng các biện pháp tu từ trong nói – viết không chuẩn
xác. Đối với giáo viên thì vẫn chưa có cuốn sách nào hướng dẫn cụ thể các

biện pháp giúp học sinh phát hiện các biện pháp tu từ.
Bản thân tôi là một giáo viên tiểu học tương lai, nhận thấy việc dạy học
cảm thụ văn học cũng như việc rèn kĩ năng phát hiện các biện pháp tu từ cho
học sinh lớp 4,5 là rất quan trọng nhưng lại là vấn đề chưa được nghiên cứu
sâu rộng nên tôi quyết định lựa chọn đề tài: “Các biện pháp rèn kĩ năng phát
hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5”.
2.Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Biện pháp tu từ là một trong những đề tài được quan tâm, nghiên cứu
nhiều nhất. Trong cuốn“Phong cách học Tiếng Việt” (NXB GD, 1998) tác
giả Đinh Trọng Lạc đã định nghĩa một cách khái quát về biện pháp tu từ. Ông
cho rằng đó là những cách phối hợp sử dụng trong lời nói các phương tiện
ngôn ngữ mà không kể là trung hòa hay diễn cảm để tạo ra hiệu quả tu từ do
sự tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng.
So sánh và nhân hóa là hai biện pháp tu từ đầu tiên được đưa vào SGK
tiểu học từ lớp 3 và xuyên suốt chương trình cả năm học. Đây cũng là hai biện
pháp tu từ phổ biến, quen thuộc với học sinh tiểu học. SGK Tiếng Việt lớp 3
không trực tiếp đưa ra khái niệm về biện pháp tu từ so sánh và biện pháp tu từ
nhân hóa mà thông qua hệ thống các bài tập dần dần hình thành ở học sinh

2


các khái niệm này. Đồng thời việc nhận diện các dạng, loại và hiệu quả của
hai biện pháp tu từ này được thể hiện qua các giờ luyện tập Tiếng Việt.
Ở lớp 4 và lớp 5, biện pháp so sánh và nhân hóa không được dạy trực
tiếp trong các bài Luyện từ và câu nữa mà chúng chỉ hiện hữu trong phân môn
khác của Tiếng Việt như Tập đọc, Kể chuyện, đặc biệt là Tập làm văn và
trong các bài luyện tập Luyện từ và câu, với yêu cầu học sinh không chỉ nắm
chắc lí thuyết mà còn phải biết nhận diện, phân tích và vận dụng hai biện
pháp tu từ này.

So sánh và nhân hóa là hai biện pháp tu từ khá phổ biến, được dùng
nhiều trong lời ăn tiếng nói hằng ngày cũng như trong các tác phẩm văn
chương nghệ thuật. Chính vì vậy đã có nhiều nhà nghiên cứu, nhiều luận văn
nghiên cứu về vấn đề này dưới các góc độ khác nhau như: lí thuyết, giá trị, hệ
thống bài tập....
Dưới góc độ lí thuyết, nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm và các kiến
thức cơ bản phổ thông về biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa.
Tác giả Đinh Trọng Lạc trong cuốn“Phong cách học Tiếng Việt”
(NXB GD, 1998) đã nói về khái niệm của so sánh là một phương thức diễn
đạt tu từ khi đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác và giữa hai sự vật phải
có một nét tương đồng nào đó, để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm
mĩ trong nhận thức của người đọc, người nghe. Đồng thời cuốn sách cũng đề
cập đến cấu trúc cấu tạo của biện pháp tu từ so sánh.
Bên cạnh đó tác giả đã cho rằng nhân hóa là một dạng của ẩn dụ, khi
chuyển đổi đổi từ những vật vô sinh sang hữu sinh. Ông cũng đề cập tới nhân
hóa theo hướng nêu khái quát về hiệu quả của biện pháp này ở các khía cạnh
khác nhau:
- Nhân hóa trong văn thơ thiếu nhi.
- Nhân hóa trong sử thi, trường ca Đam San, Xinh Nhã.
- Nhân hóa trong thơ ca truyền miệng.

