Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
*****
VŨ THÙY LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP
CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG
DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THU PHƢƠNG

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình thực hiện đề tài, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân
thành và sâu sắc tới Thạc sĩ Lê Thu Phƣơng – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu
học đã nhiệt tình động viên, hƣớng dẫn, chỉ bảo để hoàn thành khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục
Tiểu học, các thầy cô giáo trong tổ phƣơng pháp dạy học toán Tiểu học đã
trang bị cho tôi kiến thức và tạo điều kiện thuận lợi để học tập và nghiên cứu
đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và các thầy cô Trƣờng Tiểu
học Tích Sơn đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian thực tập và thực nghiệm
sƣ phạm.
Do điều kiện thời gian và năng lực còn hạn chế, tài liệu tham khảo còn

ít nên khóa luận này chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất
mong nhận đƣợc ý kiến đóng góp của thầy cô giáo và các bạn sinh viên để
khóa luận của tôi đƣợc hoàn chỉnh hơn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Vũ Thùy Linh


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài khóa luận: “Phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn” đƣợc tôi thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn
của cô Lê Thu Phƣơng. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của
riêng cá nhân tôi. Trong quá trình nghiên cứu, tôi có sử dụng các tài liệu của
một số tác giả đã đƣợc trích dẫn đầy đủ. Những điều tôi nói ở trên là hoàn
toàn đúng sự thật.
Hà Nội, ngày 25 tháng 4 năm 2017
Sinh viên
Vũ Thùy Linh


DANH MỤC VIẾT TẮT
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Giáo viên

GV

2

Học sinh

HS

3

Học sinh tiểu học

HSTH

4

Năng lực giao tiếp

NLGT

5

Nhà xuất bản

NXB

6

Sách giáo khoa

SGK


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu...................................................................................... 2
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 2
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
NỘI DUNG ....................................................................................................... 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI DUNG DẠY
HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN ..................................................................... 4
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................... 4
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3 .................................................. 4
1.1.2. Năng lực giao tiếp ................................................................................... 7
1.1.3. Đặc điểm của ngôn ngữ toán học .......................................................... 11
1.1.4. Một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3 .............................. 12
1.2. Cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................. 18
1.2.1. Thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................. 18
1.2.2. Nguyên nhân thực trạng ........................................................................ 19

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 20
2.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn............................... 21
2.1.1. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục................ 21
2.1.2. Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác .................................. 21
2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc ............................................ 22
2.1.4. Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng
trong dạy học ................................................................................................... 22
2.1.5. Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng trong
đời sống ........................................................................................................... 23
2.2. Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua
nội dung dạy học giải toán có lời văn ............................................................. 23
2.2.1. Rèn luyện cho học sinh kĩ năng tìm hiểu bài toán ................................ 23
2.2.2. Hƣớng dẫn và tổ chức cho học sinh tự lập đề toán nhằm phát triển kĩ
năng nghe - nói - đọc - viết cho học sinh trong dạy học giải toán có lời văn . 25
2.2.3. Tổ chức các loại hình hoạt động dạy học giải toán nhằm mở rộng đối
tƣợng, phạm vi, nội dung giao tiếp cho học sinh ............................................ 27
2.2.4. Tổ chức hoạt động dạy học giải toán có lời văn theo hƣớng cùng tham
gia nhằm tăng cƣờng năng lực giao tiếp cho học sinh .................................... 29
2.2.5. Thiết kế bài học dạy học giải toán có lời văn theo hƣớng phát triển năng
lực giao tiếp ..................................................................................................... 34
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................... 43
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 44
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 44


3.2. Đối tƣợng thực nghiệm ............................................................................ 44
3.3. Thời gian thực nghiệm ............................................................................. 44
3.4. Nội dung và tổ chức thực nghiệm ............................................................ 44

3.4.1. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 44
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 44
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 49
3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 49
3.5.2. Kết luận rút ra từ thực nghiệm .............................................................. 51
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................... 52
PHẦN KẾT LUẬN ......................................................................................... 53
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 55


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xã hội Việt Nam đang phát triển mạnh mẽ theo hƣớng công nghiệp hóa
- hiện đại hóa đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lƣợng của giáo dục. Mục
tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức,
tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ, nghề nghiệp, hình thành, bồi dƣỡng nhân cách,
phẩm chất, năng lực nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc. Để đạt mục tiêu giáo dục thì cần có những thay đổi căn bản về
phƣơng pháp dạy học. Trong những năm gần đây, phong trào đổi mới phƣơng
pháp dạy học đã đƣợc đề cập nhiều hơn, đƣợc quan tâm nhiều hơn trong xã
hội và trong ngành giáo dục.
Đề án Đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục Đào
tạo đã đề ra mục tiêu cho giáo dục phổ thông là phát triển năng lực ngƣời học;
việc dạy học phải hƣớng tới và chú trọng phát triển năng lực cho học sinh
gồm sáu phẩm chất và chín năng lực. Trong số chín năng lực học sinh cần
hình thành và phát triển thì năng lực giao tiếp là một trong những năng lực cốt
lõi, là tiền đề, cơ sở cho việc phát triển các năng lực khác. Năng lực giao tiếp
giúp các em làm chủ bản thân, làm chủ các tình huống đặt ra trong cuộc sống,
giải quyết các vấn đề một cách nhanh nhất bằng con đƣờng tƣ duy và ngôn
ngữ. Nếu giao tiếp tốt các em có thể thành công dễ dàng trong cuộc sống, thể

