Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

NGUYỄN THỊ NHI

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO
HỌC SINH LỚP 5
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá
trình làm khóa luận này. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô
Lê Thu Phƣơng, ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, chỉ bảo tận tình để tôi có thể
hoàn thành khóa luận. Trong quá trình thực hiện đề tài khóa luận, dù đã cố
gắng nhƣng do thời gian và năng lực có hạn nên tôi vẫn chƣa đi sâu khai thác
hết đƣợc, vẫn còn nhiều thiếu xót và hạn chế. Vì vậy, tôi mong nhận đƣợc sự
tham gia đóng góp ý kiến của các thầy cô và các bạn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, Tháng 4 năm 2015

Sinh Viên

Nguyễn Thị Nhi


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài khóa luận: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Toán cho học sinh lớp 5” đƣợc tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của cô giáo
Lê Thu Phƣơng. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng cá
nhân tôi. Kết quả thu đƣợc trong đề tài là hoàn toàn trung thực và không trùng
với kết quả nghiên cứu của tác giả khác.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, tháng 04 năm 2017
Sinh viên

Nguyễn Thị Nhi


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 3
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................... 3
NỘI DUNG ............................................................................................................................ 5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 5 .......................................................... 5
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................................. 5

1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 5 ........................................................................................ 5
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm ................................................................................................. 8
1.1.3. Dạy học trong chƣơng trình toán 5 ............................................................................ 12
1.2. Cơ sở thực tiễn .............................................................................................................. 14
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp
1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng ..................................................................................... 17
Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................................ 18
CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 5 ............................ 19
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp ................................................................................ 19
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ....................................................................... 19
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức .............................................................................. 19
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo .............................................. 20
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 20
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ động của học sinh và vai trò định
hƣớng của giáo viên ............................................................................................................. 20
2.2. Đề xuất các biện pháp ................................................................................................... 21
2.2.1. Bồi dƣỡng nhận thức về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên. .................... 21
2.2.2. Bồi dƣỡng về kỹ năng thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm cho giáo viên. ....... 22


2.2.3. Xây dựng các kĩ năng nền cho học sinh .................................................................... 35
2.2.4. Chuẩn bị cơ sở vật chất phục vụ, môi trƣờng cho hoạt động trải nghiệm. ................ 40
Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................................ 42
KẾT LUẬN.......................................................................................................................... 43
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 44
PHỤ LỤC


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học có vị trí đặc biệt quan trọng, là bậc học nền tảng,
giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và
dài lâu về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản góp phần
hình thành nhân cách con ngƣời. Các kiến thức và kĩ năng của môn toán có
liên quan chặt chẽ với thực tiễn, phục vụ thiết thực cho cuộc sống và có ứng
dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khác nhau của khoa học công nghệ, sản
xuất và đời sống xã hội hiện đại. Nó thúc đẩy mạnh mẽ các quá trình tự động
hóa sản xuất và trở thành công cụ thiết yếu cho mọi ngành khoa học và đƣợc
coi là chìa khóa của sự phát triển.
Hiện nay, sự phát triển tri thức của nhân loại ngày càng tăng, con ngƣời
dễ dàng tiếp nhận tri thức qua nhiều phƣơng tiện, vì thế xu hƣớng của giáo
dục là thay đổi từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực cho ngƣời
học. Việc dạy học không đơn thuần là hình thành tri thức cho học sinh mà
quan trọng hơn là dạy cho các em biết cách học, cách vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, từ đó hình thành cho học sinh các năng lực, phát huy hết khả năng
tƣ duy sáng tạo. Một trong những giải pháp giáo dục hiện đại giúp định hƣớng
và phát huy tối đa năng lực ngƣời học đó là tổ chức các hoạt động trải nghiệm
sáng tạo. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo là thực hiện nguyên lí “học
đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với
thực tiễn”; đồng thời, ngƣời học thấy đƣợc giá trị thực tiễn của các tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo học đƣợc, điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học.
Trong dạy học toán việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm sẽ tạo cơ
hội cho học sinh đƣợc chủ động tham gia vào tất cả các khâu của quá trình
hoạt động từ việc huy động đƣợc những tri thức cũ, kinh nghiệm cá nhân có