3


Nhân hóa là phương thức thể hiện tình cảm đầy thú vị.
Trong cuốn “99 phương tiện và biện pháp tu từ Tiếng Việt” (NXB GD,
1994), tác giả lại dành nhiều trang để nghiên cứu về so sánh, nhân hóa, mối
quan hệ giữa các vế.
Tương tự như vậy, cuốn “Rèn kĩ năng cảm thụ văn cho HSTH” (NXB
Hà Nội, 2002) của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn và cuốn “Luyện tập về cảm

thụ văn học ở tiểu học” (NXB GD, 2002) của tác giả Trần Mạnh Hưởng cũng
đã đưa ra những khái niệm khái quát về nhân hóa và so sánh. Song cũng như
nhiều tác giả khác, cả hai cuốn sách vẫn chỉ dừng lại ở việc đưa ra khái niệm
và phân tích các ví dụ để minh họa cho lí thuyết.
Bên cạnh góc độ lí thuyết thì phương diện giá trị của các biện pháp tu
từ cũng được quan tâm nghiên cứu. Như trong cuốn “Luyện tập về cảm thụ
văn học ở Tiểu học” (NXB GD, 2002), tác giả Trần Mạnh Hưởng đã đề cập
đến giá trị của các biện pháp tu từ thông qua phân tích các ví dụ và bài tập
cảm thụ văn học.
Cũng nhằm giúp học sinh trau dồi năng lực cảm thụ văn học, tác giả
Đinh Trọng Lạc đã biên soạn cuốn “Vẻ đẹp của ngôn ngữ văn học qua các
bài tập đọc lớp 4, 5” (NXB GD, 2004). Cuốn sách đưa ra một số hình thức,
dạng bài tập giúp học sinh cảm thụ cái hay, cái đẹp của các bài văn, bài thơ có
sử dụng các biện pháp tu từ, trong đó có so sánh và nhân hóa.
Trong cuốn “Những bài văn được giải cấp I” (NXB Nghệ An, 1993),
tác giả Nguyễn Đình Anh đã đưa ra hệ thống các bài tập tu từ với mục đích
giúp các em sau khi năm chắc được các biện pháp tu từ sẽ biết vận dụng các
biện pháp đó vào làm một bài văn. Tác giả đã phân tích một số bài văn hay
được giải để giúp các em nhận diện được các biện pháp tu từ cũng như giá trị
mà nó mang lại, đồng thời củng cố khả năng vận dụng khi làm văn.
Về phương pháp dạy học thì tác giả Nguyễn Minh Thuyết cũng đã đưa
ra trong cuốn “Hỏi – đáp về dạy học Tiếng Việt 3” (NXB GD, 2008) một số

4


cách dạy biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa. Tuy nhiên tác giả vẫn chưa
nghiên cứu sâu mà chỉ đưa ra và phân tích ví dụ minh họa.
Trong cuốn “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học” (NXB
ĐH Sư phạm, 2015), tác giả Lê Phương Nga đã đề cập đến kĩ năng nhận diện

và sử dụng biện pháp tu từ thông qua một số dạng bài tập điển hình. Tuy
nhiên tác giả mới chỉ đưa ra các ví dụ chứ chưa đi sâu phân tích cũng như
chưa đưa ra hệ thống các bài tập thuộc các dạng bài đã nêu.
Ở trường ĐHSP Hà Nội 2, trong những năm gần đây, một số sinh viên
khoa Ngữ Văn và khoa Giáo dục Tiểu học đã thực hiện nghiên cứu về so sánh
tu từ và nhân hóa tu từ. Đối tượng nghiên cứu và mục đích nghiên cứu về biện
pháp tu từ so sánh và nhân hóa của những sinh viên này được thể hiện rất rõ
trong đề tài khóa luận mà họ lựa chọn.
Như vậy có thể thấy biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa đã được
nghiên cứu trên rất nhiều phương diện từ các kiến thức lí thuyết cơ bản, phổ
thông đến các giá trị tu từ, các hệ thống bài tập hay các cách dạy học... Tuy
nhiên, lại chưa có nghiên cứu nào đi sâu về việc rèn kĩ năng phát hiện biện
pháp tu từ cho học sinh lớp 4, 5. Nhận thấy tầm quan trọng của kĩ năng phát
hiện các biện pháp tu từ cho học sinh, đặc biệt là học sinh lớp 4, 5, chúng tôi
đã mạnh dạn chọn đề tài: “Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu
từ cho học sinh lớp 4,5”.
Sau khi tổng thuật lại tình hình nghiên cứu về biện pháp tu từ so sánh
và nhân hóa từ các góc độ, các nguồn tại liệu nói trên, chúng tôi nhận thấy
cho đến giờ vẫn chưa có một tác giả nào, một công trình nào trùng lặp với
khóa luận mà chúng tôi đang thực hiện.
3. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh
lớp 4,5.