hiện tƣ duy, trí óc nhanh nhạy, khéo léo và biệt tài ngoại giao.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nƣớc ta, giáo dục Tiểu học là cơ sở
vững chắc, là bậc học nền tảng. Môn Toán là một trong các môn học giữ vị trí
nổi bật. Chƣơng trình môn Toán ở Tiểu học gồm có các mạch kiến thức chính
đó là: Số học, yếu tố thống kê, yếu tố hình học, đại lƣợng và đo đại lƣợng,
giải bài toán có lời văn. Trong đó việc dạy học giải toán có lời văn giữ một
vai trò vô cùng quan trọng, có thể nói nó là cầu nối các mạch kiến thức này.

1


Phần lớn các bài toán có lời văn trong chƣơng trình tiểu học đều là những bài
toán thực tiễn các em thƣờng gặp trong cuộc sống hằng ngày, nó gắn liền với
đời sống sinh hoạt và năng lực giao tiếp của các em. Dạy học giải toán có lời
văn theo hƣớng phát triển năng lực giao tiếp giúp các em có khả năng trao đổi
suy nghĩ toán học rõ ràng, chính xác, phân tích và đánh giá những suy nghĩ,
lời giải của các học sinh khác đồng thời biết sử dụng ngôn ngữ toán học để
diễn đạt những ý tƣởng toán học một cách chính xác.
Tuy nhiên, từ thực tế giảng dạy cho thấy việc phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh Tiểu học trong Toán học còn chƣa đƣợc chú ý nhiều, giáo
viên thƣờng coi trọng hơn về kiến thức, chƣa nắm đƣợc các phƣơng pháp để
phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh, khả năng giao tiếp của học sinh còn
hạn chế nhất là trong việc diễn đạt ý tƣởng đối với các bài toán có lời văn và
đặc biệt là ở lớp 3 - lớp chuyển tiếp giữa giai đoạn 1 (lớp 1,2,3) và giai đoạn 2
(lớp 4,5). Từ những lí do trên, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Phát triển
năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời
văn”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, đề xuất các biện pháp phát triển năng lực
giao tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn nhằm

nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán.
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh
lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.
- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung dạy học giải toán có lời văn lớp 3.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.

2


- Tìm hiểu thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.
- Trình bày các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn.
- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của
những đề xuất mới.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phƣơng pháp quan sát
- Phƣơng pháp thực nghiệm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất đƣợc các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho
học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn sẽ góp phần bồi
dƣỡng và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh đồng thời nâng cao chất
lƣợng dạy học môn Toán.
7. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, khóa luận bao
gồm:

Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giao
tiếp cho học sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
Chƣơng 2: Các biện pháp nhằm phát triển năng lực giao tiếp cho học
sinh lớp 3 qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 3 QUA NỘI
DUNG DẠY HỌC GIẢI TOÁN CÓ LỜI VĂN
1.1. Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
1.1.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 3
1.1.1.1. Tri giác
Tri giác là quá trình nhận thức phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc
tính bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng khi chúng đang trực tiếp tác động vào
các giác quan của ta.
Tri giác của các em vẫn mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết nên ít
phân hóa. Quá trình tri giác chỉ dừng lại ở việc nhận biết và gọi tên đối tƣợng
chứ không đi sâu vào từng chi tiết, bộ phận của nó. Tri giác phân tích đang
đƣợc hình thành.
Tri giác thƣờng gắn với hành động vật chất. Tri giác không gian và thời
gian của các em còn rất hạn chế. Các em rất khó khăn khi phải quan sát các
vật có kích thƣớc quá lớn hoặc quá bé.
Tri giác của các em phát triển trong quá trình học tập. Sự phát triển này
diễn ra theo hƣớng ngày càng chính xác hơn, đầy đủ hơn, phân hóa rõ ràng
hơn, có chọn lọc hơn.