1


liên quan đến tình huống học tập đặt ra. Với tƣ cách là chủ thể hoạt động, học

sinh là ngƣời trực tiếp đƣa ra ý kiến, phân tích, bày tỏ quan điểm, lựa chọn ý
tƣởng hoạt động, tự đánh giá kết quả của bản thân, của nhóm mình và bạn bè.
Từ đó học sinh nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ, tránh bị áp đặt một hƣớng
nhìn duy nhất tạo cơ hội đƣa ra các giải pháp mang tính sáng tạo, mang dấu
ấn cá nhân.
Trong một vài năm gần đây ở các nhà trƣờng Tiểu học đã bắt đầu chú ý
tới việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, việc tổ chức các hoạt
động trải nghiệm còn mang tính hình thức do chƣa nắm rõ quy trình, hiểu đợn
giản về tổ chức hoạt động trải nghiệm nên chỉ dừng lại ở việc tham quan thực
tế mà chƣa thực hiện cụ thể trong từng môn học. Và đặc biệt, trong môn toán
đòi hỏi học sinh phải chủ động phân tích, tổng hợp, trừu tƣợng hóa, khái quát
hóa cao hơn so với các môn học khác. Song, các em vẫn gặp phải nhiều khó
khăn khi giải toán nhƣ: Kĩ năng đọc đề, phân tích đề còn hạn chế; kĩ năng
nhận dạng toán và nắm các bƣớc giải trong từng dạng toán còn lúng túng;
chƣa biết lập kế hoạch giải toán, và tính toán còn gặp nhiều khó khăn. Vì vậy,
việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong nhà trƣờng Tiểu học là rất cần thiết.
Để góp phần cho việc dạy và học nội dung môn toán trong chƣơng trình
lớp 5 đạt hiệu quả, kết hợp với những hiểu biết đã có và những điều mới mẻ
đã lĩnh hội đƣợc, trong khuôn khổ cho phép của một đề tài khóa luận tôi quyết
định chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho
học sinh lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5. Từ đó, góp phần nâng cao
chất lƣợng dạy học toán cho học sinh lớp 5 nói riêng và dạy học toán ở Tiểu
học nói chung.

2

3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của hoạt động trải nghiệm
trong môn toán cho học sinh lớp 5.
Phạm vi nghiên cứu
Trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 5.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp để nâng cao hiệu quả việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5 theo hƣớng khai thác
năng lực, sở trƣờng, lợi thế trong học tập của học sinh thì có thể nâng cao
đƣợc chất lƣợng dạy học toán cho học sinh lớp 5 nói riêng và học sinh Tiểu
học nói chung.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Tìm hiểu cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán
cho học sinh lớp 5.

-

Tìm hiểu thực trạng và nguyên nhân thực trạng của việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh lớp 5.

-

Đề xuất các biện pháp để nâng cao hiệu quả trong việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận.

-

Phƣơng pháp quan sát.

-

Phƣơng pháp điều tra: Tìm hiểu thực trạng việc dạy học toán lớp 5.

7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, mục lục, tài liệu tham khảo, khóa luận gồm 2
chƣơng:

3


-

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học toán cho học sinh lớp 5.
-

Chƣơng 2: Các biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động trải nghiệm trong

dạy học toán cho học sinh lớp 5.

4

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC SINH LỚP 5
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Đặc điểm của học sinh lớp 5
1.1.1.1. Đặc điểm sinh lí
Ở lớp 5, đặc điểm về mặt cơ thể của trẻ phát triển khá toàn diện:
Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích hoạt
động, muốn tự mình khám phá, ƣa trải nghiệm thông qua nhiều hoạt động
khác nhau để thảo mãn ham muốn và sự tò mò. Do vậy, khi thiết kế hoạt động
trải nghiệm sáng tạo cho trẻ cần chú ý đảm bảo sự an toàn cho trẻ.
Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tƣ duy
của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tƣ duy hình tƣợng, tƣ
duy trừu tƣợng. Do đó, các em rất hứng thú với các câu đố, câu hỏi hoặc các
tình huống mà giáo viên đặt ra ... Điều này kích thích rất lớn đến khả năng
sáng tạo của các em. Trẻ luôn liên kết sự việc với nhau và thƣờng có những ý
tƣởng vô cùng sáng tạo, độc đáo để giải quyết vấn đề khiến ngƣời lớn chúng
ta bất ngờ. Dựa vào cơ chế sinh lý này mà các giáo viên khi thiết kế các hoạt
động nên cuốn hút các em với các câu hỏi mang tính gợi mở, khơi gợi trí tò
mò nhằm phát triển tƣ duy của trẻ.
Tuy nhiên, ở độ tuổi này nói riêng cũng nhƣ cả giai đoạn tiểu học nói
chung, hệ xƣơng của các em còn nhiều mô sụn, xƣơng sống, xƣơng hông,
xƣơng chân, xƣơng tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ
bị cong vẹo, gẫy dập,...Vì thế, trong các hoạt động vui chơi, học tập, các giáo
viên cần phải chú ý quan tâm, hƣớng các em tới các hoạt động lành mạnh, an
toàn.

