Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào việc dạy học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
--------------------

VŨ THỊ VIỆT ANH

VẬN DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC BÀI
PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT
(NGỮ VĂN 10)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học

Người hướng dẫn khoa học
TS. PHẠM KIỀU ANH

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo – TS
Phạm Kiều Anh – người đã trực tiếp tạo điều kiện hướng dẫn, giúp đỡ , chỉ bảo tận
tình, để tôi hoàn thành khóa luận này.
Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Ngữ Văn, đặc biệt
là các thầy, cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học Ngữ Văn và các bạn sinh viên
trong nhóm khóa luận đã giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 12 tháng 4 năm 2017
Sinh viên thực hiện

Vũ Thị Việt Anh


LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo – TS
Phạm Kiều Anh. Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm tòi của riêng tôi.
- Những tư liệu được trích dẫn trong khóa luận này là trung thực.
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu của
tác giả nào đã được nghiên cứu trước đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Hà Nội, ngày 12 tháng 4 năm 2017
Tác giả khóa luận

Vũ Thị Việt Anh


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................................... 2
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 5
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 6
5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................ 6
6. Bố cục của khoá luận ................................................................................................... 7
NỘI DUNG ........................................................................................................................... 8
Chương 1 .............................................................................................................................. 8
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC BÀI ................................. 8
“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT’’ CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU
HỎI NÊU VẤN ĐỀ .............................................................................................................. 8

1.1. Cơ sở lý luận về phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ................................................ 8
1.1.1. Giới thiệu chung về phong cách chức năng ngôn ngữ ..................................... 8
1.1.2. Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật ...................................................................... 9
1.2. Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề ................................ 14
1.2.1. Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề .......................................................... 14
1.2.2. Những vấn đề chung về câu hỏi nêu vấn đề .................................................... 15
1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................ 18
1.3.1. Thực trạng dạy .................................................................................................. 18
1.3.2. Thực trạng học .................................................................................................. 19
Chương 2 ............................................................................................................................ 20
DẠY HỌC BÀI “PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT” .................................. 20
CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ ................................................. 20
2.1. Mục đích của việc dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” .................. 20
2.2. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề khi dạy học bài “Phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10)..................................................................... 20
2.2.1. Nguyên tắc tích hợp .......................................................................................... 20
2.2.2. Nguyên tắc phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS..................................... 21
2.2.3. Nguyên tắc rèn luyện năng lực tư duy cho HS .............................................. 21


2.3. Bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10) ........................................ 22
2.3.1. Cấu trúc bài học ................................................................................................ 22
2.3.2. Xác định nội dung kiến thức có thể sử dụng CHNVĐ ................................... 23
2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề ................................................................. 28
2.5. Phương hướng dạy bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10) có sử
dụng hệ thống CHNVĐ ................................................................................................. 29
Chương 3 ............................................................................................................................ 33
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................................................ 33
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 33
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 33

3.3. Địa bàn thực nghiệm............................................................................................... 33
3.4. Thời gian thực nghiệm ........................................................................................... 33
3.5. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................ 33
3.6. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................. 46
KẾT LUẬN ......................................................................................................................... 48
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 49
PHỤ LỤC


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CH

: Câu hỏi

CHNVĐ

: Câu hỏi nêu vấn đề

DH

: Dạy học

DHNVĐ

: Dạy học nêu vấn đề

GD

: Giáo dục

GS

: Giáo sư

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PGS

: Phó giáo sư

SGK

: Sách giáo viên

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục Việt Nam đang trong quá trình đổi mới phương pháp dạy
học thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận
năng lực của người học. Điều đó có nghĩa là các hoạt động giáo dục có sự chuyển đổi
từ chỗ quan tâm đến việc học sinh (HS) được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng
được cái gì qua việc học. Để đạt được mục tiêu đó, giáo viên (GV) phải thực hiện
chuyển từ PPDH theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách vận dụng
kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng những phẩm chất tốt đẹp cho HS, phải phát
huy được tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển
năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của
tư duy. Theo đó, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những nhiệm vụ
quan trọng của cải cách giáo dục phổ thông, sự đổi mới toàn diện về mục tiêu,
chương trình, nội dung dạy học (DH) theo hướng tích cực hóa hành động của HS.
Từ những yêu cầu từ thực tế đổi mới giáo dục, trong những năm gần đây, các
nhà khoa học GD, các GV đã và đang tiếp cận những PPDH tiên tiến trên thế giới,
phát huy được năng lực hành động tính năng động sáng tạo, tính tự lực và trách
nhiệm cũng như năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức
hợp… như DH theo hướng tích cực, DH theo lý thuyết kiến tạo, DH theo hướng
tích hợp,… Trong đó, DH nêu vấn đề (DHNVĐ) đã được nhiều trường áp dụng và
bước đầu thu được những kết quả đáng kể.
Ngữ văn là môn học vừa mang tính lý thuyết, vừa nặng về thực hành. Muốn

HS có thể tiếp nhận đầy đủ, sâu và chính xác những tri thức, kỹ năng Ngữ văn, GV
cần phải có những hình thức, những phương pháp dạy học phù hợp để chủ thể học
tập vừa có khả năng tự tìm tòi, khám phá và phát hiện nội dung học tập. Vì vậy,
việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề (CHNVĐ) trong DH Ngữ văn, đặc biệt là DH
Tiếng Việt là việc là có ý nghĩa. Bởi tác dụng lớn nhất của DHNVĐ chính là lấy
người học làm trung tâm. Sử dụng kiểu câu hỏi (CH) này vào hoạt động dạy học,
GV sẽ giúp HS sẽ có nhiều điều kiện thuận lợi để phát huy tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo trong việc tiếp thu kiến thức.

