Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học sinh lớp 4 ở một số trường Tiểu học khu vực huyện Mê Linh – Hà Nội

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

LƢƠNG THỊ HỒN

TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MƠN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
HUYỆN MÊ LINH, TP HÀ NỘI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Hà Nội, 2017


TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
=====o0o=====

LƢƠNG THỊ HỒN

TÌM HIỂU VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC
MƠN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH LỚP 4
Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC
HUYỆN MÊ LINH, TP HÀ NỘI
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục học
Ngƣời hƣớng dẫn
ThS. Nguyễn Thị Xuân Lan

Hà Nội, 2017


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên của khóa luận, tơi xin bày tỏ sự lòng biết ơn sâu sắc tới Thạc
sĩ Nguyễn Thị Xuân Lan đã tận tình chỉ bảo, giúp đỡ, định hƣớng khoa học để
tơi từng bƣớc hồn thành khóa luận với đề tài: Tìm hiểu về việc sử dụng
phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học môn Đạo đức cho học
sinh lớp 4 ở một số Trường Tiểu học khu vực huyện Mê Linh – Hà Nội.
Qua đây tôi cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu
và các giáo viên khối lớp 4 ở trƣờng Tiểu học Thanh Lâm A, trƣờng Tiểu học
Thanh Lâm B, trƣờng Tiểu học Tiền Phong B,cùng các thầy cô trong khoa
Giáo dục Tiểu học trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện và giúp
đỡ tơi hồn thành khóa luận này.
Đây là lần đầu tiên tôi làm quen với việc nghiên cứu khoa học nên
khơng tránh khỏi sự thiếu sót. Rất mong đƣợc sự góp ý của thầy cơ và các bạn
đọc để bài khóa luận của tơi đƣợc hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Lƣơng Thị Hoàn


LỜI CAM ĐOAN
Đề tài: “Tìm hiểu về việc sử dụng phương pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học mơn Đạo đức cho học sinh lớp 4 ở một số trường Tiểu
học khu vực huyện Mê Linh – Hà Nội.” là cơng trình nghiên cứu của riêng
tơi dƣới sự hƣớng dẫn của Thạc sĩ Nguyễn Thị Xuân Lan.

Các số liệu trong đề tài nghiên cứu này là trung thực, rõ ràng, chính xác
và chƣa từng đƣợc cơng bố trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào.
Nếu sai tơi xin hồn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 19 tháng 4 năm 2017
Sinh viên

Lƣơng Thị Hoàn


DANH MỤC VIẾT TẮT
TCN: Trƣớc Công Nguyên
Tr: Trang
NXB: Nhà xuất bản


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1. Bảng tổng hợp ý kiến về tác dụng của phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4. ........................................................ 35
Bảng 2. Thực trạng về việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lớp 4
khi sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống.37 ....................................
Bảng 3. Thực trạng việc thực hiện nguyên tắc dạy học khi sử dụng phƣơng
pháp dạy học bằng tình huống ............................................................................ 39
Bảng 4. Bảng tổng hợp ý kiến về sử dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống với các phƣơng pháp dạy học khác trong dạy học môn Đạo
đức lớp 4 .............................................................................................................. 41
Bảng 5. Bảng tổng hợp ý kiến về hình thức tổ chức dạy học khi dạy học
bằng tình huống trong mơn Đạo đức lớp 4. ........................................................ 43
Bảng 6. Bảng tổng hợp ý kiến về cách kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học khi
dạy học bằng tình huống trong mơn Đạo đức lớp 3............................................ 44

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ........................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu: ................................................................................. 4
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ........................................................... 4
5. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................... 4
6. Giả thuyết khoa học.................................................................................... 4
7. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 4
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 5
9. Cấu trúc khóa luận...................................................................................... 5
PHẦN NỘI DUNG ........................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MƠN ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH LỚP 4 ............................................................................................ 6
1.1. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học tiểu học .................................... 6
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học......................................... 6
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học ................................... 7
1.1.3. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiều học ..................... 10
1.1.4. Hệ thống các phương pháp dạy học tiều học .................................. 15
1.2. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học bằng tình huống .................... 20
1.2.1. Một số vấn đề về tình huống dạy học .............................................. 20
1.2.2. Một số vấn đề về phương pháp dạy học bằng tình huống .............. 24
1.3. Môn Đạo đức lớp 4 và việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học mơn Đạo đức cho học sinh lớp 4 ............................... 28
1.3.1. Khái quát nội dung môn Đạo đức lớp 4 .......................................... 28
1.3.2. Ý nghĩa của phương pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học
môn Đạo đức cho học sinh lớp 4 ............................................................... 29
1.3.3. Quy trình thực hiện dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức

lớp 4 .......................................................................................................... 30
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................ 32
Chƣơng 2. THỰC TRẠNG VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY
HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MƠN ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH LỚP 4 Ở MỘT SỐ TRƢỜNG TIỂU HỌC KHU VỰC HUYỆN
MÊ LINH- HÀ NỘI ........................................................................................ 33
2.1. Khảo sát đối tƣợng nghiên cứu ............................................................. 33
2.2. Thực trạng nhận thức của giáo viên về vai trị của phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4 .................................................. 34
2.3. Thực trạng việc khai thác nội dung trong môn Đạo đức lóp 4 khi sử
dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống. .............................................. 36
2.4. Thực trạng vận dụng nguyên tắc dạy học trong dạy học bằng tình huống
ở mơn Đạo đức lớp 4. ................................................................................... 38
2.5. Thực trạng sử dụng phối hợp phƣơng pháp dạy học bằng tình huống với
các phƣơng pháp dạy học khác trong dạy học Đạo đức lớp 4 ..................... 40
2.6. Thực trạng về việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khi dạy học
bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4 .................................................. 42
2.7. Thực trạng về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh khi
dạy học bằng tình huống trong mơn Đạo đức lớp 4. .................................... 44
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................ 46
Chƣơng 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ CỦA
VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG
TRONG MÔN ĐẠO ĐỨC LỚP 4 .................................................................. 47
3.1. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong môn Đạo đức lớp 4............... 47
3.2. Đề xuất một số tình huống để dạy học mơn Đạo đức lớp 4 .................. 47
3.3. Thiết kế bài học đạo đức có sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống cho học sinh lớp 4 ............................................................................. 49

Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................ 56


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 57
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 58


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bậc tiểu học là bậc học “nền tảng”, đặt những viên gạch đầu tiên cho sự
hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời, nhằm hình thành ở học sinh
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển và lâu dài về đức - trí - thể - mĩ và kĩ
năng cơ bản để học sinh tiếp tục học cao hơn. Chính vì vậy, nhân cách của
con ngƣời muốn đƣợc xây dựng và phát triển, cần bắt đầu ngay từ khi còn
ngồi trên ghế nhà trƣờng đặc biệt là giai đoạn tiểu học.
Việc giáo dục nhân cách cho học sinh nói chung và cho học sinh tiểu
học nói riêng có thể thực hiện bằng nhiều con đƣờng, trong đó dạy học là con
đƣờng quan trọng nhất. Trong các môn học ở tiểu học, mơn Đạo đức là một
mơn học có chức năng “chun biệt” nhằm giáo dục đạo đức và nhân cách
cho học sinh. Dạy học mơn đạo đức nhằm góp phần xây dựng cho trẻ em
những tính cách nhất định và bồi dƣỡng cho các em những quy tắc hành vi thể
hiện trong thái độ với bạn bè, gia đình, ngƣời khác và đối với Nhà nƣớc, Tổ
quốc. Trong quá trình dạy học mơn đạo đức cho học sinh lớp 4 có thể sử dụng
rất nhiều các phƣơng pháp dạy học nhƣ phƣơng pháp kể chuyện, phƣơng
pháp đàm thoại, phƣơng pháp giảng giải, phƣơng pháp thảo luận nhóm,
phƣơng pháp làm việc cá nhân, phƣơng pháp tập luyện theo mẫu hành vi,
phƣơng pháp trị chơi…. Mỗi phƣơng pháp dạy học đều có những ƣu điểm và
mặt hạn chế khác nhau. Tuy nhiên, trên thực tế khi dạy học môn Đạo đức các
phƣơng pháp truyền thống chƣa thật sự gây đƣợc nhiều hứng thú cho học
sinh, chƣa thực sự giúp học sinh hóa thân vào trong tình huống để giải quyết

và rút ra ý nghĩa của nội dung bài học. Nhằm giải quyết những mặt hạn chế
đó, một phƣơng pháp dạy học mới rất đang đƣợc chú ý và cho hiệu quả cao
trong mỗi bài học đó là phƣơng pháp dạy học bằng tình huống.
Dạy học bằng tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách
học, học cách học. Kiểu dạy học này có ý nghĩa sƣ phạm rất lớn, vì nó sinh