5

1.1.1.2. Tư duy
Tƣ duy của trẻ em mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc
điểm trực quan của đối tƣợng. Trong sự phát triển tƣ duy ở học sinh tiểu học,
tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp và sau đó chuyển dần
sang tính khái quát ở các lớp cuối cấp. Ở lớp 5, trẻ có khả năng khái quát cao
hơn so với các lớp dƣới. Do vậy, sự am hiểu về các sự vật, sự việc, hiện tƣợng
diễn ra xung quanh cuộc sống hằng ngày của trẻ cũng sâu sắc hơn, tạo tiền đề
cho mọi sự sáng tạo của trẻ, khơi gợi cho trẻ nhiều ý tƣởng mang tính đột phá.
Chính vì thế, trong quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học
sinh lớp 5, giáo viên cần tiến hành tổ chức các hoạt động huấn luyện trẻ theo
một cách thức đặc biệt để trẻ chủ động suy nghĩ, động não, trên cơ sở đó hoạt
động trí tuệ ở trẻ ngày một phát triển.
1.1.1.3. Ngôn ngữ
Hầu hết học sinh tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1
bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và
bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm.
Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận
thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông
tin khác nhau. Cũng nhờ ngôn ngữ mà những thay đổi và những sắp xếp trong
hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ đƣợc lí giải và luận chứng một cách hợp lí hơn.
Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá đƣợc sự
phát triển trí tuệ của chúng. Đây chính là tiền đề tâm lí quan trọng của sự phát
triển loại tƣởng tƣợng sáng tạo ở học sinh.
Ngôn ngữ có vai trò quan trọng là thế nên thông qua các hình thức tổ
chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trẻ đƣợc tự do đƣa ra ý kiến, sáng kiến,
bàn luận.....Tất cả đều có thể giúp trẻ có đƣợc một vốn ngôn ngữ phong phú,

6

đa dạng. Và quan trọng hơn, với học sinh lớp 5, tất cả các hoạt động trên đều
khá dễ dàng để triển khai.
1.1.1.4. Chú ý
Ở đầu tiểu học, chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát
điều khiển chú ý còn hạn chế nhƣng đến cuối tiểu học trẻ dần hình thành kĩ
năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và
chiếm ƣu thế, ở trẻ có sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập. Trong sự
chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian, trẻ đã định
lƣợng đƣợc khoảng thời gian cho phép để làm một việc và cố gắng hoàn thành
công việc trong khoảng thời gian quy định.
1.1.1.5. Trí nhớ
Giai đoạn lớp 1, 2 ghi nhớ máy móc phát triển tƣơng đối tốt và chiếm
ƣu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa nhƣng đến giai đoạn lớp 4, 5 ghi nhớ có
ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ đƣợc tăng cƣờng. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em.
1.1.1.6. Quan sát
Học sinh ở đầu tiểu học khả năng quan sát chƣa bao quát chỉnh thể,
thƣờng chú ý tới những đặc điểm bề ngoài mà không thấy đƣợc đặc trƣng bản
chất ý nghĩa của sự vật. Ở giai đoạn cuối tiểu học trẻ quan sát có mục đích rõ
ràng hơn vì trẻ đã hiểu đƣợc nhiệm vụ học tập của mình. Tính sâu sắc trong
quan sát đã nâng cao rõ rệt, thể hiện ở khả năng phân biệt, phán đoán và hệ
thống hóa đối với sự vật quan sát.
1.1.1.7. Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với
trẻ mầm non nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dặn.

7


Với học sinh lớp 5, tƣởng tƣợng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những kiến
thức cũ trẻ đã suy luận ra những kiến thức mới. Đặc biệt, tƣởng tƣợng của các
em trong độ tuổi này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những
hình ảnh, sự việc, hiện tƣợng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các
em. Hình ảnh tƣởng tƣợng của trẻ ngày càng phát triển theo xu hƣớng rút gọn
và khái quát hơn.
Bởi vậy, khi thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, giáo viên cần
thiết kế các hoạt động khơi gợi sự sáng tạo, đòi hỏi trẻ tìm tòi, khám phá. Bên
cạnh đó, giáo viên cần đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu
hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội
phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện cũng nhƣ
khả năng sáng tạo qua tƣởng tƣợng của các em. Đó sẽ là những điều kiện
thuận lợi cho trẻ phát triển trí tƣởng tƣợng sáng tạo ở các giai đoạn tiếp theo.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
1.1.2.1. Hoạt động
Theo từ điển Tâm lí học của Viện Khoa học Xã hội và Nhân văn – Viện
Tâm lí học, hoạt động là một hệ thống năng động các mối tác động qua lại
giữa chủ thể và môi trƣờng, nơi nảy sinh hình ảnh tâm lí về khách thể qua đó
các quan hệ của chủ thể trong thế giới đối tƣợng đƣợc trung gian hóa.
Theo sinh lí học: hoạt động là sự tiêu hao năng lƣợng, thần kinh và cơ
bắp của con ngƣời tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa mãn nhu cầu
của mình.
Theo tâm lí học duy vật biện chứng: Hoạt động là phƣơng thức tồn tại
của con ngƣời; là sự tác động một cách tích cực giữa con ngƣời với hiện thực,
thiết lập mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới khách quan. Nhằm tạo ra
sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con ngƣời.