1.1.1.2. Chú ý
Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật, hiện
tƣợng, để định hƣớng hoạt động, bảo đảm điều kiện thần kinh – tâm lí cần
thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.
Chú ý không chủ định vẫn tiếp tục phát triển và chiếm ƣu thế: những sự
vật, hiện tƣợng mới lạ, sự thay đổi sự vật hiện tƣợng, kích thích tƣơng đối

4


mạnh thì dễ dàng gây chú ý không chủ định của học sinh. Chú ý có chủ định
hình thành phát triển mạnh do yêu cầu của hoạt động học.
Đối với học sinh đầu tiểu học chú ý có chủ định chƣa bền vững, dễ bị
phân tán, khối lƣợng chú ý hẹp, chƣa có kĩ năng phân phối chú ý, chƣa biết
hƣớng chú ý vào nội dung cơ bản của bài học. Còn học sinh cuối tuổi học chú
ý có chủ định bắt đầu ổn định và bền vững, khối lƣợng chú ý tăng lên, có kĩ
năng phân phối chú ý, biết hƣớng chú ý vào nội dung cơ bản của bài học.
Sự chú ý của học sinh chủ yếu hƣớng ra ngoài, gắn liền với hành động
vật chất. Khả năng chú ý hƣớng vào bên trong còn yếu.
1.1.1.3. Trí nhớ
Trí nhớ là quá trình tâm lí phản ánh những kinh nghiệm đã có của cá
nhân dƣới hình thức biểu tƣợng bằng cách ghi nhớ, giữ gìn và làm xuất hiện
lại những điều mà con ngƣời đã trải qua.
Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất chiếm ƣu thế, nên ở học
sinh tiểu học, trí nhớ trực quan - hình tƣợng đƣợc phát triển hơn trí nhớ từ
ngữ - logic. Trí nhớ còn mang tính chất hình ảnh, cụ thể, trực tiếp.
Tính không chủ định vẫn chiếm ƣu thế cả trong ghi nhớ lẫn tái hiện.
Khả năng ghi nhớ tốt đặc biệt là ghi nhớ máy móc. Tình cảm có ảnh hƣởng
lớn đến độ bền vững và độ nhanh của sự ghi nhớ. Trẻ dễ nhớ và nhớ lâu
những gì làm cho các em có xúc cảm mạnh.

Dƣới ảnh hƣởng của hoạt động học tập, trí nhớ chủ định, trí nhớ ý
nghĩa, trí nhớ từ ngữ - logic đƣợc xuất hiện, phát triển và cùng với trí nhớ
không chủ định, trí nhớ máy móc, trí nhớ trực quan - hình tƣợng, chúng giữ
vai trò quan trọng trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học. Trí nhớ ngắn
hạn phát triển hơn trí nhớ dài hạn. Trí nhớ trực quan - hình ảnh phát triển tốt
hơn trí nhớ từ ngữ - trừu tƣợng.
1.1.1.4. Tư duy

5


Tƣ duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật và hiện
tƣợng trong hiện thực khách quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.
Đặc điểm nổi bật trong tƣ duy của học sinh tiểu học là sự chuyển từ
tính trực quan, cụ thể sang tính trừu tƣợng, khái quát: tính trực quan, cụ thể
giảm dần còn tính trừu tƣợng, khái quát tăng dần theo khối lớp.
Các thao tác tƣ duy đã liên kết với nhau thành tổng thể bằng tính tỉ lệ
thuận nghịch. Từ đó, dẫn đến tƣ duy của học sinh có bƣớc tiến quan trọng là
phân biệt đƣợc tính định tính và định lƣợng. Đây là điều kiện ban đầu để học
sinh tiếp thu các khái niệm khoa học.
Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa là những thao tác khó đối với học sinh
tiểu học. Bởi kĩ năng phân biệt các dấu hiệu và lấy ra các thuộc tính bản chất
chƣa có sẵn ở học sinh tiểu học mà sẽ đƣợc hình thành dần. Khái quát hóa chủ
yếu là khái quát hóa hình thức, kinh nghiệm. Khái quát hóa nội dung bắt đầu
đƣợc hình thành.
1.1.1.5. Tưởng tượng
Tƣởng tƣợng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chƣa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tƣợng đã có.

Tƣởng tƣợng đƣợc hình thành, phát triển trong hoạt động học tập và
các hoạt động khác của các em. Các hình ảnh tƣởng tƣợng dần trở nên hiện
thực hơn, phản ánh đúng đắn hơn nội dung của các môn học, nội dung của các
câu chuyện các em đã đƣợc học. Hình ảnh tƣởng tƣợng ngày càng trở nên
khái quát hơn.
Số lƣợng các chi tiết, dấu hiệu trong các hình ảnh mà trẻ tạo nên tăng
lên từ lớp này đến lớp khác nhƣng phải đến lớp 3 thì mới tìm thấy mối liên hệ
giữa các chi tiết, dấu hiệu để sắp đặt chúng một cách hợp lí, sát với thực tế.

6


Tính mục đích, có chủ định của tƣởng tƣợng tăng lên rõ rệt, tính trực
quan cụ thể trong biểu tƣợng của tƣởng tƣợng giảm dần. Tƣởng tƣợng đƣợc
phát triển và phong phú hơn, phóng khoáng với hiện thực.
1.1.2. Năng lực giao tiếp
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự
quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu. Có nhiều cách tiếp cận và cách diễn
đạt khác nhau.
Theo Weinert: Năng lực là khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá
nhân hay có thể học đƣợc... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống.
Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và
trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm
các giải pháp... trong những tình huống thay đổi.
Theo OECD: Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức
hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể.
Theo John Erpnbeck: Năng lực đƣợc xây dựng trên cơ sở trí thức, thiết
lập qua giá trị, cấu trúc nhƣ là khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố
qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí.