5


4. Đối tƣợng nghiên cứu
Các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp
4,5.

5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Trong khuôn khổ đề tài do thời gian có hạn, chúng tôi xin dừng lại chỉ
đưa ra biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa
cho học sinh lớp 4,5.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát
hiện biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5.
- Đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học
sinh lớp 4,5.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của các đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Khóa luận của chúng tôi đã sử dụng những phương pháp sau:
- Phương pháp phân tích
- Phương pháp tổng hợp
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thực nghiệm
- Phương pháp điều tra
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, khóa luận có cấu trúc 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc rèn kĩ năng phát hiện
biện pháp tu từ cho học sinh lớp 4,5
Chương 2: Một số biện pháp rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học
sinh lớp 4,5 và thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA
VIỆC RÈN KĨ NĂNG PHÁT HIỆN BIỆN PHÁP TU TỪ CHO
HỌC SINH LỚP 4,5

1.1 Cơ sở lí luận của việc rèn kĩ năng phát hiện biện pháp tu từ cho học
sinh lớp 4,5
1.1.1 Cơ sở ngôn ngữ
1.1.1.1 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ
- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Biện pháp tu từ, định nghĩa một cách khái
quát nhất, đó là những cách phối hợp sử dụng trong hoạt động lời nói các
phương tiện ngôn ngữ (không kể trung hòa hay là diễn cảm) để tạo ra hiệu
quả tu từ (tức tác dụng gợi hình, gợi cảm, nhấn mạnh, làm nổi bật…) do sự
tác động qua lại của các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng. Các biện pháp tu từ
được chia ra các biện pháp tu từ từ vựng, ngữ nghĩa, cú pháp, văn bản.”[8; 61]
- Theo tác giả Lê A: Biện pháp tu từ là những cách phối hợp sử dụng trong lời
nói các phương tiện ngôn ngữ không kể có màu sắc tu từ hay không, trong
một ngữ cảnh rộng để tạo ra hiệu quả tu từ (tức là tác dụng gây ấn tượng về
hình ảnh, cảm xúc, thái độ).
+ Các biện pháp tu từ tiếng Việt gồm: so sánh, đồng nghĩa kép, nói lại, điệp
ngữ….[1; 205]
- Theo chúng tôi, biện pháp tu từ là những cách phối hợp sử dụng các phương
tiện ngôn ngữ trong hoạt động lời nói nhằm tạo ra hiệu quả tu từ ( tức là có
tác dụng gây ấn tượng về hình ảnh, cảm xúc, thái độ) nhờ vào sự tác động qua
lại giữa các yếu tố trong một ngữ cảnh rộng.……………………………….
Các biện pháp tu từ được chia ra các biện pháp tu từ từ vựng, ngữ nghĩa, cú
pháp, văn bản.
1.1.1.2 Những hiểu biết chung về biện pháp tu từ so sánh
a. Khái niệm

7


- Theo tác giả Nguyễn Thái Hòa: “So sánh là phương thức diễn đạt tu từ khi
đem sự vật này đối chiếu với sự vật khác miễn là giữa hai tự vật có một nét