1


động, cụ thể, thực tế, dễ gây hứng thú cho học sinh và đƣa bài học đến với
học sinh một cách gần gũi nhất. HS sẽ năng động và mạnh dạn hơn, dần dần
sẽ tự nâng mình lên trong nhận thức và hành động sáng tạo. Cách dạy học
bằng tình huống còn giúp HS cải thiện các kỹ năng sống và làm việc nhƣ hợp
tác theo nhóm gắn kết với độc lập suy nghĩ, tìm ra lối thốt và vƣợt lên chính
mình bằng mọi cách sáng tạo.
Với xu thế đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, phƣơng pháp dạy
học bằng tình huống đang dần đƣợc quan tâm và sử dụng trong dạy học nhiều
bộ môn ở cả phổ thông và đại học. Trong việc dạy đạo đức ở tiểu học nói
chung cũng nhƣ ở lớp 4 nói riêng, nhiều giáo viên đã nhận thức đƣợc ý nghĩa
của việc sử dụng phƣơng pháp này. Tuy nhiên, việc nắm vững cơ sở lý luận
của phƣơng pháp cũng nhƣ hiệu quả sử dụng của nó trên thực tế cịn chƣa
cao. Đó là những lí do thúc đẩy tơi chọn đề tài: “ Tìm hiểu về việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học mơn Đạo đức cho học
sinh lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu học khu vực huyện Mê Linh – Hà Nội” để
nghiên cứu trong khóa luận tốt nghiệp của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Tình huống vốn đã đƣợc sử dụng từ lâu trong lịch sử giáo dục thế giới,
thậm chí từ thời Cổ đại.
Ở phƣơng Đơng, phƣơng pháp xử lí tình huống đã đƣợc đề cập đến
trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua các thi đại của Trung Quốc mà tiêu

biểu là đức Khổng Tử (551- 487 TCN), với nhiều tình huống theo hƣớng nêu
vấn đề đặc sắc cá thể hóa tiếp nhận. Phƣơng pháp xử lí tình huống là những
bài học quý báu về răn dạy con ngƣời, là phƣơng pháp giáo dục tích cực cho
hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phƣơng pháp tình huống trong nhiều lĩnh
vực, đặc biệt trong ngành quản lí, du lịch. Bí quyết thành cơng trong xử lí tình
huống của ngƣời Nhật Bản bao gồm 4 bƣớc: Tình huống – Phân tích – Tổng
hợp – Hành động

2


Ở phƣơng Tây, Mĩ là nƣớc sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống
trong giáo dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sƣ Christopher Columbus Langdell
đã khởi xƣớng phƣơng pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của Trƣờng
Đại học Kinh doanh Havard và đã đƣợc chấp nhận một vài năm sau đó. Năm
1919, Trƣờng Đại học Western Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng
phƣơng pháp tình huống trong dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên
phong của W.Sherwood Fox – Trƣởng khoa Cơ bản, và K.P.R Neville –
Trƣởng phòng Giáo dục. Đến nay, Trƣờng Kinh doanh Richard Ille của đại
học Western Ontario đã trở thành cơ sở uy tín số một ở Canada trong việc áp
dụng tình huống vào giảng dạy.
Từ cuối những năm 60 cho đến những năm 80 của thế kỉ XX, một
nhóm các nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tình huống có vấn đề trong giao
tiếp sƣ phạm, giáo dục học sinh.Có thể kể đến một số nhà nghiên cứu sau:
L.Ph.Xpirin, M.A Xtdepinxki, M.L Phrumxki (1974)
Hiện nay, phƣơng pháp dạy học tình huống đang đƣợc các nhà nghiên cứu
giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phƣơng pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao. Ở Việt Nam,
phƣơng pháp này cũng đang đƣợc tiếp cận rộng rãi với các công trình nghiên
cứu, nhiều kiến nghị trong các hội thảo khoa học về đổi mới phƣơng pháp dạy