Theo quan điểm của những nhà tâm lý học: Năng lực là tổng hợp các
đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của
một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao.
Năng lực là một trong ba thành tố tạo nên cấu trúc nhân cách (cùng với
xu hƣớng, tính cách và khí chất). Do là một thành tố của nhân cách nên năng
lực chịu sự chi phối của các yếu tố: bẩm sinh di truyền, hoàn cảnh sống, sự
giáo dục và hoạt động của cá nhân.
Tâm lý học chia năng lực thành các dạng khác nhau là năng lực chung
và năng lực chuyên môn.

7


1.1.2.2 Năng lực giao tiếp
Năng lực giao tiếp là một trong những năng lực thuộc năng lực hƣớng
ngoại. Năng lực giao tiếp của học sinh là việc các em có thể trình bày đƣợc
diễn đạt đƣợc những suy nghĩ, quan điểm, nhu cầu, mong muốn, cảm xúc của
bản thân duới hình thức nói, viết hoặc sử dụng ngôn ngữ cơ thể một cách phù
hợp với đối tƣợng giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp và văn hóa, đồng thời biết
lắng nghe và tôn trọng ý kiến ngƣời khác ngay cả khi bất đồng quan điểm.
Năng lực giao tiếp bản chất là một nhóm các kĩ năng giao tiếp của con
ngƣời trong xã hội bao gồm kĩ năng lắng nghe, thấu hiểu, chia sẻ, kĩ năng
nhận và truyền thông tin, kĩ năng biểu đạt thái độ và cử chỉ hành vi phi ngôn
ngữ, kĩ năng nhận thức về bản thân, kĩ năng từ chối lời yêu cầu đề nghị của
ngƣời khác, kĩ năng thƣơng lƣợng, xử lí tình huống, kĩ năng hợp tác, kĩ năng
chào hỏi, nói lời cảm ơn xin lỗi, kĩ năng thiếp lập mối quan hệ với đối
tƣợng…
Năng lực giao tiếp giúp con ngƣời biết đánh giá tình huống giao tiếp và
điều chỉnh cách giao tiếp một cách phù hợp, hiệu quả, cởi mở bày tỏ suy nghĩ,
cảm xúc nhƣng không làm hại hay gây tổn thƣơng cho ngƣời khác. Nhờ có

năng lực giao tiếp mà con ngƣời có thể tiếp xúc tâm lí với nhau, trao đổi với
nhau mọi thông tin về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hƣởng tác động qua lại
với nhau.
Giao tiếp cũng có thể đƣợc thực hiện giữa cá nhân với cá nhân hoặc
giữa cá nhân với nhóm. Giao tiếp có thể đƣợc coi là thành công đối với một
nhóm này trong một tình huống nào đó nhƣng nó có thể không đƣợc coi là
thành công đối với một nhóm khác trong một tình huống khác.
1.1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của HSTH
Giao tiếp là sự xác lập và vận hành mối quan hệ giữa con ngƣời và con
ngƣời thể hiện qua sự tiếp xúc tâm lí, thông qua đó con ngƣời trao đổi với

8


nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hƣởng tác động qua lại
với nhau.
Phạm vi giao tiếp của học sinh tiểu học chƣa rộng. Các em chủ yếu
giao tiếp với ngƣời thân trong gia đình, bạn bè cùng xóm, cùng tổ, cùng lớp
và với thầy cô giáo phụ trách lớp.
Nội dung giao tiếp của các em thƣờng xoay quanh việc học tập, vui
chơi, sinh hoạt tập thể, trao đổi về sách báo, “bàn luận” về những điều xảy ra
trong cuộc sống của các em. Vì vậy, giao tiếp của các em còn đơn giản và
mang tính chất cảm xúc.
Hình thức giao tiếp chủ yếu của các em là giao tiếp trực tiếp bằng hành
động với vật thể (cho quà, trao đổi sách báo, cho mƣợn đồ dùng học tập…),
bằng cử chỉ hành vi và bằng ngôn ngữ.
Trong lĩnh vực giáo dục nội dung giao tiếp của học sinh tiểu học rất đa
dạng và phong phú. Học sinh thƣờng thực hiện các chức năng: thông tin (trao
đổi, truyền đạt cho nhau những tri thức, những kinh nghiệm, tin tức); cảm xúc
(bộc lộ cảm xúc, tạo ra những ấn tƣợng, những cảm xúc mới); nhận thức lẫn

nhau và đánh giá lẫn nhau (đánh giá lẫn nhau trên cơ sở nhận thức đƣợc về
nhau từ sự bộc lộ quan niệm, ý nghĩ, thái độ, thói quen của mỗi em và tự đánh
giá đƣợc mình trên cơ sở so sánh với ngƣời khác, với các bạn khác và ý kiến
đánh giá của ngƣời khác); điều chỉnh hành vi (mỗi học sinh có thể tự điều
chỉnh hành vi của mình, đồng thời cũng có thể tác động đến động cơ, mục
đích, quá trình ra quyết định và hành động của học sinh khác); phối hợp hoạt
động (cùng nhau giải quyết nhiệm vụ học tập và các nhiệm vụ khác nhằm đạt
tới mục tiêu chung).
Giao tiếp có ý nghĩa quan trọng đối với cuộc sống cũng nhƣ sự phát
triển của học sinh tiểu học. Giao tiếp góp phần to lớn trong việc hình thành và