1


“Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” là bài giảng về phong cách chức năng ngôn
ngữ. Thông qua việc trang bị cho HS những hiểu biết về ngôn ngữ nghệ thuật, phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật, HS sẽ biết vận dụng những hiểu biết của bản thân về một
phong cách ngôn ngữ HS vào hoạt động nhận diện, cảm thụ và phân tích ngôn ngữ
nghệ thuật, các biện pháp nghệ thuật và hiệu quả của chúng trong quá trình sử dụng.
Trên cơ sở đó, hình thành và bồi dưỡng cho HS kỹ năng sử dụng ngôn ngữ để diễn
đạt hiệu quả nghệ thuật khi nói và đặc biệt là khi viết. Xuất phát từ những lý do trên,
chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào việc
dạy học bài Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật (Ngữ văn 10)”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi
là phương pháp phát triển, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là “Dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này được nhiều nhà nghiên cứu khoa
học, tâm lý học, giáo dục học như A.Ja Ghecđơ, B.E Raicop,… tìm hiểu vào những
năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi phát
kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho HS bằng cách đưa HS
vào hoạt động tìm kiếm tri thức, HS là chủ thể của hành động học, là người sáng tạo
ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lý luận đầu tiên của PPDH

phát hiện và giải quyết vấn đề.
Đến những năm 50 của thế kỷ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất
hiện những mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày
càng cao đòi hỏi khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng. Từ thực tiễn đó, “dạy
học nêu vấn đề” càng được chú trọng và thực sự trở thành một hình thức giáo dục
của thế giới. Cho đến những năm 70 của thế kỷ XX, nhà khoa học M.I Ma-khơ-mutop đã đưa ra được đầy đủ cơ sở lý luận cho DH giải quyết vấn đề. Trên thế giới
cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu về phương pháp này.
Những nghiên cứu đó đều được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn của kiểu
DH này, tiêu biểu như lý thuyết về “quá trình lĩnh hội hành động trí tuệ theo giai
đoạn” của P.Ia.Gal-pê-rin, lý thuyết về “phương thức lĩnh hội tiến từ trừu tượng đến

2


cụ thể” dựa trên nền tảng lý thuyết “cấu trúc hoạt động học tập” của V.V.Đa-vư-đôp
và D.B.El.cô-nin... Trong các công trình đó, phải kể tới hệ thống lý thuyết về
DHNVĐ của I.Ia.Lec-nhe... Nhà nghiên cứu này đã tạo tiền đề cho việc DH bằng
con đường đưa ra và giải quyết các nhiệm vụ trong hoạt động học, thể hiện tư duy
và năng lực sáng tạo của HS. Ông đã nghiên cứu các dạng của CHNVĐ, tình huống
có vấn đề, các chức năng, tiêu chuẩn đánh giá của phương pháp dạy học này. Từ đó,
ông đề ra nhiệm vụ cơ bản và vai trò của GV trong DHNVĐ. Theo ông, “DHNVĐ
có nội dung là trong quá trình giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề và bài toán
có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức
và kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự
hình thành nhân cách có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý
thức xã hội chủ nghĩa” [6; 81]. Ông cũng cho rằng CHNVĐ cũng chính là công cụ
định hướng cho cả người dạy và người học tiếp cận, giải mã các tri thức khoa học
nằm bên trong những tình huống có vấn đề. Vì vậy, DH không có CHNVĐ thì giờ
học đó sẽ không mang lại nhiều hiệu quả và chất lượng cho HS.
Cùng với nghiên cứu của I.Ia.Lec-nhe, A.M.Ma-chiu-skin cũng đồng tình với

I.Ia.Lec-nhe trong nhiều quan điểm, đặc biệt là việc đánh giá cao khả năng sáng tạo
của HS khi được tham gia vào việc giải quyết các tình huống có vấn đề trong DH.
Ông cho rằng “DHNVĐ chỉ nổi lên thành một trong các kiểu và một trong các giai
đoạn của DH. DHNVĐ thuộc vào giai đoạn của dạy học. DHNVĐ trong DH phải
được hiểu trước hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành
động, trong quá trình lĩnh hội tri thức” [11; 121]. Nét nổi bật trong nghiên cứu của
ông là đã tập trung nghiên cứu rất sâu những vấn đề cốt lõi là tình huống có vấn đề.
Kiểu dạy học này đã phát triển không ngừng, được nghiên cứu và ứng dụng ở một
số nước xã hội chủ nghĩa, đặc biệt chú trọng ở Ba Lan. V.Okon – một nhà giáo dục
học ở Ba Lan đã làm rõ phương pháp này thật sự là một phương pháp dạy học tích
cực. Trong tác phẩm “Những cơ sở của việc DHNVĐ”, ông quan niệm về kiểu dạy
học này như sau: “Chúng tôi hiểu DHNVĐ ở dạng chung nhất là toàn bộ các hành
động tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt (nêu ra) các vấn đề (tập cho HS

3


quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ý giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để
giải quyết vấn đề, kiểm tra các cách giải quyết đó và cuối cùng lãnh đạo quá trình hệ
thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được” [13; 103]. Hiện nay, công trình
của ông được ứng dụng và thực nghiệm ở nhiều môn học khác nhau và ở cả ba cấp
học, tùy thuộc vào điều kiện thực tiễn khác nhau. Tư tưởng cơ bản trong công trình
nghiên cứu của ông đã và đang được áp dụng cho nền giáo dục Việt Nam.
Như vậy, DHNVĐ đã đươc các nhà nghiên cứu nước ta phần nào quan tâm
đến từ sớm, từ ngay thập kỉ 70-80. Nhưng điều đáng nói là những vấn đề cơ bản của
kiểu dạy học này mới được các nhà nghiên cứu giáo dục và một số quốc gia phát
triển trên thế giới quan tâm một cách triệt để và được triển khai, ứng dụng trong nhà
trường từ sau cải cách giáo dục năm 1980. Ở Việt Nam, có nhiều nhà nghiên cứu đã
dành cho phương pháp dạy học mới này sự quan tâm ưu ái, đặc biệt là nhà nghiên
cứu Nguyễn Ngọc Quang và gần đây nhất là Đặng Vũ Hoạt. Nhà nghiên cứu