học của một số tác giả sau: Hồ Ngọc Đại, Đỗ Đình Hoan, Đặng Thành Hƣng,
Nguyễn Kỳ, Trần Kiều, Phan Trọng Luận…. Trong đó, một số tác giả đã đề cập
đến phƣơng pháp dạy học bằng tình huống ở các nghiên cứu nhƣ:
- Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới.
Thái Duy Tun là ngƣời có cơng nghiên cứu tƣơng đối toàn diện về lĩnh vực
đổi mới phƣơng pháp trong giai đoạn hiện nay.
- Lƣu Thu Thủy (1997), Đổi mới phương pháp day học Đạo đức ở
Tiểu học, NXB Giáo dục.
Tuy nhiên các cơng trình nghiên cứu nói trên mới chỉ đề cập đến ở mức
độ khát quát về phƣơng pháp dạy học này. Việc nghiên cứu có hệ thống

3


những vấn đề lí luận của phƣơng pháp cũng nhƣ thực trạng sử dụng chúng
trong dạy học nói chung và dạy học đạo đức cho học sinh Tiểu học nói riêng
cịn chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu.
3. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí luận về phƣơng pháp dạy học
bằng tình huống, đề tài khảo sát thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp này
trong dạy học môn đạo đức cho học sinh lớp 4 và đề xuất một số biện pháp
nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng phƣơng pháp trong dạy học đạo
đức cho học sinh tiểu học nói chung, cho học sinh lớp 4 nói riêng.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Sử dụng phƣơng pháp dạy học trong dạy
học môn đạo đức cho học sinh lớp 4
4.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học mơn đạo đức cho học sinh lớp 4
5. Phạm vi nghiên cứu
Vì thời gian có hạn, chúng tơi chỉ tập trung nghiên cứu ở một số trƣờng

tiểu học khu vực huyện Mê linh. Đó là các trƣờng: Trƣờng Tiểu học Thanh
Lâm A, trƣờng Tiểu học Thanh Lâm B và trƣờng Tiểu học Tiền Phong B.
6. Giả thuyết khoa học
Phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học mơn đạo đức cho
học sinh tiểu học nói chung và học sinh lớp 4 nói riêng đã đƣợc sử dụng
nhƣng chƣa thƣờng xuyên. Vì vậy, còn nhiều hạn chế về mặt hiệu quả.
Nếu hiểu rõ về cơ sở lí luận của phƣơng pháp, phát hiện đƣợc thực
trạng sử dụng phƣơng pháp và đề xuất đƣợc một số biện pháp hợp lí khi sử
dụng phƣơng pháp thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của dạy học môn đạo
dức cho học sinh tiểu học.
7. Nhiệm vụ nghiên cứu
7.1. Tìm hiểu những vấn đề lí luận về việc sử dụng phƣơng pháp dạy

4


học bằng tình huống trong dạy học nói chung, trong dạy học mơn đạo đức cho
học sinh tiểu học nói riêng.
7.2. Kháo sát thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống
trong dạy học mơn đạo dức cho học sinh lớp 4 ở một số trƣờng tiểu học khu
vực huyện Mê Linh
7.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng và nâng cao hiệu quả của
việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong dạy học mơn đạo
đức cho học sinh lớp 4 nói riêng và cho học sinh tiểu học nói chung.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Bao gồm các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu
liên quan đến đề tài nghiên cứu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài.
8.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát

- Phƣơng pháp điều tra
- Phƣơng pháp phỏng vấn
8.3. Phƣơng pháp thống kê tốn học
9. Cấu trúc khóa luận
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng
tình huống trong môn Đạo đức cho học sinh lớp 4
Chƣơng 2: Thực trạng về việc sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng tình
huống trong dạy học mơn Đạo đức cho học sinh lớp 4 ở một số trƣờng Tiểu
học khu vực huyện Mê Linh- Hà Nội
Chƣơng 3: Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của việc sử dụng
phƣơng pháp dạy học bằng tình huống trong mơn Đạo đức lớp 4
Phần 3: Kết luận và kiến nghị