tương đồng nào đó, để gợi ra hình ảnh cụ thể, những cảm xúc thẩm mĩ trong
nhận thức của người đọc, người nghe.
Ví dụ:
Tình anh như nước dâng cao
Tình em như dải lụa đào tẩm hương.
(Ca dao)
+ So sánh tu từ khác với so sánh logic ở tính hình tượng, tính biểu cảm và tính
dị loại (không cùng loại) của sự vật. [8; 190]
- Theo tác giả Nguyễn Minh Thuyết: “So sánh là biện pháp tu từ trong đó
người ta đối chiếu hai hay nhiều đối tượng khác nhau nhưng giống nhau ở
một điểm nào đó, để hiểu rõ hơn về đối tượng được nói tới” [15;176]
- Theo chúng tôi, so sánh tu từ là phương thức diễn đạt khi đem đối chiếu sự
vật, hiện tượng này với sự vật, hiện tượng khác mà giữa hai sự vật, hiện tượng
có nét tương đồng nào đó nhằm diễn tả một cách cụ thể hình ảnh, đặc điểm
của đối tượng được nói tới đồng thời gợi lên những cảm xúc thẩm mĩ trong
nhận thức của người đọc, người nghe.
- Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi theo quan điểm của tác giả
Nguyễn Thái Hòa.
b. Cấu tạo, chức năng, tác dụng của so sánh tu từ
- Hình thức:
Hình thức đầy đủ nhất của phép so sánh tu từ gồm bốn yếu tố như sau:
1. Cái so sánh

2. Cơ sở so sánh

3. Từ so sánh

4. Cái đƣợc so sánh

Mặt

tươi

như

Hoa

Tùy từng trường hợp có thể đảo trật tự so sánh hoặc bớt một số yếu tố
trong mô hình trên. Chẳng hạn:
+ Bớt yếu tố (1): Nhanh như sóc.

8


+ Bớt yếu tố (2): Trẻ em như búp trên cành.
+ Bớt yếu tố (3):
Gái thương chồng, đương đông buổi chợ…
(Ca dao)
+ Đảo ngược trật tự so sánh:
Chòng chành như nón không quai
Như thuyền không lái như gái không chồng.
(Ca dao)
- Chức năng:
+ Về nhận thức: Paolơ đã nói: “Sức mạnh của so sánh là nhận thức..”. Thật
vậy, so sánh giúp đối tượng được nói đến được hiểu rõ hơn hay bản chất của
so sánh chính là lấy một hình ảnh cụ thể để miêu tả một hình ảnh chưa cụ thể.
Thường sử dụng trong ngôn ngữ khoa học.
+ Về biểu cảm: hình ảnh so sánh làm tăng thêm tính biểu cảm cho câu văn.
Thông qua so sánh tu từ, các hình ảnh dễ dàng đi vào lòng người, làm cho
người ta dễ thuộc, dễ nhớ, dễ cảm nhận. Thường sử dụng trong ngôn ngữ văn

chương.
- Tác dụng:
+ Tùy từng trường hợp sử dụng mà so sánh tu từ đem lại những hiệu quả
riêng và nhằm mục đích riêng.
+ So sánh tu từ nhằm tăng tính gợi hình gợi cảm cho sự diễn đạt.
+ So sánh có tác dụng giáo dục phù hợp với tâm lí và tư duy của trẻ thơ, giúp
các em dễ nhớ, dễ hiểu và dễ nhận biết thế giới xung quanh. Đồng thời so
sánh tu từ cũng là phương tiện để nuôi dưỡng tâm hồn, trí tưởng tượng và tư
duy cho trẻ.
c. Phân loại
Có nhiều cách phân loại so sánh tu từ của khác nhau.

9


- Trong cuốn “Phong cách học Tiếng Việt” (NXB GD, 1998), tác giả Nguyễn
Thái Hòa đã dựa vào mô hình đầy đủ và các kiểu biến thể mô hình đầy đủ của
phép so sánh để phân loại. Cứ một kiểu biến thể làm thành một kiểu so sánh
tu từ và như vậy ta có các nhóm so sánh. Chẳng hạn:
+ Đảo ngược trật tự so sánh:
Chòng chành như nón không quai
Như thuyền không lái như gái không chồng.
(Ca dao)
+ Bớt cơ sở (thuộc tính) so sánh:
Ai về ai ở mặc ai
Ta như dầu đượm thắp hoài năm canh.
(Ca dao)
+ Bớt từ so sánh:
Gái thương chồng, đương đông buổi chợ…
(Ca dao)

+ Thêm “bao nhiêu”, “bấy nhiêu”:
Qua đình ngả ngón trông đình
Đình bao nhiêu ngói, thương đình bấy nhiêu.
(Ca dao)
+ Dùng “là” làm từ so sánh:
Quê hương là chùm khế ngọt
Cho con trèo hái mỗi ngày.
(Đỗ Trung Quân)
- Dựa vào hình thức biểu hiện của phép so sánh mà SGK Tiếng Việt lớp 3
hiện hành đã chia so sánh thành cách loại như sau:
+ Mô hình 1: So sánh Sự vật – Sự vật.
+ Mô hình 2: So sánh Sự vật – Con người.
+ Mô hình 3: So sánh Hoạt động – Hoạt động.