Nguyễn Ngọc Quang đã sử dụng thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề - Orixtic”. Quan
điểm của ông cho rằng “Dạy học nêu vấn đề - Orixtic là một tiếp cận lý luận dạy
học đang phát triển. DHNVĐ - Orixtic không phải là một PPDH cụ thể đơn nhất.
Nó là một phân hệ dạy học chuyên biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều PPDH liên kết
với nhau chặt chẽ tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán
Orixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp lại thành
một hệ thống toàn vẹn” [14; 121]. Bên cạnh đó, thời gian gần đây, nhà nghiên cứu
Đặng Vũ Hoạt cũng đã quan tâm đến “định lượng” của DHNVĐ. Ông cho rằng
“DHNVĐ là một hệ thống dạy học dựa trên quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách
thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp những nét cơ bản của sự tìm
tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho HS lĩnh hội một cách vững chắc những cơ
sở khoa học, phát triển tính tự lực, năng lực sáng tạo và hình thành thế giới quan
khoa học cho họ”. [4]. Ông đã đưa ra được những nét tiêu biểu về bản chất của kiểu
DHNVĐ như định nghĩa tình huống có vấn đề, nguyên tắc, cách tạo ra tình huống
có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy học… Nghiên cứu của ông đã
làm sáng rõ về mặt lý thuyết về PPDH này, đồng thời góp phần giải đáp những băn

4


khoăn của GV khi ứng dụng kiểu DHNVĐ vào những môn khoa học cụ thể, đặc
biệt chú trọng ở bậc Tiểu học và THCS.
Từ những khảo cứu về DHNVĐ, chúng tôi nhận thấy hiện nay tuy có nhiều
công trình nghiên cứu về kiểu dạy học này, nhưng những nghiên cứu này chỉ dừng
lại ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng phương pháp này chứ
chưa đưa ra được cơ sở lý luận thuyết phục. Ngày nay, việc ứng dụng DHNVĐ
ngày càng được chú trọng trong DH tiếng Việt, nhằm nâng cao hiệu quả học tập cho
HS. Nhưng trên thực tế, khi khảo sát các công trình nghiên cứu việc dạy học bài
“Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10) có sử dụng CHNVĐ, chúng tôi
nhận thấy các công trình đó chưa đi sâu chú trọng tìm hiểu cách sử dụng hệ thống

CH này để tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học cho bài “Phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10) nhằm hình thành và phát triển năng lực cho HS,
để hoạt động DH theo hướng “lấy HS làm trung tâm” đạt hiệu quả cao nhất. Đó
cũng là lý do để chúng tôi triển khai nghiên cứu đề tài này.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề tài này nhằm xác định được khả năng ứng dụng DHNVĐ vào
giờ DH Tiếng việt thông qua việc sử dụng CHNVĐ, từ đó tìm ra những cách tổ
chức DH Tiếng việt, trong đó có bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”, tạo ra sự
sáng tạo và kích thích nhu cầu học tập của HS, làm cho giờ học đạt hiệu quả cao.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để nghiên cứu đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học bài
“Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10)”, chúng tôi xác định những nhiệm
vụ nghiên cứu cơ bản sau đây:
- Tổng hợp hệ thống cơ sở khoa học về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn
đề vào dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10) ở trường
THPT.
- Nghiên cứu khả năng và tác dụng của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào
dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10).

5


- Đề xuất cách thức sử dụng câu hỏi có vấn đề vào thiết kế dạy học bài “Phong
cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ văn 10).
- Bước đầu đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của việc sử dụng câu
hỏi có vấn đề bằng dạy học thực nghiệm.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Để hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đề ra trên đây, khóa luận tập trung vào

tìm hiểu hệ thống CHNVĐ nhằm tìm ra những cách thức tổ chức hoạt động dạy học
theo hướng phát huy tính tích cực độc lập của HS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Gắn với nội dung đề tài nghiên cứu, chúng tôi chọn bài “Phong cách ngôn ngữ
nghệ thuật” (Ngữ văn 10) làm cơ sở sử dụng CHNVĐ vào hoạt động dạy học nhằm
tạo ra hiệu quả cho giờ học Tiếng Việt.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp tổng hợp các vấn đề
Đây là phương pháp cơ bản trong nghiên cứu khoa học. Bản chất của phương
pháp này là dựa trên các thông tin đã có bằng các thao tác tư duy logic để rút ra kết
luận khoa học. Phương pháp này được sử dụng để thu thập nguồn tư liệu nghiên cứu
lịch sử vấn đề, cơ sở lý thuyết đề tài.
5.2. Phương pháp so sánh, đối chiếu
Chúng tôi sử dụng phương pháp so sánh, đối chiếu để so sánh “Phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật” với các loại hình phong cách nghệ thuật khác để tìm ra những
nét tương đồng và khác biệt.
5.3. Phương pháp thực nghiệm
Phương pháp này bao gồm các phương pháp cụ thể như trắc nghiệm, điều tra,
thăm dò, thu thập thông tin và kiểm tra đánh giá. Nó được sử dụng trong giai đoạn
thực nghiệm sư phạm phục vụ cho đề tài khóa luận. Công cụ chủ yếu để trắc
nghiệm là kiểm tra với nhiều nội dung và hình thức khác nhau hướng tới các đích
điều tra tính khả thi cho những đề xuất được nêu ra trong khóa luận.

6


5.4. Phương pháp thống kê
Phương pháp này thuộc nhóm phương pháp sử dụng toán học. Chúng tôi dùng
phương pháp thống kê, xử lý số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, điều tra,
trong việc trắc nghiệm kết quả thực nghiệm và kết quả thực nghiệm đối chứng

nhằm chứng minh cho tính khả thi của những vấn đề được đặt ra trong khóa luận.
6. Bố cục của khoá luận
Khoá luận được triển khai thành ba phần: Mở đầu, nội dung và kết luận.
Phần nội dung của khoá luận được cấu trúc với 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học bài “Phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật” có sử dụng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.
Chương 2: Dạy học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” có sử dụng hệ
thống câu hỏi nêu vấn đề.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC BÀI
“PHONG CÁCH NGÔN NGỮ NGHỆ THUẬT’’ CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ
1.1. Cơ sở lý luận về phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
1.1.1. Giới thiệu chung về phong cách chức năng ngôn ngữ
“Phong cách” là một thuật ngữ dùng chung cho nhiều ngành nghệ thuật, chỉ
phẩm chất của một tính cách đạt đến độ ổn định cao, không lặp lại và trở thành dấu
hiệu để phân biệt công trình sáng tạo này với công trình sáng tạo khác. Trong các
lĩnh vực hoạt động ngoài văn học, khái niệm phong cách được dùng với một nghĩa
rất hẹp và rất chặt chẽ. Không phải công trình nghệ thuật nào cũng có phong cách
mà chỉ có những công trình đạt đến một trình độ nghệ thuật điển hình mới được gọi
là tác phẩm có phong cách. Ví dụ phong cách hội họa Phục hưng, phong cách cổ
điển Pháp (kịch, kiến trúc, hội họa…). Phong cách luôn mang tính đặc trưng riêng
cho từng tác giả, trường phái, thời đại. Như vậy, có thể đưa ra định nghĩa về phong
cách như sau: “Phong cách” là một cấu trúc hữu cơ của tất cả các kiểu lựa chọn tiêu