9


phát triển khả năng hợp tác, tinh thần cộng đồng trách nhiệm để hoàn thành
những nhiệm vụ chung.
1.1.2.4. Các mức độ đánh giá năng lực giao tiếp
Đánh giá năng lực giao tiếp phải dựa trên việc xem xét đánh giá tất cả
các tiêu chí. Năng lực của cá nhân thƣờng đƣợc biểu hiện cụ thể theo các tiêu
chí và ở các mức độ khác nhau. Theo đó, kết quả đánh giá cuối cùng cũng
đƣợc biểu hiện ở các mức độ khác nhau.
Năng lực giao tiếp đƣợc đánh giá theo 4 mức độ từ thấp nhất (mức độ
1) đến mức độ cao nhất (mức độ 4) cụ thể nhƣ sau:
Mức độ

Năng lực giao tiếp

1

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng

nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp ở
mức tối thiểu và đạt hiệu quả giao tiếp ít.

2

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp ở
mức cơ bản, bƣớc đầu đạt hiệu quả giao tiếp nhƣng chƣa thƣờng
xuyên.

3

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp,
thƣờng xuyên đạt hiệu quả trong các tình huống giao tiếp quen
thuộc.

4

Có khả năng diễn đạt ngôn ngữ, trình bày suy nghĩ ý tƣởng, lắng
nghe và phản hồi, đồng cảm chia sẻ và tự điều chỉnh khi giao tiếp,
thƣờng xuyên đạt hiệu quả cao cả trong các tình huống quen thuộc
và trong các tình huống giao tiếp mới.

10


1.1.3. Đặc điểm của ngôn ngữ toán học
Để diễn đạt một nội dung toán học phải dùng ngôn ngữ. Ngôn ngữ tự
nhiên có nhiều hạn chế khi sử dụng để diễn đạt nội dung toán học. Vì vậy cần

xây dựng một ngôn ngữ ngắn gọn có khả năng diễn đạt chính xác các kiến
thức, đó là ngôn ngữ toán học.
Ngôn ngữ toán học có đặc điểm sau:
- Ngôn ngữ toán học thường sử dụng hệ thống ký hiệu là chủ yếu.
Ví dụ: các ký hiệu đại diện cho các số nhƣ 1, 2, 3,… là tập hợp các số
tự nhiên N; các quan hệ toán học nhƣ =, <, >…; các phép toán +, -, x, :…,
những kí hiệu này sắp xếp theo những quy tắc có “tính chất ngữ pháp” thành
biểu thức hay các công thức diễn đạt các đối tƣợng hay mệnh đề toán học.
Ngôn ngữ ký hiệu trong toán học có tính chất quốc tế, thuận lợi cho sự
giao lƣu toán học giữa các dân tộc.
- Ngôn ngữ toán học được thể hiện ở dạng ngôn ngữ viết, vừa có tính
chất chặt chẽ vừa có tính chất khái quát uyển chuyển. “Ngôn ngữ là phương
tiện giao tiếp quan trọng nhất của loài người” (Lênin).
Ngôn ngữ đƣợc thể hiện ở hai hình thức: hình thức chữ viết và hình
thức âm thanh (lời nói). Trong toán học chủ yếu ngƣời ta sử dụng hình thức
chữ viết. Ngôn ngữ tự nhiên (lời nói) có vai trò và chức năng để phát triển vấn
đề, diễn đạt các suy luận cần thiết.
Toán học có những kí hiệu nhƣ sơ đồ, hình vẽ, đồ thị,… hoặc các biến
đổi trên kí hiệu mà ngôn ngữ tự nhiên không có.
Khi nói ngôn ngữ toán học chỉ là ngôn ngữ viết, cần lƣu ý rằng ở Tiểu
học, một khái niệm toán học có thể diễn đạt bằng nhiều cách, khái niệm “số
ba” có thể diễn đạt bằng ký hiệu “3”, bằng chữ viết “số ba” hoặc ký hiệu âm
thanh (đọc số ba) trong hình diễn đạt khái niệm đoạn thẳng AB:
A