8


Nhƣ vậy, từ các quan niệm, định nghĩa đƣa ra ở trên, ta có thể hiểu
ngắn gọn, hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con ngƣời và thế
giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và cả về phía con
ngƣời (chủ thể).
1.1.2.2. Trải nghiệm
Theo từ điển tiếng Việt, nhà xuất bản Đà Nẵng, 2004, do Hoàng Phê
(chủ biên) trải nghiệm hiểu theo nghĩa đơn giản nhất là những gì con ngƣời
đã từng trải qua thực tế, từng biết, từng chịu.
Theo nhà triết học vĩ đại ngƣời Nga Solovyev V.S. quan niệm rằng trải
nghiệm là kiến thức kinh nghiệm thực tế; là thể thống nhất bao gồm kiến thức
và kỹ năng. Trải nghiệm là kết quả của sự tƣơng tác giữa con ngƣời và thế
giới, đƣợc truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
Qua nghiên cứu các tài liệu triết học, ta có thể thấy đƣợc cách để định
nghĩa về trải nghiệm nhƣ sau: Trải nghiệm là một phạm trù của triết học, đƣợc
đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của con ngƣời ở mọi mặt, nhƣ một thể thống
nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí, đặc trƣng bằng cơ chế kế thừa
di sản xã hội, lịch sử.
Dƣới góc nhìn sƣ phạm, trải nghiệm đƣợc hiểu theo một vài ý nghĩa
sau:
- Trải nghiệm là kiến thức, kỹ năng mà trẻ nhận đƣợc bên ngoài các cơ sở
giáo dục, thông qua sự giao tiếp với nhau, với ngƣời lớn, hay qua những tài
liệu tham khảo không đƣợc giảng dạy trong nhà trƣờng.
- Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phƣơng
pháp đào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc
minh họa cho một quan điểm lí luận cụ thể.

9

Nhƣ vậy, qua những quan điểm đƣa ra ở trên, ta có thể hiểu ngắn gọn:
Trải nghiệm là sự tƣơng tác giữa con ngƣời với thế giới khách quan, đem lại
cho con ngƣời những bài học, kinh nghiệm quý giá.
1.1.2.3. Hoạt động trải nghiệm
Định nghĩa của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm quốc tế: “Giáo dục trải
nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều phƣơng pháp trong đó ngƣời dạy
khuyến khích ngƣời học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh tổng
kết lại để tăng cƣờng hiểu biết, phát triển kĩ năng, định hình các giá trị sống
và phát triển tiềm năng của bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng
đồng và xã hội.”
Học tập qua trải nghiệm là một cách học thông qua làm với quan niệm
việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa
trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Học
thuyết này gắn liền với David Kolb (1939).
Mặt khác, dựa trên nhiều khía cạnh góc độ nghiên cứu khác nhau, có
thể đƣa ra nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động trải nghiệm nhƣ sau:
Nếu quan niệm hoạt động trải nghiệm là một hình thức tổ chức hoạt
động thì có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là một trong số những hình thức
dạy học, giáo dục, để tổ chức các hoạt động giáo dục mà học sinh đƣợc tham
gia trực tiếp để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành và phát triển
năng lực của bản thân.
Nếu hiểu hoạt động trải nghiệm là một nội dung giáo dục thì có thể
hiểu hoạt động trải nghiệm là tổng hòa các nội dung giáo dục, bao gồm: Đời
sống xã hội, văn hóa – nghệ thuật, thể thao, vui chơi giải trí, khoa học kĩ thuật
công nghệ, lao động hƣớng nghiệp, đƣợc nhà giáo dục thiết kế theo mục tiêu
phát triển toàn diện nhân cách học sinh.
1.1.2.4. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán

10


Để góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh, ngƣời ta
thƣờng khuyến khích kiểu dạy học thông qua các hoạt động trải nghiệm, đặc
biệt là môn Toán. Trên cơ sở lý thuyết về hoạt động trải nghiệm của David
Kolb, theo tác giả quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán
gồm 5 bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1. Tạo tâm thế và định hƣớng nhiệm vụ
Giáo viên sẽ đƣa ra câu hỏi, đố vui, kể chuyện hoặc đặt ra một tình
huống, tổ chức một trò chơi, ... để tạo không khí lớp học vui vẻ thoải mái,
Học sinh có tâm thế sẵn sàng và hứng thú hơn với việc học tập. Đồng thời
giáo viên giúp từng học sinh xác định rõ nhiệm vụ của tiết học, nhiệm vụ của
học sinh và mục tiêu cần đạt của nhiệm vụ đó.
Bƣớc 2. Huy động tri thức đã có liên quan đến việc giải quyết
nhiệm vụ
Tùy theo nhiệm vụ học tập cụ thể, giáo viên cùng học sinh và giúp học
sinh huy động những kiến thức, kinh nghiệm đã có của mình liên quan đến
việc giải quyết nhiệm vụ, tình huống học tập đó. Học sinh chủ yếu làm việc cá
nhân, theo cặp, theo nhóm, ... để huy động tri thức đã có liên quan đến việc
giải quyết nhiệm vụ.
Bƣớc 3. Phân tích đặc điểm, ý nghĩa của tri thức cũ và mối liên hệ
giữa các tri thức
Học sinh trải nghiệm trên cơ sở xác định rõ nhiệm vụ và mục tiêu của
nhiệm vụ, và trên cơ sở những kiến thức, kinh nghiệm đã huy động đƣợc để
phân tích mối liên hệ giữa các kiến thức, kinh nghiệm đã có đó với những vấn
đề tình huống học tập đặt ra. Học sinh làm việc cá nhân hoặc làm việc theo
cặp, theo nhóm, tƣơng tác với sách vở, tài liệu, ... để giải quyết vấn đề.
Bƣớc 4. Hình thành tri thức mới

11


Thông qua việc giải quyết các vấn đề ở trên, dƣới sự tổ chức, hƣớng
dẫn của giáo viên, mỗi nhóm, cá nhân sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm
mình, từ đó giáo viên lựa chọn những phán đoán, lựa chọn cách giải quyết
vấn đề và kết quả đúng, phù hợp để hình thành kiến thức mới cho học sinh.
Bƣớc 5. Hình thành vận dụng tri thức mới
Trên cơ sở quá trình trải nghiệm của từng cá nhân học sinh ở trên và
kết quả giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh ở bƣớc 4, giáo viên giúp học
sinh kiểm nghiệm lại kết quả, đồng thời giúp học sinh thấy đƣợc ý nghĩa thực
tế của các kiến thức vừa mới hình thành, giúp học sinh tự tin lĩnh hội và vận
dụng đƣợc kiến thức mới vào thực tế từ đó khắc sâu thêm kiến thức mới vừa
đƣợc lĩnh hội.
1.1.3. Dạy học trong chƣơng trình toán 5
1.1.3.1. Mục tiêu dạy học toán lớp 5
Dạy học toán 5 nhằm giúp học sinh có những kiến thức cơ bản và thiết
thực về:
- Kiến thức về phân số và hỗn số; số thập phân các phép tính với số
thập phân; tỉ số phần trăm, mối quan hệ giữa tỉ số phần trăm và số thập phân,
số thập phân và phân số; vận tốc, quan hệ giữa quãng đƣờng, vận tốc và thời
gian; các đơn vị về diện tích, thể tích, vận tốc; giới thiệu hình hộp chữ nhật,
hình lập phƣơng, hình cầu; diện tích hình tam giác, hình thang; chu vi và diện
tích hình tròn; diện tích xung quanh, diện tích toàn phần hình hộp chữ nhật,
hình lập phƣơng.
- Hình thành và rèn luyên các kĩ năng thực hành về: Thực hiện đƣợc
các phép tính với phân số; hình thành các khái niệm về hỗn số, chuyển hỗn số
thành phân số, chuyển phân số thập phân thành hỗn số; hình thành cho học
sinh khái niệm số thập phân, làm các dạng toán về số thập phân và giải đƣợc
các bài toán tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch; học sinh ghi nhớ và biết chuyển đổi, thực