10


+ Mô hình 4: So sánh Âm thanh – Âm thanh.
- Qua quá trình nghiên cứu các ngữ liệu, chúng tôi nhận thấy dựa vào mức độ
so sánh có thể chia so sánh tu từ thành các loại:
+ So sánh ngang bằng: Thể hiện sự ngang bằng giữa cái so sánh và cái
được so sánh. Thường dùng các từ: như, từ, là, tựa, vv… làm từ so sánh.
Ví dụ:
Trẻ em như búp trên cành
Biết ăn, biết ngủ, biết học hành là ngoan.
(Hồ Chí Minh)
Quê hương là chùm khế ngọt
Cho con chèo hái mỗi ngày.
(TV3, t1, tr79)
+ So sánh hơn – kém: là dạng so sánh mà cơ sở so sánh thường gắn

liền với từ “hơn” hoặc “kém”: cao hơn, đẹp hơn, nhanh hơn vv…
Ví dụ:
Thần chết chạy nhanh hơn gió.
( TV3, t1, tr29)
Hoa ghen đua thắm, liễu hờn kém xanh.
(Nguyễn Du)
+ So sánh tuyệt đối: đây là dạng so sánh thể hiện mức độ so sánh cao
nhất. Thường dùng để khẳng định một việc gì đó theo cách nhìn nhận, đánh
giá riêng của người so sánh.
Ví dụ:
Trong đầm gì đẹp bằng sen,
Lá xanh, bông trắng lại chen nhụy vàng.
(Ca dao)
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi lựa chọn cách phân loại của tác giả
Nguyễn Thái Hòa.

11


1.1.1.3 Những hiểu biết chung về nhân hóa
a. Khái niệm
- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc: “Nhân hóa là một dạng của ẩn dụ, dùng
những từ ngữ biểu thị thuộc tính của con người cho đối tượng không phải là
người nhằm làm cho đối tượng được miêu tả trở nên gần gũi, dễ hiểu hơn,
đồng thời giúp cho người nói có khả năng bày tỏ kín đáo tâm tư, thái độ của
mình.” [10;110]
- Theo tác giả Nguyễn Thái Hòa: Có tài liệu có tài liệu cho rằng nhân cách
hóa là những ẩn dụ khi chuyển đổi từ những vật vô sinh sang hữu sinh hoặc là
từ thế giới vật chất sang thế giới ý thức của con người.
+ Ta vẫn thường nghe nói: “Điếu cày kêu sòng sọc, gió rít từng đợt, gió thì

thầm, con đường lượn vòng quanh, đá đổ mồ hôi, cái bụng muốn đi mà cái
chân không muốn bước, cái ghế kê chân lên bàn, sách nằm trên nóc tủ, vv…”
+ Những vật vô sinh: điếu cày, gió, con đường, hòn đá, … tự nhiên sống động
như những sinh vật trước mắt ta…[8; 200]
- Theo tác giả Lê A: “Nhân hóa là cách lấy những từ ngữ dùng để gọi người
hoặc biểu thị thuộc tính, hoạt động, trạng thái của người để gọi, hoặc để biểu
thị thuộc tính, hoạt động, trạng thái của đối tượng không phải là người dựa
trên nét tương đồng về thuộc tính, hoạt động, trạng thái giữa người và đối
tượng không phải là người.” [1; 207]
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi theo quan điểm nhân
hóa của tác giả Đinh Trọng Lạc.
b. Cấu tạo, chức năng và tác dụng của nhân hóa tu từ
- Hình thức:
+ Dùng từ ngữ chỉ tình cảm, hoạt động, đặc điểm của con người để gắn cho
đối tượng không phải là con người. VD: Gió giận hờn xua mây bay khắp nẻo.
+ Coi các sự vật không phải là người như là con người để tâm tình, trò chuyện
cùng với chúng. VD: Chị gió ơi! Chị gió ơi!