5


PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP
DẠY HỌC BẰNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC MÔN ĐẠO ĐỨC
CHO HỌC SINH LỚP 4
1.1. Một số vấn đề về phƣơng pháp dạy học tiểu học
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tiểu học
1.1.1.1. Phƣơng pháp là gì?
Phƣơng pháp là một khái niệm trừu tƣợng vì nó khơng mơ tả những
trạng thái, những tồn tại tính trong thế giới hiện thực, mà chủ yếu mô tả
phƣơng pháp dạy học trong quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn của
con ngƣời. Nhƣ vậy, phƣơng pháp là cách thức, là con đƣờng nhằm đạt đƣợc
mục đích đề ra. Khái niệm chung này đƣợc vận dụng vào việc xác định khái

niệm phƣơng pháp dạy học [3; Tr 174].
1.1.1.2. Phƣơng pháp dạy học là gì?
Phƣơng pháp dạy học là phƣơng pháp đƣợc xây dựng và vận dụng vào
một quá trình cụ thể - quá trình dạy học. Đây là quá trình đƣợc đặc trƣng bởi
tính chất hai mặt, nghĩa là bao gồm hai hoạt động – hoạt động dạy của thầy và
hoạt động học của trò. Hai hoạt động này tồn tại và đƣợc tiến hành trong mối
quan hệ biện chứng: hoạt động dạy đóng vai trị chủ đạo (tổ chức, điều khiển)
và hoạt động học của trị đóng vai trị tích cực, chủ đạo (tự tổ chức, tự điều
khiển). Vì vậy, phƣơng pháp dạy học là tổng hợp cách thức làm việc của thầy
và trị. Trong q trình thực hiện những cách thức đó, thầy giữ vai trị tích cực
chủ động.
Có nhiều định nghĩa khái nhau về phƣơng pháp dạy học. Sau đây là
một số định nghĩa về phƣơng pháp dạy học:
- Phƣơng pháp dạy học là một hệ thống những hành động có mục đích
của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh,
đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn (I.Ia. Larner, 1981).

6


- Phƣơng pháp dạy học là cách thức tƣơng tác giữ thầy và trò nhằm giải
quyết nhiệm vụ giáo dƣỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học
(Iu. K.Babnxki, 1983).
- Theo quan điểm điều khiển học, phƣơng pháp dạy học là cách thức tổ
chức hoạt động nhận thức của học sinh và diều khiển hoạt động này.
- Theo bản chất của nội dung, phƣơng pháp dạy học là sự vận động của
nội dung dạy học.
Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học là tổ hợp cách thức hoạt động của thầy
và trị trong q trình dạy học, đƣợc tiến hành dƣới vai trò chủ đạo của thầy
nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [3; Tr 174].

1.1.1.3. Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học
- Nó phản ánh sự vận động của nội dung đã đƣợc nhà trƣờng quy định.
- Phản ánh cách trao đổi thông tin giữ thầy và trò
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh
giá kết quả hoạt động.
1.1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học tiểu học
1.1.2.1. Phƣơng pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học.
Nội dung dạy học quy định phƣơng pháp dạy học. Nội dung dạy học
đƣợc triển khai trên cơ sở mục đích dạy học đã đề ra. Nội dung dạy học phản
ánh cái khách quan (thế giới của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội, nghệ
thuật…), phƣơng pháp dạy học là cái chủ quan - là cách thức, là con đƣờng
nhằm truyền tải nội dung dạy học đã xây dựng [3; Tr 175].
- Nội dung dạy học thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của phƣơng pháp
dạy học. Trong nhà trƣờng tiểu học, học sinh đƣợc lĩnh hội hệ thống tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo thông qua các mơn học. Do đó, phải sử dụng nhiều phƣơng
pháp dạy học khác nhau để phù hợp với nội dung từng mơn học. Hay nói cách
khác, nội dung dạy học mang tính tồn diện thì phƣơng pháp dạy học tiểu học
cũng phải mang tính tồn diện.