bằng hình vẽ

11

B

bằng chữ viết đoạn thẳng AB,
bằng âm thanh (đọc: đoạn thẳng AB).
1.1.4. Một số vấn đề dạy – học giải toán có lời văn lớp 3
1.1.4.1. Khái niệm về “bài toán có lời văn”
Bài toán có lời văn là những bài toán mà trong đó các mối quan hệ giữa
các đại lƣợng của các dữ liệu cũng nhƣ yêu cầu của bài toán đƣợc biểu thị
bằng lời (đó là ngôn ngữ toán học khác nhau) nội dung của các bài toán có lời
văn luôn sát thực và gần gũi với cuộc sống. Khác với cách giải những bài toán
khác trong bài giải bài toán có lời văn thƣờng gồm 3 nội dung là: câu trả lời,
phép tính tƣơng ứng với câu trả lời, đáp số.
- Mỗi bài toán gồm ba yếu tố:
+ Dữ kiện bài toán: Là những cái đã cho, đã biết trong bài toán.
+ Những ẩn số: Là những cái chƣa biết và cần tìm (ở tiểu học thƣờng
đƣợc diễn đạt dƣới dạng câu hỏi).
+ Những điều kiện: Là quan hệ giữa các dữ kiện và ẩn số (hoặc giữa cái
đã cho và cái cần tìm).
- Đề của bài toán bao giờ cũng có hai phần:
+ Phần đã cho hay còn gọi là phần giả thuyết của bài toán.
+ Phần cần tìm hay còn gọi là kết luận của bài toán.
1.1.4.2. Nội dung mạch giải toán có lời văn trong chương trình lớp 3
Các bài toán đƣợc phân loại dựa vào số phép tính trong lời giải của bài
toán đó. Mỗi bƣớc tính gồm câu lời giải và phép tính tƣơng ứng. Theo đó:
- Bài toán đƣợc giải bằng một phép tính đƣợc gọi là bài toán đơn.
- Bài toán đƣợc giải bằng hai phép tính trở lên đƣợc gọi là bài toán hợp.
Bài toán hợp chứa đựng trong nó những bài toán đơn theo một cấu trúc: số
phải tìm trong bài toán đơn này lại là số cho trƣớc của bài toán đơn khác; hay

12

là kết quả của phép tính trong bài toán đơn này sẽ trở thành một phần của
phép tính trong bài toán đơn tiếp sau đó.
Dựa vào cách phân loại trên, nội dung dạy học giải toán có lời văn ở
Toán 3 bao gồm:
* Các bài toán đơn đƣợc chia thành các nhóm:
- Nhóm 1: Các bài toán đơn thể hiện ý nghĩa cụ thể của phép tính số
học
+ Đó là các bài toán giải bằng một phép tính cộng hoặc một phép tính
trừ, chủ yếu là các bài toán về thêm, bớt một số đơn vị
+ Các bài toán giải bằng một phép tính nhân hoặc một phép chia
- Nhóm 2: Các bài toán đơn thể hiện mối quan hệ giữa các thành phần
và kết quả phép tính số học
+ Tìm một số hạng chƣa biết, khi biết tổng và số hạng còn lại
+ Tìm số bị trừ chƣa biết, khi biết hiệu và số trừ
+ Tìm số trừ chƣa biết, khi biết hiệu và số bị trừ
+ Tìm một thừa số chƣa biết, khi biết tích và thừa số còn lại
+ Tìm số bị chia chƣa biết, khi biết thƣơng và số chia
+ Tìm số chia chƣa biết, khi biết thƣơng và số bị chia
- Nhóm 3: Các bài toán đơn phát triển thêm ý nghĩa mới của phép tính
số học
+ Gấp một số lên nhiều lần
+ Giảm đi một số lần
+ So sánh số lớn gấp mấy lần số bé
+ So sánh số bé bằng một phần mấy số lớn
- Nhóm 4: Các bài toán đơn liên quan đến phân số, tỉ số
+ Tìm một trong các phần bằng nhau của một số
- Nhóm 5: Các bài toán đơn đƣợc giải theo công thức

13


+ Chu vi hình chữ nhật
+ Chu vi hình vuông
+ Diện tích hình chữ nhật
+ Diện tích hình vuông
* Các bài toán hợp chia hai nhóm:
- Nhóm 1: Các bài toán có lời văn không điển hình là các bài toán mà
quá trình giải không theo một phƣơng pháp thống nhất cho các bài toán đó
+ Bài toán đƣợc giải bằng hai phép tính
- Nhóm 2: Các bài toán có lời văn điển hình là các bài toán mà quá
trình giải có phƣơng pháp riêng cho từng dạng bài toán.
+ Bài toán liên quan đến rút về đơn vị
1.1.4.3. Đặc điểm nội dung dạy học giải toán lớp 3
Nội dung dạy học giải toán lớp 3 có một số đặc điểm sau:
- Kế thừa và phát triển so với nội dung dạy học giải toán ở lớp 1, lớp 2.
+ Chẳng hạn: ở lớp 1, lớp 2 học sinh đƣợc giải các bài toán có một
bƣớc tính (hay còn gọi là bài toán đơn), đến lớp 3 học sinh đƣợc học giải các
bài toán có hai bƣớc tính (hay còn gọi là bài toán hợp) ở cả hai dạng bài toán
không điển hình (bài toán giải bằng hai phép tính) và bài toán điển hình (bài
toán liên quan đến rút về đơn vị).
+ Ở lớp 2 đƣợc học giải bài toán về quan hệ “ nhiều hơn, ít hơn”, chẳng
hạn bài toán: tìm số lớn (hoặc tìm số bé) khi biết số bé (hoặc số lớn) và “phần
nhiều hơn” (hoặc “phần ít hơn”), đến lớp 3 học sinh đƣợc hoàn chỉnh bài toán
về quan hệ “nhiều hơn, ít hơn”, cụ thể là bài toán “so sánh hai số kém nhau
một số đơn vị”.
- Nội dung dạy học giải toán đƣợc cấu trúc hợp lý, sắp xếp đan xen với
các mạch kiến thức khác, làm nổi bật rõ hạt nhân số học, phù hợp với sự phát
triển theo từng giai đoạn học tập của học sinh. Chẳng hạn, nội dung các bài