12


hiện phép tính với các đơn vị đo diện tích, thể tích, thời gian, vận tốc; giải
đƣợc các bài toán chuyển động đều; học sinh có kĩ năng đọc bản số liệu, nhận
xét biểu đồ, tính trung bình cộng; giới thiệu biểu đồ hình quạt và ý nghĩa thực
tế của nó; học sinh ghi nhớ đặc điểm của một số hình phẳng, hình không gian;
ghi nhớ và vận dụng các quy tắc và công thức tính diện tích và thể tích để giải
các bài toán có liên quan. Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lƣờng,
giải bài toán có nhiều ứng dụng thiết thực trong cuộc sống. Góp phần bƣớc
đầu phát triển tƣ duy, khả năng suy luận hợp lý và diễn đạt đúng (nói và viết)
cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống;
kích thích trí tƣởng tƣợng và sáng tạo của các em.
- Phát hiện, tìm tòi và tự chiếm lĩnh kiến thức mới theo mức độ của lớp
5, làm việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo.
1.1.3.2. Nội dung chương trình toán lớp 5
Bổ sung các kiến thức về phân số
Các tính chất cơ bản của phân số; so sánh hai phân số; phân số thập
phân; phép cộng hai phân số có cùng mẫu số; phép nhân và phép chia hai
phân số.
Các kiến thức về hỗn số
Chuyển hỗn số thành phân số, so sánh các hỗn số.
Số thập phân và các phép tính với số thập phân
* Các kiến thức về số thập phân:
Khái niệm số thập phân, hàng của số thập phân; đọc viết số thập phân;
số thập phân bằng nhau; so sánh hai số thập phân; viết các số đo dƣới dạng số
thập phân; viết các số đo diện tích, khối lƣợng dƣới dạng số thập phân.
* Các phép tính với số thập phân:
Cộng hai số thập phân; tổng nhiều số thập phân; trừ hai số thập phân;

nhân một số thập phân với một số tự nhiên; nhân một số thập phân với 10,

13


100, 1000; nhân một số thập phân với một số thập phân; các phép chia số thập
phân.
Tỉ số phần trăm, giải toán về tỉ số phần trăm, giới thiệu máy tính bỏ túi
và sử dụng máy tính bỏ túi để giải toán về tỉ số phần trăm.
Hình học
Hình tam giác; diện tích hình tam giác; hình thang; diện tích hình
thang; hình tròn; đƣờng tròn; chu vi hình tròn; diện tích hình tròn; giới thiệu
biểu đồ hình quạt; hình hộp chữ nhật, hình lập phƣơng; diện tích xung quanh
và diện tích toàn phần hình hộp chữ nhật; diện tích xung quanh và diện tích
toàn phần của hình lập phƣơng; thể tích của một hình; xăng - ti - mét - khối;
đề - xi - mét - khối; mét - khối; thể tích hình hộp chữ nhật, thể tích hình lập
phƣơng; giới thiệu hình trụ, hình cầu.
Số đo thời gian, toán chuyển động đều
Bảng đơn vị đo thời gian; cộng số đo thời gian; trừ số đo thời gian;
nhân số đo thời gian với một số; chia số đo thời gian cho một số; vận tốc,
quãng đƣờng; thời gian.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán
cho học sinh lớp 5.
Để tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Toán cho học sinh lớp 5, tôi đã tiến hành điều tra, tìm hiểu thông qua các thầy
cô giáo tại trƣờng Tiểu học Phú Lƣơng – Huyện Lƣơng Tài – Tỉnh Bắc Ninh
theo các nội dung nhƣ sau:
Trƣớc tiên, tôi đã điều tra về sự hiểu biết của giáo viên về hoạt động
trải nghiệm (khái niệm, tầm quan trọng), mức độ tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh Tiểu học. Để có đƣợc kết quả
chính xác và khách quan tôi đã trực tiếp phỏng vấn kết hợp với việc sử dụng

14


phiếu điều tra các giáo viên trong trƣờng. Kết quả điều tra đƣợc tổng kết và
thể hiện ở bảng sau:
Ý
kiến

Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm
Rất quan

của

Quan trọng

Bình thƣờng Không quan Không quan

trọng

giáo

(%)
viên Số
lƣợng
25

45,5

tâm

trọng
Số

(%)

lƣợng
23

Số

(%)

lƣợng
41,8

7

Số

(%)

lƣợng
12,7

0

Số

(%)

lƣợng
0

0

0

Bảng 1. Tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
Bảng trên cho thấy sự hiểu biết của giáo viên về tầm quan trọng của
hoạt động trải nghiệm là tƣơng đối khách quan. Cụ thể, có 45,5% tổng số giáo
viên mà tôi điều tra coi hoạt động trải nghiệm rất quan trọng; có 41,8% giáo
viên coi hoạt động trải nghiệm sáng tạo là quan trọng. Còn lại số ít 12,7%
giáo viên xem hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở mức bình thƣờng. Nhƣ vậy,
đa số các giáo viên xác định rằng: Đây là một hoạt động giáo dục quan trọng,
tồn tại song song với hoạt động dạy học và không thể thiếu đối với học sinh
Tiểu học.
Qua đây, tôi cũng đã điều tra đƣợc mức độ tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học Toán cho học sinh Tiểu học. Kết quả đƣợc tổng kết và
thể hiện ở bảng sau:

15


Ý kiến Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học
của

sinh Tiểu học.

giáo
viên
Thƣờng

Ít khi

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

xuyên, liên
tục
Số

(%)

lƣợng
Kết

0

Số

(%)

lƣợng
0

17

Số

(%)

lƣợng
30,9

26

Số

(%)

lƣợng
47,3

12

21,8

quả

Bảng 2. Mức độ thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo để tổ chức cho học
sinh Tiểu học.
Qua bảng trên, ta thấy rằng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học toán cho học sinh Tiểu học của giáo viên hiện nay vẫn còn nhiều hạn
chế mặc dù kiến thức về hoạt động trải nghiệm cũng nhƣ tầm quan trọng của
nó mà giáo viên nhận thức đƣợc khá đầy đủ. Nhƣ kết quả cho thấy chỉ có
30,9% là giáo viên thỉnh thoảng thiết kế hoạt để tổ chức cho học sinh; có tới

47,3% giáo viên ít khi thiết kế và 21,8% là không bao giờ. Giáo viên cũng
chia sẻ thêm sở dĩ nhƣ vậy là vì hoạt động trải nghiệm là một nội dung khá
mới mẻ, ít khi triển khai thiết kế và tổ chức nên cả giáo viên và học sinh còn
khá lạ lẫm.

16


1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng
Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giữ vai trò rất quan trọng trong
chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. Tuy nhiên, trên thực tế, hoạt động trải
nghiệm ở các trƣờng Tiểu học vẫn còn hạn chế về một số lý do sau:
Về giáo viên: Qua quá trình điều tra thì giáo viên cũng nêu ra những
khó khăn về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Đây là nội
dung khá mới mẻ, ít đƣợc sử dụng trong quá trình dạy học. Một số giáo viên
chƣa hiểu bản chất của hoạt động trải nghiệm. Khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm thì còn có cảm giác sợ học sinh không hoàn thành nhiệm vụ nên
không giám giao việc cho các em để các em tự tìm kiến thức. Vì vậy, trên
thực tế vẫn còn nhiều tiết dạy nhìn qua thì coi là đã tổ chức hoạt động trải
nghiệm nhƣng suy cho kĩ thì lại chỉ đổi mới hình thức chứ không mang lại
hiệu quả và không có tính khoa học.
Nhiều giáo viên có thể biết và hiểu lý thuyết nhƣng trong thực hành
tác nghiệp, trƣớc những tình huống đa dạng, phức tạp nảy sinh trong việc học
của học sinh, việc vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tế còn
nhiều khó khăn. Thậm chí, do có nhiều giáo viên hiểu chƣa đúng, nên số đông
trong số họ còn e ngại và thiếu quyết tâm vận dụng cái mới. Ngoài ra khi thực
hiện Chƣơng trình Giáo dục, nhiều giáo viên vẫn tin rằng chỉ cần cố gắng dạy
học theo đúng, đủ những gì theo sách giáo khoa, sách giáo viên là tốt rồi. Từ
đó có ý thức thực hiện dạy học theo khuôn mẫu một cách thụ động. Khi họ
muốn thay đổi cho phù hợp thực tế nhƣng lại gặp khó khăn khi không biết

phải thay đổi nhƣ thế nào và làm cách nào để thay đổi.
Về học sinh: Trên thực tế vì ít đƣợc tổ chức hoạt động trải nghiệm nên
các em còn bỡ ngỡ. Đa số các em vẫn quen phƣơng pháp học kiểu học thụ
động nên còn nhiều hạn chế về năng lực giao tiếp, hợp tác, nhiều em còn “ỉ

17


lại” công việc cho những bạn học khá hơn và chăm chỉ hơn. Vì vậy, các
phƣơng pháp dạy học mới cũng sẽ không có hiệu quả.
Về cơ sở vật chất: Hiện nay, cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học đã
đƣợc bổ sung mua sắm rất nhiều nhƣng vẫn còn hạn chế, chƣa đủ để phục
vụ đáp ứng đổi mới phƣơng pháp dạy học hoặc nếu có thì cũng chƣa đồng
bộ.
Kết luận chƣơng 1
Trong chƣơng 1, tôi đã trình bày về và cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán cho học sinh Tiểu
học. Các đặc điểm sinh lý, tâm lý của học sinh lớp 5; lý thuyết về hoạt động
trải nghiệm và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán; nội
dung chƣơng trình và mục tiêu môn toán lớp 5. Ngoài ra, tôi đã trình bày về
thực trạng của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm ở một trƣờng Tiểu học và
thấy đƣợc việc hoạt động trải nghiệm ở các trƣờng Tiểu học vẫn còn nhiều
hạn chế, cần có những biện pháp khắc phục để nâng cao hiệu quả.