biểu, được hình thành một cách lịch sử và chứa đựng một giá trị lịch sử có thể cho
phép ta nhận diện một thời đại, một thể loại, một tác phẩm hay một tác giả. Không
phải thời đại nào cũng có phong cách. Môt thời đại có được một phong cách khi
nghệ thuật của nó đạt đến một trình độ phát triển cao hơn không lặp lại ở thời đại
khác. Phong cách không đồng nghĩa với hình thức bởi vì phong cách chứa đựng cái
nhìn đối với hiện thực.
Với cách hiểu về phong cách như trên, nhà nghiên cứu Cù Đình Tú nhấn
mạnh: “Phong cách học là một bộ phận của ngôn ngữ học nghiên cứu nguyên tắc,
quy luật lựa chọn và hiệu quả lựa chọn, sử dụng toàn bộ các phương tiện ngôn ngữ
nhằm biểu hiện một nội dung tư tưởng, tình cảm nhất định trong những phong cách

8


chức năng nhất định” [15; 17]. Khi tiếng nói trở thành phương tiện giao tiếp phổ
thông, con người đặt ra một câu hỏi là nói như thế nào để mang lại hiệu quả cao
nhất. Việc nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ sao cho có hiệu quả mới trở thành
một khoa học, và khoa học về phong cách ngôn ngữ ra đời từ đó. Vì vậy, phong
cách ngôn ngữ là toàn bộ những đặc điểm về cách thức diễn đạt tạo thành kiểu diễn
đạt trong mỗi loại văn bản nhất định. Mục đích giao tiếp đòi hỏi người tham gia
giao tiếp phải tiến hành lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ phù hợp trong từng
lĩnh vực giao tiếp cụ thể (theo Cù Đình Tú). Hiện nay, căn cứ vào lĩnh vực giao tiếp
trong hoạt động thực tiễn, người ta chia thành 6 loại ngôn ngữ: ngôn ngữ sinh hoạt,
ngôn ngữ nghệ thuật, ngôn ngữ chính luận, ngôn ngữ khoa học, ngôn ngữ báo chí
và ngôn ngữ hành chính – công vụ.
1.1.2. Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật
1.1.2.1. Khái niệm
“Ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ chủ yếu dùng trong các tác phẩm văn
chương, không chỉ có chức năng thông tin mà còn thỏa mãn nhu cầu thẩm mỹ của
con người. Nó là ngôn ngữ được tổ chức, xếp đặt, lựa chọn, tinh luyện từ ngôn ngữ

thông thường và đạt được giá trị nghệ thuật – thẩm mỹ” [9; 98]. Phạm vi sử dụng
của ngôn ngữ nghệ thuật rất đa dạng, có thể dùng trong văn bản nghệ thuật: ngôn
ngữ tự sự (truyện ngắn, tiểu thuyết, phê bình, hồi kí), ngôn ngữ trữ tình (ca dao, vè,
thơ), ngôn ngữ sân khấu (kịch, chèo, tuồng). Ngoài ra ngôn ngữ nghệ thuật còn
được sử dụng trong văn bản chính luận, báo chí hay trong chính lời nói hàng ngày.
Ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ gợi hình, gợi cảm. Nhờ có tính gợi hình, gợi cảm
của ngôn ngữ, người nói/người viết có khả năng tái hiện hiện thực, làm xuất hiện ở
người tiếp nhận những biểu tượng về thị giác, thính giác, xúc giác, khứu giác, vị
giác, những biểu tượng vận động về người, vật, việc, cảnh đời… được nói tới ở tác
phẩm cũng như trong thực tế.
Ngôn ngữ gợi cảm là ngôn ngữ chẳng những làm cho người đọc hiểu mà còn
làm cho ở người đọc cũng nảy sinh cảm xúc, tâm trạng, tình cảm, thái độ… như ở
tác giả hay như tác giả muốn gợi ra. Ngôn ngữ nghệ thuật được sử dụng trong các

9


tác phẩm văn chương sẽ tạo nên một phong cách chức năng ngôn ngữ - phong cách
ngôn ngữ nghệ thuật. Tuy ngôn ngữ nghệ thuật được sử dụng đa dạng về thể loại,
phong phú về màu sắc, biến hóa về tính sáng tạo nhưng đều thống nhất ở 3 đặc
trưng cơ bản: tính hình tượng, tính truyền cảm và tính cá thể hóa. Ba đặc trưng này
đã tạo nên phong cách ngôn ngữ nghệ thuật.
1.1.2.2. Các đặc trưng cơ bản
Ngôn từ là vật liệu, chất liệu là tiếng nói của văn học. Nhà văn Nga M. Gorky
đã coi yếu tố thứ nhất của văn học là ngôn ngữ. Và cũng vì thế mà nhà văn được
mệnh danh là “Nghệ sĩ của ngôn từ”. Thực ra ngôn từ nghệ thuật cũng bắt nguồn từ
ngôn ngữ đời sống toàn dân. Nhưng trước khi đi vào tác phẩm thành ngôn ngữ văn
học, nó đã trải qua quá trình chọn lựa, sàng lọc, gọt giũa, tái tạo dưới bàn tay tài hoa
của người nghệ sĩ. Vì thế mà ngôn từ trong các tác phẩm văn chương nghệ thuật vẫn
có những đặc trưng riêng của nó. Nói tới phong cách ngôn ngữ nghệ thuật, người ta