14


toán có lời văn thƣờng nêu bật ý nghĩa của các phép tính (cộng, trừ, nhân,
chia) hoặc phản ánh các mối quan hệ về số lƣợng (gấp một số lên một số lần,
giảm một số đi một số lần, tìm một phần mấy của một số, so sánh hai số kém
nhau một số đơn vị…) khi các vòng số đƣợc mở rộng đến đâu, các đơn vị đại
lƣợng học đến đơn vị nào thì các số liệu trong nội dung bài toán cũng vận
dụng phù hợp với các số và đơn vị đo đại lƣợng đã học đó.
- Các bài toán trong sách Toán 3 đa dạng, phong phú hơn trƣớc, có tính
cập nhật, đề cập đến thực tiễn đời sống xung quanh các em. Chẳng hạn, ngoài
những bài toán có tính chất “truyền thống” còn có những bài toán “trắc
nghiệm”, bài toán lập bảng liên quan đến “yếu tố thống kê”… Các bài toán về
thời gian, độ dài, khối lƣợng, tiền Việt Nam,… phần lớn có nội dung phản
ánh các hoạt động, sinh hoạt diễn ra hàng ngày với các kỹ năng thƣờng gặp
(cân, đo, đong, đếm,…). Có thể nói mỗi “bài toán” có trong sách Toán 3
thƣờng là một “tình huống” nào đó có trong thực tiễn mà các em cần biết và
có thể “giải quyết” đƣợc.
1.1.4.4. Ý nghĩa của việc dạy học giải toán có lời văn
Dạy học giải toán có lời văn có vị trí đặc biệt và chiếm khoảng thời
gian tƣơng đối lớn trong nhiều tiết học cũng nhƣ trong toàn bộ chƣơng trình
môn Toán.
- Giúp học sinh củng cố, vận dụng những kiến thức về số học, đo
lƣờng, các yếu tố đại số, các yếu tố hình học trong môn Toán ở Tiểu học.
- Giúp học sinh rèn luyện kĩ năng thực hành với những yêu cầu đƣợc
thể hiện một cách đa dạng, phong phú.
- Việc dạy học giải toán giúp học sinh có điều kiện rèn luyện và phát
triển trí thông minh, tƣ duy độc lập, linh hoạt, sáng tạo, phƣơng pháp suy luận
và những phẩm chất cần thiết của ngƣời lao động mới.

1.1.4.5. Quy trình hướng dẫn học sinh giải toán có lời văn

15


Bước 1: Tìm hiểu nội dung bài toán
Việc tìm hiểu nội dung bài toán (đề toán) thƣờng thông qua việc đọc
bài toán (dù bài toán cho dƣới dạng lời văn hoàn chỉnh, hoặc bằng dạng tóm
tắt, sơ đồ). Học sinh cần phải đọc kỹ, hiểu rõ đề toán cho biết gì, cho biết điều
kiện gì, bài toán hỏi cái gì? Khi đọc bài toán phải hiểu thậy kỹ một số từ,
thuật ngữ quan trọng chỉ rõ tình huống toán học đƣợc diễn đạt theo ngôn ngữ
thông thƣờng, chẳng hạn “bay đi”, “thƣởng 2 bút chì”, “bị vỡ 2 chai”… Nếu
trong bài toán có thuật ngữ nào mà học sinh chƣa hiểu rõ, giáo viên cần
hƣớng dẫn để học sinh hiểu đƣợc nội dung và ý nghĩa của từ đó ở trong bài
toán đang làm, chẳng hạn từ “năng suất”, “tiết kiệm”, “sản lƣợng”… Sau đó
học sinh “thuật lại” vắn tắt bài toán mà không cần phải đọc lại nguyên văn bài
đó.
Bước 2: Tìm tòi cách giải bài toán
Hoạt động tìm tòi cách giải bài toán gắn liền với việc phân tích các dữ
kiện, điều kiện và câu hỏi của bài toán nhằm xác lập mối liên hệ giữa chúng
và tìm đƣợc các phép tính số học thích hợp. Hoạt động này thƣờng diễn ra
nhƣ sau:
- Minh họa bài toán bằng tóm tắt đề toán, dùng sơ đồ hoặc dùng mẫu
vật, tranh vẽ…
- Lập kế hoạch giải toán nhằm xác định trình tự giải quyết, thực hiện
các phép tính số học. Có hai hình thức thể hiện: đi từ câu hỏi của bài toán đến
các số liệu, hoặc đi từ số liệu đến câu hỏi của bài toán. Ví dụ: “Thùng thứ
nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn thùng thứ nhất 6l dầu. Hỏi
cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu?”
Xuất phát từ câu hỏi của bài toán đến dữ kiện:

+ Bài toán hỏi gì? (Cả hai thùng đựng bao nhiêu lít dầu)

16


+ Có thể biết ngay chƣa? (chƣa). Vì sao? (Vì chƣa biết số lít dầu chứa
trong thùng thứ hai).
+ Có thể biết số lít dầu chứa trong thùng thứ hai ngay chƣa? (có thể).
Vì sao? (Vì đã biết số lít dầu chứa trong thùng thứ nhất và thùng thứ hai đựng
nhiều hơn thùng thứ nhất 6l dầu).
+ Vậy, việc đầu tiên sẽ phải làm là tìm cái gì? (phải tìm số lít dầu chứa
trong thùng thứ hai). Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với 6).
+ Sau đó làm gì nữa? (Tính số lít dầu đựng trong cả hai thùng). Bằng
cách nào? (lấy 18 cộng với kết quả của phép tính thứ nhất). Vậy ta đã trả lời
đƣợc câu hỏi của bài toán chƣa? (đƣợc).
- Xuất phát từ dữ kiện đến câu hỏi của bài toán:
+ Biết đƣợc thùng thứ nhất đựng 18l dầu, thùng thứ hai đựng nhiều hơn
thùng thứ nhất là 6l dầu, ta có thể biết đƣợc cái gì? (tìm đƣợc số lít dầu chứa
trong thùng thứ hai). Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với 6)
+ Sau khi đã biết đƣợc số lít dầu ở mỗi thùng ta tìm đƣợc gì? (tìm đƣợc
số lít dầu chứa trong cả hai thùng). Bằng cách nào? (lấy 18 cộng với kết quả
của phép tính thứ nhất).
+ Kết quả cuối cùng có phải là đáp số của bài toán không? (đúng).
- Bước 3: Thực hiện cách giải bài toán
Hoạt động này bao gồm việc thực hiện các phép tính đã nêu trong kế
hoạch giải bài toán và trình bày bài giải.
Bài giải
Thùng thứ hai đựng số lít dầu là:
18 + 6 = 24 (l)
Cả hai thùng đựng số lít dầu là:

18 + 24 = 42 (l)
Đáp số: 42l dầu.

17


- Bước 4: Kiểm tra cách giải bài toán
Việc kiểm tra này nhằm phân tích cách giải đúng hay sai, sai ở chỗ nào
để sửa chữa, sau đó nếu cách giải đúng thì ghi đáp số. Có các hình thức thực
hiện sau đây:
+ Thiết lập tƣơng ứng các phép tính giữa các số tìm đƣợc trong quá
trình giải với các số đã cho;
+ Tạo ra bài toán ngƣợc với bài toán đã cho rồi giải bài toán ngƣợc đó;
+ Giải bài toán bằng cách khác;
+ Xét tính hợp lý của đáp số.
1.2. Cơ sở thực tiễn việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
1.2.1. Thực trạng của việc phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh lớp 3
qua nội dung dạy học giải toán có lời văn
Những năm gần đây, việc đổi mới phƣơng pháp dạy học và chƣơng
trình sách giáo khoa theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học ngày càng
đƣợc quan tâm nhiều hơn trong xã hội và trong ngành giáo dục. Đặc biệt,
trong môn Toán thì việc phát triển năng lực giao tiếp – năng lực cơ bản của
học sinh là cần thiết, là cơ sở để phát triển các năng lực khác. Qua thực tế mà
tôi nghiên cứu ở trƣờng Tiểu học Tích Sơn, tôi rút ra một số kết luận sau:
- Về phía GV, đa số giáo viên đều cho rằng giao tiếp đem lại cho HS
nhiều lợi ích khác nhau. Trong đó, 92% GV đã có những nhận thức nhất định
về tầm quan trọng của việc phát triển NLGT cho học sinh đặc biệt qua nội
dung dạy học giải toán có lời văn. GV đã quan tâm và có tìm hiểu các biện
pháp để phát triển NLGT cho học sinh. Một số còn lại thì quan tâm nhƣng

không chủ động tìm hiểu mà chỉ sử dụng các phƣơng pháp dạy học truyền
thống, dạy những kiến thức đã có sẵn trong sách. Tuy nhiên, việc phát triển
NLGT cho học sinh chƣa đƣợc thƣờng xuyên, chƣa đem lại hiệu quả cao đặc

18