12


- Chức năng:
Cũng giống như so sánh tu từ, nhân hóa tu từ có hai chức năng là nhận thức
và biểu cảm. Nhưng sức mạnh của nhân hóa lại là biểu cảm. Nhân hóa được
sử dụng rộng rãi trong lời nói hằng ngày và trong văn chương.
- Tác dụng:
+ Tùy vào từng trường hợp và mục đích sử dụng mà nhân hóa đem lại những
tác dụng, hiệu quả biểu đạt riêng. Nhờ vào chức năng biểu cảm và nhận thức
cao mà nhân hóa giúp người sử dụng có khả năng bày tỏ những tâm tư, tình
cảm của mình một cách kín đáo thông qua các sự vật hiện tượng trong thế

giới khách quan.
+ Trong ngôn ngữ hằng ngày, nhân hóa làm cho vạn vật trở nên sống động,
gần gũi. Đặc biệt là ở ngôn ngữ của trẻ em, cách nhìn và cách nói của trẻ em
thật nên thơ và ngộ nghĩnh.
+ Trong ngôn ngữ văn chương, ta gặp nhân hóa trong các ngữ cảnh nhất định,
là nơi để các tác giả gửi gắm những dụng ý nghệ thuật, những tâm tư, tình
cảm một cách kín đáo, tinh tế. Đặc biệt nhân hóa được sử dụng nhiều trong
các tác phẩm dành cho thiếu nhi bởi nó gần gũi và phù hợp với tư duy và
ngôn ngữ của trẻ.
+ Nhân hóa có tác dụng giáo dục phù hợp với tâm lý của trẻ thơ, có khả năng
giúp trẻ dễ nhớ, dễ hiểu và nhận biết thế giới xung quanh, đồng thời nuôi
dưỡng tâm hồn và trí tưởng tượng cho trẻ.
c. Phân loại
Có nhiều cách phân loại nhân hóa của các tác giả khác nhau.
- Theo tác giả Đinh Trọng Lạc [10], nhân hóa được phân thành các loại sau:
+ Dùng từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính chất,
hoạt động cho đối tượng không phải là người.
Ví dụ:
Vì sương nên núi bạc đầu
Biển lay vì gió, hoa sầu vì mưa.
(Ca dao)

13


+ Coi đối tượng không phải là người như con người, tâm tình, trò
chuyện với chúng.
Ví dụ:
Núi cao chi lắm núi ơi
Núi che mặt trời chẳng thấy người thương!

( Ca dao)
- Tác giả Phan Thị Thạch [14] lại đưa ra thêm một kiểu nhân hóa nữa.
+ Dùng từ chỉ tính chất, hoạt động của con người để biểu thị tính chất,
hoạt động cho đối tượng không phải là người: chạy, nhảy, khóc, vui, cười,…
+ Coi đối tượng không phải là người như con người để trò chuyện với
chúng.
+ Dùng những từ ngữ chỉ quan hệ thân thuộc của con người trong gia
đình để gọi tên các đối tượng không phải là con người: Ông, bà, chú, bác,…
Có nhiều cách phân loại nhân hóa của các tác giả khác nhau nhưng trong
khuôn khổ khóa luận này, chúng tôi lựa chọn cách phân loại của tác giả Phan
Thị Thạch trong cuốn “Giáo trình phong cách học Tiếng Việt” (NXB Hà Nội,
1992)
1.1.2 Cơ sở tâm lí
1.1.2.1 Khái niệm về kĩ năng
“Kĩ năng là sự vận dụng tri thức vào việc thực hiện một hành động.”
[6; 242]
Trong kĩ năng cần phân biệt rõ hai mặt: kĩ năng được xem như sự sẵn
sàng về năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn và kĩ năng được xem như hệ
thống thủ thuật (vận động hay trí tuệ) đảm bảo năng lực đó. Như vậy có thể
hiểu kĩ năng là hệ thống thủ thuật đảm bảo cho người ta sẵn sàng và có năng
lực hoàn thành công việc một cách có ý thức và độc lập với chất lương cần
thiết và trong thời gian tương ứng với điều kiện mới.