thường nhắc tới các đặc trưng cơ bản sau:
Tính hình tượng là đặc trưng cơ bản nhất của phong cách ngôn ngữ nghệ
thuật. Nói đến ngôn ngữ văn học, điều người ta quen nghĩ hơn là tính hình tượng
của nó. Đây có lẽ là một trong những điểm giúp nhà ngôn ngữ vạch ra cái ranh giới
giữa ngôn ngữ văn học và ngôn ngữ khoa học. Về căn bản, tư duy của nhà khoa học
là trừu tượng hoá, còn tư duy của người nghệ sĩ là hình tượng hoá. Ví dụ: Để bày tỏ
quan niệm sống trong sạch, thanh cao của người lao động xưa kia, nghệ sĩ dân gian
đã mượn hình ảnh bông sen:
“Trong đầm gì đẹp bằng sen,
Lá xanh bông trắng lại chen nhị vàng.
Nhị vàng bông trắng lá xanh,
Gần bùn mả chẳng hôi tanh mùi bùn”
Ngôn ngữ của bài ca dao này không đơn thuần miêu tả cây sen và môi trường
sống mà chủ yếu là khẳng định vẻ đẹp và phẩm chất cao quý của nó. Dù sống giữa
bùn lầy, sen vẫn tươi xanh, ngạo nghễ vươn cao và tỏa hương thơm ngát. Giữa bông
sen với người nông dân có những nét tương đồng trong bản chất, rất đáng yêu quý

10


và trân trọng. Hình tượng bông sen thật ngoài đời đã chuyển hóa thành bông sen
tinh thần nở bừng trong tâm tưởng, nhắc nhở mọi người hãy ghi nhớ rằng: cái đẹp
có thể hiện hữu và tồn tại ngay trong những môi trường cớ nhiều cái xấu.
Để tạo ra hình tượng nghệ thuật, người viết thường sử dụng rất nhiều biện
pháp tu từ như so sánh, ẩn dụ, hoán dụ, nói quá, nói giảm, nói tránh… Có thể dùng
đơn lẻ và cũng có thể kết hợp chúng với nhau một cách nhuần nhuyễn và sáng tạo
để mang lại hiệu quả nghệ thuật và thẩm mĩ cao nhất. SGK Ngữ văn 10 T.2 chỉ rõ,
như một kết quả tất yếu của tính hình tượng, ngôn ngữ nghệ thuật có tính đa nghĩa.
Từ ngữ, câu văn, hình ảnh hoặc toàn bộ văn bản nghệ thuật có khả năng gợi ra
nhiều nghĩa, nhiều tầng nghĩa khác nhau. Tính đa nghĩa của ngôn ngữ nghệ thuật

cũng có quan hệ mật thiết với tính hàm súc: lời ít mà ý sâu xa, rộng lớn. Người viết
chỉ dùng một vài câu, thậm chí thay đổi một vài từ mà có thể gợi ra những hình
tượng khác nhau.
Đồng chí Lê Duẩn thì phát biểu cụ thể hơn:… Nói nghệ thuật là nói quy luật
riêng của tình cảm, thường thường triết học giải quyết về lí trí, nghệ thuật xảy dựng
tình cảm. Điều đó cùng có nghĩa là cái đẹp sinh thành từ tình cảm. Tình cảm là
ngọn nguồn, là sức sống, là linh hồn của cái đẹp. Cái đẹp trong nghệ thuật ngôn từ
cũng không nằm ngoài quy luật chung ấy. Chính điều này là cội rễ sâu xa quyết
định một đặc trưng vào loại hàng đầu của ngôn ngữ văn học: tính biểu cảm. Thiếu
tính biểu cảm, người nghệ sĩ không thể phô bày được thế giới cảm xúc phong phú
mãnh liệt của mình. Cũng như tính trừu trượng, tính vô cảm là chỗ chết của nghệ
thuật và ngôn từ nghệ thuật. Ngôn ngữ văn học không thể nào chấp nhận được sự
khách quan lạnh lùng, xơ cứng, vô cảm. Mỗi một lời nói bao giờ cũng phải được
chất chứa đầy tình cảm. Mỗi một ngôn từ bao giờ cũng phải hàm chứa một sắc thái
biểu cảm nào đó. Để tất cả hợp lại mới thành điệu tình cảm chung, điệu tâm hồn của
tác phẩm. Cũng vì thế, đặc trưng thứ 2 của phong cách ngôn ngữ nghệ thuật là tính
truyền cảm. Trong lời nói đã chứa đựng những yếu tố tình cảm, thể hiện ở sự lựa
chọn các yếu tố ngôn ngữ như từ ngữ, câu, cách nói, giọng điệu… Tính truyền cảm
trong ngôn ngữ nghệ thuật thể hiện ở chỗ làm cho người nghe, người đọc vui, buồn,

11


yêu thích… như chính người nói, người viết. Sức mạnh của ngôn ngữ nghệ thuật là
tạo ra sự hòa đồng, giao cảm, cuốn hút, gợi cảm xúc cho người đọc. Năng lực gợi
cảm xúc của ngôn ngữ nghệ thuật có được là nhờ sự lựa chọn ngôn ngữ để miêu tả,
bình giá đối tượng khách quan (truyện, kịch) và tâm trạng chủ quan (thơ trữ tình).
Ngôn ngữ thơ thường giàu hình ảnh, nhưng có khi không có hình ảnh mà vẫn có sức
hấp dẫn lạ thường, do sự cảm thông đối với số phận, hoàn cảnh của con người. Viết
về thôn Vĩ Dạ, Hàn Mặc Tử đã có một đoạn thật xúc động:

“Sao anh không về chơi thôn Vĩ?
Nhìn nắng hàng cao nắng mới lên
Vườn ai mướt quá xanh như ngọc
Lá trúc che ngang mặt chữ điền”
Chỉ qua một vài câu thơ, vài nét chấm phá về bức tranh thôn Vĩ, người đọc có
thể cảm nhận được sự bình yên, vẻ đẹp giản đơn nhưng đầy quyến rũ của thôn Vĩ.
Điều đó chính là nhờ tác dụng của tính truyền cảm trong văn học.
Bên cạnh đó, nói đến ngôn từ văn học mà thiếu đi đặc trưng tiếp theo này thì
có vẻ như ngôn từ ấy sẽ… phi văn học. Đó tính cá thể hóa. Mặc dù ngôn ngữ là
phương tiện diễn đạt chung có tính xã hội rất cao nhưng khi các nhà văn, nhà thơ sử
dụng thì mỗi người lại tạo cho mình một phong cách ngôn ngữ nghệ thuật riêng,
hay còn gọi là dấu ấn sáng tác cá nhân. Ví dụ như phong cách trữ tình tinh tế, sâu
sắc của Nguyễn Du; mộc mạc, tự nhiên của Nguyễn Đình Chiểu; trong sáng, tha
thiết của Tố Hữu; đắm say, nồng nàn của Xuân Diệu; đạo mạo và trí tuệ của Chế
Lan Viên… trong thơ ca. Còn trong lĩnh vực văn xuôi, người đọc không thể nhầm
lẫn giọng văn dạt dào cảm xúc của Nguyên Hồng với giọng văn tả thực sắc sảo đậm
đặc chất trào phúng của Vũ Trọng Phụng, hoặc dễ dàng phân biệt giọng văn nhẹ
nhàng, tinh tế của Thạch Lam với giọng văn hồn nhiên, hóm hỉnh của Tô Hoài và
giọng văn cầu kì, uyên bác của Nguyễn Tuân. Nguyên nhân của sự khác biệt ấy
nằm trong cách dùng từ, đặt câu, cách sử dụng hình ảnh và xây dựng hình tượng
nghệ thuật trong tác phẩm của từng người viết. Kho tàng ngôn ngữ chỉ có một
nhưng khả năng tiếp thu và sáng tạo của các tác giả là vô tận. Chính các biện pháp

12


xử lí ngôn ngữ khác nhau đã tạo ra phong cách ngôn ngữ nghệ thuật khác nhau
trong văn chương.
Ngoài ra, tính cá thể hóa còn được thể hiện qua ngôn ngữ của từng nhân vật
trong từng tác phẩm. Ví dụ như sự giả tạo trong cung cách ăn nói của Mã Giám

Sinh khi hỏi Thúy Kiều làm vợ:
“Rằng mua ngọc đến Lam Kiều,
Sính nghi xin dạy bao nhiêu cho tường?”
Cách nói ấy hoàn toàn mâu thuẫn với hành động “Ghế trên ngồi tót sỗ sàng”
và thái độ con buôn qua tình tiết:
“Cò kè bớt một thêm hai,
Giờ lâu ngã giá vàng ngoài bốn trăm”
Còn nhân vật Từ Hải, dẫu chỉ xuất hiện và biến mất đột ngột như ngôi sao
băng trên nền trời đen tối nhưng chàng đã để lại ấn tượng sâu đậm không thể phai
mờ trong lòng mọi người bằng dáng dấp phi thường và khẩu khí anh hùng:
“Khen cho con mắt tinh đời,
Anh hùng đoán giữa trần ai mới già
Một lời đã biết đến ta,
Muôn chung nghìn tứ cũng là có nhau”
Hoặc trong truyện ngắn Chí Phèo của nhà văn Nam Cao, tên cường hào bá
Kiến mưu mô, hiểm độc thì lời lẽ của hắn cũng theo kiểu “miệng thơn thớt dạ ớt
ngâm”. Còn Chí Phèo, một tên lưu manh say rượu triền miên thì hễ mở miệng là
dọa đốt, doạ giết, là chửi đời, chửi người, thậm chí chửi cha cả đứa nào đẻ ra hắn.
Tính cá thể hóa tạo cho ngôn ngữ nghệ thuật vẻ đẹp đa dạng, phong phú. Nó
cũng là cơ sở để các tác giả phát triển và thể hiện tài năng sáng tác, in đậm dấu ấn
phong cách viết của mình trong lòng bạn đọc.
Còn có thể kể đến nhiều đặc trưng khác. Nhưng dầu sao những đặc trưng kể
trên là không thể bỏ qua, không thể bỏ quên. Nó cho thấy ngôn từ nghệ thuật cố một
đòi hỏi thật khắt khe. Lao động nhà văn là một thứ lao động sáng tạo đầy khổ hạnh.
Đã có người gọi nhà thơ là người thợ ngôn từ, lại có người gọi là phu chữ… để
nhấn mạnh phương diện lao động cực nhọc của người nghệ sĩ ngôn từ.

13

1.2. Cơ sở lý luận về dạy học nêu vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề
1.2.1. Giới thiệu chung về dạy học nêu vấn đề
DHNVĐ (phát hiện và giải quyết vấn đề) là một trong những kiểu dạy học mà
ở đó GV là chủ thể tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển HS phát hiện
vấn đề, HS tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề. Thông qua đó có thể lĩnh
hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Cho đến nay, tồn tại
nhiều quan niệm khác nhau về DHNVĐ nhưng chúng tôi xác định đó là một kiểu
dạy học mà trong đó, GV có thể sử dụng nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Các
phương pháp như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm… được sử dụng theo kiểu nêu
vấn đề đều có thể hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức
mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. Với
kiểu dạy học này, HS sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tìm ra
tri thức mới, thoát xa sự truyền đạt tri thức một cách thụ động từ GV. HS không
những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến
hành dẫn đến kết quả đó. HS được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
Quan tâm đến PPDH này, nhà nghiên cứu I.F Kha-la-mop đã nêu ra quan điểm
của mình: “DHNVĐ là sự tổ chức quá trình dạy học bao gồm việc tạo ra tình huống
có vấn đề (tình huống tìm tòi) trong giờ học, kích thích ở học sinh nhu cầu giải
quyết những vấn đề nảy sinh, lôi cuốn các em vào hoạt động nhận thức tự lực nhằm
nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, phát triển tính tích cực trí tuệ và hình
thành cho các em năng lực tự mình thông hiểu và lĩnh hội thông tin khoa học mới”.
DHNVĐ được cấu thành bởi hai phần cơ bản là “Nêu vấn đề” và “Giải quyết vấn
đề”. GS Phan Trọng Luận cũng từng bổ sung những nhận định của bản thân như
sau: “Một nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội về kiến thức một
cách tích cực là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở HS, kiến thức vừa là sản
phẩm, vừa là phương pháp. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội kiến thức
phải thông qua sự vận động bên trong của chủ thể HS” [10; 159].