7


- Nội dung dạy học vừa đảm bảo tính cơ bản, vừa đảm bảo tính hiện
đại. Tính cơ bản là tiền đề, là cơ sở ban đầu - đặt nền móng cho q trình lĩnh
hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh tiểu học. Cịn tính hiện
đại của nội dung dạy học nhằm giúp học sinh tiếp cận với tri thức hiện có của
lồi ngƣời. Do vậy, các phƣơng pháp dạy học ở tiểu học bao gồm: phƣơng
pháp dạy học truyền thống và phƣơng pháp dạy học hiện đại (đổi mới). Các
phƣơng pháp dạy học này đƣợc sử dụng linh hoạt trong giờ lên lớp.
1.1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào các đặc điểm tâm

sinh lý của ngƣời học
- Nhận thức của học sinh tiểu học chủ yếu là nhận thức cảm tính: từ cụ
thể (trực quan sinh động) đến trừu tƣợng (con đƣờng 1), cho nên phƣơng pháp
dạy học trực quan rất hay đƣợc sử dụng trong nhà trƣờng tiểu học. Tuy vậy,
để phát huy khả năng trí tuệ của học sinh ngƣời ta phải sử dụng hai con đƣờng
(trừu tƣợng đến cụ thể).
- Độ tuổi học sinh tiều học còn thấp (6-11 tuổi), năng lực chú ý và trí
nhớ kém bền vững, do đó khơng nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang
giờ khác. Ở nhà trƣờng tiểu học, thời gian và bài tập bao giờ cũng ngắn gọn,
vừa đủ; nội dung bài học đƣợc giải quyết. Nhƣ vậy, không nên sử dụng một
phƣơng pháp dạy học duy nhất mà phải kết hợp nhiều phƣơng pháp dạy học
khác nhau nhằm giúp học sinh tập trung chú ý, hứng thú học tập.
- Học sinh tiểu học luôn hiếu động, hàm chơi thích cái mới lạ nhƣng lại
chóng chán. Đối với trẻ, trị chơi sẽ kích thích tính tị mị, muốn tìm hiểu
khám quá ở trẻ. Ở đây, giáo viên cần chú ý đến đặc điểm hoạt động của trẻ từ
vui chơi là chủ yếu (ở lứa tuổi mẫu giáo) sang học tập là hoạt động chủ đạo ở
lứa tuổi học. Điều này địi hỏi giáo viên phải có sự kết hợp cần thiết để phối
hợp hài hòa hai hoạt động này.
1.1.2.3. Phƣơng pháp dạy học phụ thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau

8


- Các phƣơng tiên dạy học hỗ trợ không nhỏ đến hiệu quả khi sử dụng
phƣơng pháp dạy học ở tiểu học. Điều này phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất
và đồ dùng ở mỗi nhà trƣờng. Giáo viên cần sử dụng tối đa phƣơng tiện dạy
học hiện có để giờ học đạt hiệu quả cao. Đồ dùng trực quan gắn liền với
phƣơng pháp dạy học ở tiểu học.
- Ngồi ra, khi các hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa và
hoạt động ngoại khóa) thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của các phƣơng pháp

dạy học tiểu học. Nếu nhƣ hình thức tổ chức dạy học chủ yếu hiện nay ở bậc
tiểu học là hình thức lớp – bài, gắn liền với hình thức này, giáo viên thƣờng
sử dụng các phƣơng pháp dạy học khác nhau trong giờ lên lớp nhƣ: thuyết
trình, trực quan, vấn đáp, thực hành, dạy học, nêu vấn đề, kiểm tra…;khi hình
thức dạy học thay đổi, nhƣ thảo luận nhóm, tự học cá nhân lúc đó phƣơng
pháp phù hợp là luyện tập, làm việc độc lập với sách; khi hình thức tổ chức
dạy học là tham quan ngoại khóa phƣơng pháp dạy học đƣợc sử dụng là trực
quan, trong đó phƣơng pháp quan sát của ngƣời học dƣới vai trò chỉ đạo của
giáo viên đóng vai trị chủ yếu.
1.1.2.4. Phƣơng pháp dạy học tiểu học phụ thuộc vào vai trò vị trí của
nhà sƣ phạm (giáo viên)
- Vai trị của thầy, cơ giáo có vị trí quan trọng. Đối với học sinh tiểu
học, thầy, cơ giáo ln là “ngƣời mẫu lí tƣởng”. Do vậy, một giờ học thành
công hay không phụ thuộc vào phần lớn khả năng sƣ phạm của giáo viên. Với
giáo viên tiểu học, ngoài năng lực nghiệpvụ chuyên mơn, rất cần một ngoại
hình ƣa nhìn, khn mặt, giọng nói, nụ cƣời đơn hậu và cả một chút năng
khiếu nghệ thuật (múa,cá, vẽ…). Những điều kiện này sẽ giúp ích nhiều cho
giáo viên trong quá trình dạy học tiểu học [3; Tr 177].
- Đặc điểm riêng của bậc tiểu học là thầy, cô giáo vừa là giáo viên chủ
nhiệm lớp, vừa là giáo viên đứng lớp chủ yếu ở các mơn học. Vì vậy, sự vận