14


Ví dụ: Như học sinh 6 tuổi đi học lớp 1, cô giáo hướng dẫn lí thuyết về
cách cầm bút và bắt đầu vận dụng vào để viết những chữ đầu tiên, trong năm
tháng đầu tiên của cuộc đời đi học, đó là kĩ năng.
Các kĩ năng cần hình thành ở học sinh là rất đa dạng: kĩ năng quan sát,

kĩ năng đọc – hiểu, kĩ năng nghe – viết, kĩ năng phân tích, tổng hợp, kĩ năng
vẽ, kĩ năng vận động, vv… Ở mỗi môn học, hoạt động cụ thể thì đều có
những kĩ năng chuyên biệt cần hình thành.
Khi kĩ năng được rèn luyện thường xuyên và hành động đã được tự
động hóa của kĩ năng chính là kĩ xảo. Hay kĩ xảo chính là hành động đã được
tự động hóa của kĩ năng nhờ vào luyện tập, đảm bảo hoàn thành kĩ năng đó
một cách tốt đẹp và nhẹ nhàng. Hay tập hợp các động tác thuần thục có tính
tự động hóa cao, vượt ngoài sự kiểm soát thường xuyên của ý thức là kĩ xảo.
Ví dụ: Tiếp tục ví dụ học sinh lớp 1 tập viết, khi việc viết của các em
đã thành thục rồi, trở thành những hành động tự động, dường như không cần
có sự kiểm tra của ý thức mà vẫn viết được có kế quả. Đó chính là hành động
kĩ xảo.
Để đáp ứng nhu cầu cuộc sống, ở mỗi lứa tuổi, mỗi con người đều cần
hình thành rất nhiều kĩ năng, kĩ xảo khác nhau. Vì vậy mà việc hình thành,
rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh là điều cần thiết và quan trọng.
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt và Phó Đức Hòa trong cuốn “Giáo trình
giáo dục học Tiểu học 1” (NXB Đại học Sư phạm, 2004), trong quá trình học
tập, học sinh tiểu học độc lập di chuyển tri thức thành kĩ năng, kĩ xảo. Có như
vậy các em mới có khả năng vận dụng những điều đã học vào thực tiễn.
Thật đúng như vậy, tri thức là cơ sở để hình thành kĩ năng, kĩ xảo và
ngược lại, kĩ năng, kĩ xảo củng cố tri thức, biến tri thức từ lí thuyết suông
thành hoạt động có hiệu quả. Do đó mà tri thức và kĩ năng, kĩ xảo có mối
quan hệ mật thiết với nhau. Việc học nếu chỉ dừng lại ở nắm tri thức thì học
sinh sẽ rơi vào tình trạng bị động, không làm chủ được kiến thức, cũng như tri

15


thức lĩnh hội không được hoàn thiện. Còn nếu chỉ chú trọng rèn kĩ năng, kĩ
xảo mà không dựa vào tri thức thì kĩ năng kĩ xảo được hình thành mang tính