14

Trong quá trình DH, GV thường gặp trở ngại khi nêu lên vấn đề cần nghiên
cứu và làm thế nào để HS không những hiểu rõ vấn đề mà quan trọng là vấn đề vừa
phải sát kiến thức, vừa hay, vừa lôi cuốn, thu hút, gần gũi, khiến cho HS say sưa tìm
hiểu. Một tình huống được gọi là có vấn đề phải thỏa mãn 3 điều kiện: tồn tại một
vấn đề, gợi nhu cầu nhận thức và gợi niềm tin vào khả năng của bản thân. Vấn đề
trong tình huống phải vừa quen, vừa lạ với người học. Quen vì nó chứa đựng những
kiến thức có liên quan mà HS đã được học từ trước đó, lạ vì mặc dù có vẻ quen
những ngay tại thời điểm đó người học chưa thể giải thích được. Vì vậy, để việc
DHNVĐ đạt hiệu quả cao, GV cần tìm cách tác động vào tình cảm, cảm xúc của
HS; cần ứng dụng kiến thức, kinh nghiệm và kĩ năng sư phạm của mình. Sau khi
thu hút được HS vào vấn đề cần nghiên cứu, GV cần hướng dẫn các em từng bước
để giải quyết vấn đề. Cần lựa chọn những vấn đề hợp lý, phù hợp với năng lực tự
giải quyết của HS để tiếp thu được kiến thức mới.
1.2.2. Những vấn đề chung về câu hỏi nêu vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề
Muốn giải quyết được tình huống có vấn đề, GV phải xây dựng được hệ thống
CHNVĐ. CHNVĐ là loại CH đặt ra cho HS, được HS tiếp nhận một cách có ý thức,
không dội từ ngoài vào mà do nhu cầu khám phá tìm tòi. Song, không thể chỉ dựa
vào kiến thức cũ mà có thể giải quyết được. CHNVĐ chứa đựng một nội dung lớn,
mang tính chất tổng hợp, thường phức tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn
giữa cái đã biết với cái chưa biết, cái cũ với cái mới, giữa lý thuyết và thực tế. Mâu
thuẫn đó đòi hỏi HS giải quyết bằng tư duy sáng tạo. CHNVĐ cũng phải bám sát
với nội dung bài học và phù hợp với năng lực, tâm lý tuổi của HS thì mới có thể gợi
lên hứng thú, lôi cuốn HS, nghĩa là nó vừa phản ánh nội dung trọng tâm của bài
học, vừa nằm trong tầm suy nghĩ của các em. Theo PGS Vũ Nho, CHNVĐ không
nhằm mục đích tái hiện kiến thức, cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của
HS khi đánh giá chi tiết hay toàn bộ tác phẩm văn học. CHNVĐ phải làm rõ được
vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho HS, phải động viên

khuyến khích HS giải quyết vấn đề đã nêu. CHNVĐ phải làm rõ hoặc đặt ra được
vấn đề, đưa người nghe vào tình huống có vấn đề.

15


1.2.2.2. Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề
Trong DHNVĐ, CH là yếu tố quan trọng quyết định toàn bộ việc tổ chức tình
huống có vấn đề vào DH. Để xây dựng được tình huống có vấn đề để HS nghiên cứu
giải quyết cần thông qua hệ thống CHNVĐ. Cấu trúc của CH nêu vấn đề gồm 3 phần:
Thứ nhất là cái cần tìm: đó là những phạm trù, khái niệm, kĩ năng, phương
pháp tiếp cận một vấn đề lý thuyết hay thực tiễn.
Phần thứ hai là cái đã biết: có liên quan đến cái cần tìm để dựa vào đó nhận ra
và lĩnh hội cái cần tìm.
Và một phần thường không thể thiếu là các từ để hỏi: có thể sử dụng các từ
“gì, nào, sao, bao giờ, đâu,…?”. CHNVĐ có những đặc điểm sau:
Thứ nhất, CHNVĐ mang bản chất sáng tạo. Nó không chỉ có tính chất tái hiện
vấn đề cũng như các kiến thức đã biết, đòi hỏi chủ yếu về trí nhớ của HS mà nó còn
mang tính ý thức của chủ thể khi tiếp nhận.
Thứ hai, CHNVĐ thường chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. CHNVĐ luôn
đặt HS trước những mâu thuẫn về cái chưa biết và cái đã biết, cái thông thường và cái
bất thường, cái cũ và cái mới. Mâu thuẫn đó làm nảy sinh nhu cầu nhận thức của HS.
Thứ ba, CHNVĐ thường phản ánh tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra
mâu thuẫn nhận thức khi đụng chạm tới vấn đề. Như vậy, trong DHNVĐ, để trả lời
được CHNVĐ, HS phải có khả năng tổng hợp, huy động kiến thức cũ để nghiên cứu
giải quyết. Nó đặt HS vào một quá trình vận động ý thức tích cực. Những trở ngại
HS gặp phải khi nghiên cứu vấn đề lại trở thành hứng thú và cảm xúc học tập của
các em. Khi tiếp cận tri thức, học sinh có suy nghĩ và quan điểm cá nhân độc lập,
CHNVĐ sẽ tạo cho mỗi HS phát huy năng lực sáng tạo riêng của mình. CHNVĐ là
phương tiện trực tiếp để GV thực hiện tổ chức DH. Thông qua câu trả lời, GV sẽ

đánh giá được năng lực của HS, đồng thời giúp GV có điều chỉnh phù hợp, nâng
cao hiểu biết và kinh nghiệm cho chính người DH. Dưới sự tổ chức học tập của GV,
HS sẽ sáng tạo ra những cách hiểu của riêng mình, hình thành năng lực tự giác tìm
hiểu vấn đề cho các em.