9


dụng một cách linh hoạt các phƣơng pháp dạy học khác nhau để giờ học đỡ
nhàm chán, khô cứng thuộc về khả năng sƣ phạm của mỗi giáo viên.
1.1.3. Vấn đề phân loại các phương pháp dạy học tiều học
1.1.3.1. Phân loại theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thơng tin
Bao gồm: nhóm dùng lời và chữ (thuyết trình, vấn đáp, nghiên cứu sách
giáo khoa), nhóm trực quan (trình bày trực quan và quan sát); nhóm thực hành

(thực hành trong phịng thí nghiệm, luyện tập, ơn tập…)
Đây đƣợc coi là các phƣơng pháp dạy học truyền thống trong các nhà
trƣờng phổ thông hiện nay. Các tác giả khi đƣa ra hệ thống phƣơng pháp dạy
học này đã căn cứ vào nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thơng tin:
- Từ nguồn tri thức là trình độ chun môn và khả năng sƣ phạm của
giáo viên chúng ta có phƣơng pháp thuyết trình, vấn đáp; từ nguồn tri thức là
tài liệu và sách giáo khoa chúng ta có phƣơng pháp nghiên cứu sách giáo khoa
và các tài liệu khác của học sinh dƣới vai trò chỉ đạo hƣớng dẫn của giáo viên.
- Đặc điểm tri giác thông tin là của học sinh. Đối với học sinh tiều học,
chủ yếu là trực quan – minh họa (nhận thức cảm tính), do đó phƣơng pháp
dạy học trực quan là rất cần thiết ở bậc tiểu học.
- Nhờ các phƣơng pháp dạy học dùng lời và chữ; dạy học trực quan
mới chỉ cung cấp hệ thống tri thức (dạy bài mới) đến cho ngƣời học; tri thức
này sẽ biến thành của học sinh, phải thơng qua hình thành hệ thống các thao
tác, kĩ năng, kĩ xảo – yêu cầu phải sử dụng nhóm các phƣơng pháp dạy học
thực hành (ơn tập, luyện tập…).
1.1.3.2. Phân loại theo các nhiệm vụ cơ bản của lý luận dạy học
Các phƣơng pháp truyền thụ tri thức; hình thành kĩ năng, kĩ xảo; ứng
dụng tri thức; hoạt động sáng tác; củng cố, kiểm tra.
- Cách phân loại này dựa vào các nhiệm vụ dạy học: cung cấp tri thức;
hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo điển hình (từ dạy học); từ đó

10


hình thành kiểu nhân cách mà xã hội địi hỏi (tính giáo dục). Các nhiệm vụ
này đƣợc giải quyết thơng qua các nội dung dạy học cụ thể trong nhà trƣờng
tiểu học.
- Theo quan điểm của các tác giả đều không chỉ ra cách thức, con
đƣờng tƣờng minh đi tới kết quả, tức là không chỉ rõ các phƣơng pháp dạy

học trong nhà trƣờng mà chỉ đƣa ra kết quả của quá trình dạy học tiểu học (hệ
thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; hoạt động sáng tạo). Còn cách thức, con đƣờng
dẫn tới kết quả đó phụ thuộc vào khả năng sƣ phạm của mỗi giáo viên.
- Mối liên hệ giữa ngƣời học và ngƣời dạy đƣợc thực hiện bằng
phƣơng pháp củng cố và kiểm tra.
1.1.3.3. Phân loại theo đặc điểm nhận thức của học sinh
Gồm các phƣơng pháp: giải thích – minh họa; tái hiện; trình bày nêu
vấn đề, tìm kiếm từng phần, nghiên cứu.
- Để xây dựng một hệ thống phƣơng pháp hợp lý, ổn định cần nghiên
cứu phƣơng pháp trong mối quan hệ với mục đích và nội dung dạy học.
Phƣơng pháp đƣợc xem nhƣ là hệ quả tất yếu rút ra từ mục đích và nội
dung, trong đó mục đích và nội dung lại đƣợc triển khai trên đặc điểm nhận
thức của học sinh.
- Theo I.Ia.Lerner, trên quan điểm lý luận dạy học, cấu trúc văn hóa thể
hiện thơng qua nội dung dạy học gồm 4 yếu tố cơ bản:
+ Hệ thống tri thức về tự nhiên, xã hội, tƣ duy, hỗ trợ và cách thức
hành động.
+ Hệ thống những kinh nghiệm thực hiện cách thức hành động (kĩ
năng, kĩ xảo).
+ Hệ thống kinh nghiệm
+ Hệ thống chuẩn mực đối với thế giới và con ngƣời.
Để lĩnh hội các yếu tố văn hóa nói trên trong quá trình học tập, học sinh
phải liên tục vận dụng hai dạng hoạt động nhận thức cơ bản: tái hiện và sáng