chất kinh nghiệm chủ quan, khó vận dụng sáng tạo, linh hoạt.
Ở cấp Tiểu học có nhiều phương thức để hoàn thiện tri thức, hình
thành kĩ năng kĩ xảo cho học sinh như: củng cố, ôn tập thường xuyên, ôn tập
khái quát, luyện tập,vv… Chúng có mối liên hệ chặt chẽ và tác động qua lại
lẫn nhau, giúp hoàn thiện và xây dựng tính bền vững cho tri thức đã học. Các
tri thức khi được vận dụng và luyện tập thường xuyên sẽ trở thành kĩ năng, kĩ
xảo.
1.1.2.2 Khái niệm chung về sự phát triển tâm lí trẻ em
Trên quan điểm duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, các nhà tâm lí
học khoa học xem sự phát triển tâm lí trẻ gắn liền với việc nảy sinh, hình
thành và hoàn thiện (phát triển) của những cái mới (năng lực hoạt động mới,
phẩm chất tâm lí mới,…) trong đời sống tâm lí theo từng giai đoạn lứa tuổi.
Sự phát triển tâm lí của trẻ em không chỉ đơn thuần là sự tăng về số lượng mà
là một quá trình biến đổi về chất lượng. Cái mới trong đời sống tâm lí ra đời
theo phương thức kế thừa những tinh hoa của cái cũ để đạt tới một mức độ
cao hơn và nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa vốn liếng tâm lí đã có ở trẻ với
những đòi hởi mới mà xã hội đặt ra trước trẻ. Hay nói cách khác, về thực chất,
sự phát triển tâm lí trẻ là quá trình trẻ em lĩnh hội nền văn hóa xã hội loài
người để tạo nên những cái mới trong đời sống tâm lí của chính mình. Khi đã
được hình thành, cái mới không chỉ đơn thuần đi vào đời sống của trẻ không
mà nó sẽ làm biến động toàn bộ vốn liếng tâm lí cũ, bắt chúng phải được cấu
tạo lại và nhờ vậy mà nâng đời sống tâm lí trẻ lên một trình độ cao hơn. Điều
đó cũng có nghĩa là sự hình thành và phát triển tâm lí là quá trình hình thành
các hệ thống chức năng của não trên cơ sở bổ sung để cái biến hệ thống chức
năng đã có. Sự phát triển tâm lí cũng chính là sự phát triển các hoạt động tâm
lí mà trước hết là hoạt động trí tuệ và đó là quá trình chuyển hóa từ hoạt động

16

bên ngoài vào hoạt động bên trong. Nhờ vậy mà các hành vi và hoạt động của
trẻ được tổ chức lại theo hướng hợp lí hơn, tự chủ và hiệu quả hơn.
Như vậy, sự phát triển tâm lí của trẻ em là quá trình các em tự tạo lập
nên những cái mới trong đời sống tâm lí với bản sắc riêng của mình trên cơ sở
chiếm lĩnh các thành tựu của nên văn minh nhân loại và văn hóa dân tộc
thông qua hoạt động, giao tiếp của bản thân dưới sự tác động của môi trường
trong đó có vai trò chủ đạo của giáo dục.
1.1.2.3 Sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học
Học sinh tiểu học thường là những trẻ có độ tuổi từ 6 đến 11 hoặc 12
tuổi. Trẻ bắt đầu đi học vào năm 6 tuổi và trở thành học sinh. Hoạt động chủ
đạo của giai đoạn này là học tập. Hoạt động học tập có vai trò và ý nghĩa đặc
biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lí học sinh tiểu học. Cuộc sống nhà
trường và hoạt động học tập chính là cầu nối để đưa trẻ đến gần hơn với văn
minh nhân loại, đem đến cho trẻ nhiều điều mới mẻ mà trước đây trẻ chưa
từng được tiếp cận. Từ đó, trẻ sẽ tự tạo lập nên những cái mới trong đời sống
tâm lí của mình. Đồng thời trước những yêu cầu, đòi hỏi của nhà trường, xã
hội, trẻ cũng buộc phải lĩnh hội các cách thức, phương thức phức tạp hơn của
hành vi và hoạt động và nhờ vậy mà đời sống tâm lí của trẻ được nâng lên
một mức cao hơn.
Ở lứa tuổi tiểu học, sự phát triển chủ yếu được diễn ra nhờ vào phương
thức lĩnh hội. N.X.Leytex đã nhận định rằng: “Tuổi tiểu học là thời kì của sự
nhập tâm và tích lũy tri thức, thời kì mà sự lĩnh hội chiếm ưu thế. Chức năng
trên được thực hiện thắng lợi nhờ các đặc điểm đặc trưng của lứa tuổi này –
sự tuân thủ tuyệt đối vào những người có uy tín với các em (đặc biệt là thầy
giáo, cô giáo), sự mẫn cảm, sự lưu tâm, đặc biệt là thái độ vui chơi và ngây
thơ đối với các đối tượng mà các em được tiếp xúc.” [6; 102]
Sự phát triển của lứa tuổi tiểu học thường được chia làm hai giai đoạn:
giai đoạn thứ nhất gồm lớp 1, 2, 3 và giai đoạn thứ 2 gồm lớp 4, 5. Học sinh ở

17