16


1.2.2.3. Phân loại câu hỏi nêu vấn đề
Dựa vào mức độ nhận thức, người ta thường phân loại CHNVĐ thành 6 dạng
như sau:
Thứ 1 là CHNVĐ ở mức độ nhận biết, tương ứng với mức độ lĩnh hội “nhận
biết”. GV thường sử dụng CH này để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, các
định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,… HS nhờ đó sẽ nhớ lại được kiến thức đã học, đã
đọc. Loại CH này thường sử dụng các từ để hỏi như “Cái gì…”, “Hãy định
nghĩa…”, “Hãy mô tả…”, “Em biết gì về…”,…
Thứ 2 là CHNVĐ ở mức độ hiểu. Trong thang nhận thức, loại CH này tương
ứng với mức độ “thông hiểu”. GV thường sử dụng CH này khi kiểm tra cách HS
liên hệ, kết nối các dữ liệu, các dữ kiện, các địa điểm, tên tuổi, địa điểm,… Việc trả
lời loại CH này cho thấy HS có khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói, nhận ra được
những yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung bài học. Loại
CH này thường sử dụng các từ để hỏi như “Hãy so sánh…”, “Hãy phân tích…”,
“Hãy liên hệ…”, “Tại sao…”,…
Thứ 3 là loại CH vận dụng, được xây dựng trên mức độ “vận dụng”. GV sử
dụng loại CH này với mục đích kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các định
nghĩa, các quy luật, định nghĩa vào hoàn cảnh và điều kiện mới. Từ đó GV có thể
đánh giá khả năng của HS trong việc hiểu vấn đề đến đâu để lựa chọn tốt các
phương án giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn của mỗi HS riêng.
Loại CH này thường sử dụng các từ để hỏi như “Hãy tính chênh lệch giữa…và…”,
“Em giải quyết…này như thế nào?”, “Làm thế nào để…”,… Khi đặt loại CH này,

GV cần phải tạo ra những tình huống khác với điều kiện đã học trong bài học.
Thứ 4 là loại CH phân tích, Trong thang nhận thức, loại CH này tương ứng với
mức độ “nhận thức”. GV sử dụng loại CH này với mục đích kiểm tra khả năng phân
tích nội dung vấn đề để đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một
luận điểm. Việc trả lời loại CH này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan
hệ mới tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Để trả lời được loại CH này, HS phải giải
thích được các nguyên nhân từ thực tế, và loại CH này thường có nhiều câu trả lời.

17


Loại CH này thường sử dụng các từ để hỏi như “Tại sao có thể kết luận…”, “Hãy
chứng minh…”, “Em có nhận xét gì về…”,…
Thứ 5 là CHNVĐ tổng hợp, tương ứng với mức độ lĩnh hội “tổng hợp”. GV
thường sử dụng CH này để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán để giải
quyết vấn đề hay không? Có thể đưa ra câu trả lời sáng tạo hay không?… HS nhờ
đó được thúc đẩy sự sáng tạo khi phải tìm ra những yếu tố mới, bổ sung cho nội
dung. HS có thể tựa đưa ra ý tưởng, tùy thuộc vào khả năng sáng tạo và trí tưởng
tượng của mỗi em. GV cần lưu ý loại CH này đòi hỏi thời gian chuẩn bị khá dài đối
với HS.
Cuối cùng là CHNVĐ đánh giá, tương ứng với mức độ lĩnh hội “đánh giá”
trong thang nhận thức. GV sử dụng loại CH này với mục đích kiểm tra xem HS có
thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp để giải quyết vấn đề, dựa
trên các tiêu chuẩn đã đề ra hay không?
Như vậy, có rất nhiều dạng CHNVĐ để GV có thể lựa chọn đưa vào bài giảng
của mình. Hiệu quả của việc sử dụng CHNVĐ chính là hiệu quả về sự kích thích tư
duy sáng tạo của HS. GV cần lựa chọn dạng CH phù hợp với lớp đối tượng HS khác
nhau để giờ học đạt chất lượng tốt nhất. Sau khi nhận được câu trả lời phản hồi phía
HS, GV cũng cần chú ý động viên, khích lệ đối với những câu trả lời đúng hoặc
chưa đúng từ các em.

1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Thực trạng dạy
Để đánh giá đúng thực tế việc dạy học tiếng Việt ở trường THPT, chúng tôi đã
tiến hành điều tra, dự giờ một số GV qua hoạt động giảng dạy môn Ngữ văn. Chúng
tôi tiến hành thăm dò ý kiến của GV bằng cách phát phiếu thăm dò cho 10 GV trong
tổ Văn, trường THPT Nguyễn Gia Thiều (Hà Nội). Sau khi thu thập được ý kiến
của đội ngũ GV, chúng tôi thấy rằng đại đa số GV đã có những nhận thức đúng đắn
và có ý thức tìm hiểu trong việc xây dựng hệ thống CHNVĐ vào giờ học tiếng Việt
nhằm thu hút, khơi gợi hứng thú học tập phía HS. Mặc dù vậy, việc sử dụng
CHNVĐ vào thực tế dạy học còn chưa được phổ biến, do nhiều lý do khách quan.

18


Đó cũng là một trong những nguyên nhân để HS chưa thực sự hứng thú và tự chủ,
hăng hái tham gia vào nội dung học tập khi các em học bài “Phong cách ngôn ngữ
nghệ thuật” nói riêng và tiếng Việt nói chung.
Ngoài ra, thông qua việc dự giờ của một GV Văn trường THPT Nguyễn Gia
Thiều (Hà Nội) tại lớp 10A6, chúng tôi nhận thấy GV mặc dù đã áp dụng đúng quy
trình DH của một giờ học tiếng Việt, từng bước thay đổi phương pháp để phát huy
năng lực cho HS trong quá trình dạy học. Song, việc áp dụng đó vẫn chưa thực sự
mang lại hiệu quả cao trong DH tiếng Việt, làm ảnh hưởng không nhỏ đến sự tiếp
thu kiến thức của HS.
1.3.2. Thực trạng học
Cùng với việc thăm dò ý kiến của GV, chúng tôi cũng tiến hành thăm dò thái
độ và ý kiến của HS. Chúng tôi tiến hành điều tra thái độ, không khí và kết quả học
tập của HS khi được học bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật”. Không quá bất
ngờ khi thu lại được nhiều kết quả khác nhau từ phía HS, nhưng đa phần, các em đã
nhận ra điểm mới khi GV sử dụng CHNVĐ trong quá trình DH. Điều đó yêu cầu
các em phải sử dụng cái đã biết để làm phương tiện tìm ra cái chưa biết. Những khó

khăn về nhận thức do CHNVĐ mang lại đã chuyển hóa thành hứng thú cho các em
trong giờ học. Nhờ điều tra thực trạng học tập từ phía HS, chúng tôi nhận thấy việc
sử dụng hệ thống CHNVĐ vào DH bài “Phong cách ngôn ngữ nghệ thuật” (Ngữ
văn 10) có thể thực hiện được và điều đó thực sự cần thiết, giúp HS chủ động tìm
hiểu và lĩnh hội kiến thức mới.

19