18


CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN CHO HỌC
SINH LỚP 5

2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp
Mỗi một hoạt động dạy học khi đƣợc thực hiện, cần đƣợc thực hiện dựa
trên những nguyên tắc nhất định nào đó, việc dạy học Toán ở Tiểu học theo
hƣớng tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần dựa trên những nguyên tắc cơ
bản sau đây:
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học
Phƣơng pháp dạy học là cách thức con đƣờng nhằm đặt đƣợc mục đích
đề ra. Nhƣ vậy, tùy từng nội dung bài học, trình độ nhận thức của học sinh và
cơ sở vật chất của nhà trƣờng mà giáo viên trong một giờ lên lớp có thể sử
dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau để đạt đƣợc mục tiêu bài học.
Đối với phƣơng pháp học qua trải nghiệm, đặc biệt là trong môn Toán,
để học sinh đƣợc chủ động tự do khám phá, phân tích mối liên hệ giữa các
kiến thức để đƣa ra những phán đoán thì giáo viên phải giúp học sinh xác
định rõ nhiệm vụ của mình và bám sát mục tiêu bài học.
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
Dạy học vừa sức có nghĩa là: Những yêu cầu và nhiệm vụ học tập đề ra,
mọi học sinh trong lớp có thể thực hiện đƣợc với sự nỗ lực cao nhất về trí tuệ
và thể lực. Nếu thực hiện tốt nguyên tắc này sẽ thúc đẩy mạnh mẽ về mặt trí
tuệ cũng nhƣ toàn bộ nhân cách của học sinh nói chung. Ngƣợc lại, nếu không
tuân thủ nguyên tắc này (nội dung trải nghiệm quá khó hoặc quá dễ) sẽ không
phát huy đƣợc tính tự giác, tích cực làm việc đồng thời còn kìm hãm sự phát
triển trí tuệ và nhân cách của học sinh. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức
chung với tính vừa sức riêng là nguyên tắc hết sức quan trọng phù hợp với
năng lực của học sinh. Nguyên tắc này đòi hỏi khi vận dụng phƣơng pháp trải

19


nghiệm trong dạy học Toán phải thể hiện tính vừa sức và phù hợp với tâm
sinh lí của học sinh, mang tính đặc trƣng của môn học để phát huy tối đa mọi

khả năng của các em.
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo môi trƣờng để học sinh sáng tạo
Khi thiết kế hoạt động trải nghiệm cần hết sức chú trọng đến môi
trƣờng tổ chức hoạt động trải nghiệm. Đó nhất thiết phải là một môi trƣờng
cho sự tự do tƣ tƣởng, tự do tranh luận, khuyến khích việc nảy sinh ý tƣởng
thông qua hoạt động tƣơng tác giữa các cá nhân với nhau diễn ra trong quá
trình học tập hay làm việc cùng nhau.
Môi trƣờng tổ chức hoạt động trải nghiệm cần đảm bảo để học sinh
phát huy vai trò tự giác, tích cực, độc lập nhận thức và hành động. Dƣới vai
trò hƣớng dẫn của giáo viên, học sinh đƣợc khuyến khích các phong cách thể
hiện ý tƣởng khác biệt, tƣ duy phê phán, ra quyết định thực hiện công việc
của mình.
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Các hoạt động trải nghiệm phải đƣợc gắn với đời sống thực tế của học
sinh. Ngƣời học có thể thực hiện đƣợc việc học của mình trƣớc những đối
tƣợng thực tế nhờ vào vốn kinh nghiệm và hoạt động của bản thân để giải
quyết các vấn đề đặt ra của bài học. Đồng thời, thông qua hoạt động trải
nghiệm học sinh có thể làm quen, tìm hiểu, thảo luận, đƣa ra ý tƣởng, khảo sát
để tự mình đƣa ra những ý tƣởng của bài học.
2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ động của học
sinh và vai trò định hƣớng của giáo viên
Đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học đòi hỏi phải phát huy tính tích
cực, tự giác, độc lập của học sinh và vai trò chủ đạo của giáo viên. Quá trình
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán cũng yêu cầu đảm bảo
nguyên tắc trên.

20