11


tạo. Nhƣng muốn có tái hiện (những tri thức đã lĩnh hội) thì trƣớc đó phải có
q trình lĩnh hội, bằng các phƣơng pháp giải thích – minh họa (thực chất đây
là phƣơng pháp dạy học thuyết trình kết hợp với trực quan nhằm mục đích

truyền thụ tri thức cho học sinh).
Tuy nhiên, trong quá trình lĩnh hội, hoạt động tái hiện và sáng tạo đƣợc
thể hiện ở nhiều mức độ khác nhau. Giữa tái hiện và sáng tạo có mối quan hệ
rất chặt chẽ với nhau: một quá trình sáng tạo bất kì đều bắt đầu từ sự tái hiện
những cái đã biết. Phƣơng pháp trình bày nêu vấn đề nhằm kích thích khả
năng hoạt động ở ngƣời học, cịn phƣơng pháp tìm kiếm từng phần và phƣơng
pháp nghiên cứu có tác dụng phát triển năng lực sáng tạo ở ngƣời học.
Vì vậy, ở cấp độ lý luận dạy học có 5 phƣơng pháp dạy học:
- Giải thích – minh họa
- Tái hiện
- Trình bày nêu vấn đề
- Tìm kiếm từng phần (học sinh tham gia giải quyết một phần vấn đề)
- Nghiên cứu (học sinh độc lập giải quyết toàn bộ vấn đề)
1.1.3.4. Phân loại theo hoạt động dạy học
Thơng báo và thu nhận, giải thích và tái hiện; thiết kế thực hành và tái
hiện thực hành; giải thích, kích thích và tìm kiếm.
Theo quan điểm này, các phƣơng pháp dạy học đƣợc phân loại theo
hoạt động dạy học trong quá trình dạy học. Quá trình dạy học bao gồm hai
hoạt động: hoạt động dạy (giáo viên) và hoạt động học (học sinh). Các
phƣơng pháp dạy học trên thể hiện rõ hai hoạt động này. Cụ thể là:
- Hoạt động dạy gồm: thơng báo, giải thích, thiết kế thực hành, giải
thích, kích thích.
- Hoạt động học gồm: thu nhận, tái hiện, tái hiên thực hành, tìm kiếm.
1.1.3.5. Phân loại theo hƣớng tăng cƣờng khả năng độc lập sáng tạ của
học sinh tiểu học

12


Bao gồm: thuyết trình; vấn đáp; cơng tác độc lập của học sinh.

- Theo các tác giả, các phƣơng pháp dạy học ở bậc tiểu học phải tạo ra
động lực kích thích sự hứng thú học tập và khả năng sáng tạo cho ngƣời học.
Ở đây, vai trò của ngƣời học đƣợc đề cao.
- Phƣơng pháp dạy học thuyết trình nhằm mục đích cung cấp tri thức
cho ngƣời học; vấn đáp là một phƣơng pháp dạy học trong đó yêu cầu học
sinh phải chủ động trả lời các tình huống xuất hiện trong quá trình dạy học
dƣới sự chỉ đạo của giáo viên; công tác độc lập của học sinh bao gồm các
phƣơng pháp thực hành, tái hiện, trình bày nêu vấn đề, củng cố và kiểm tra.
1.1.3.6. Phân loại theo hƣớng tìm kiếm mối liên hệ nội tại giữa các hệ
thống phƣơng pháp dạy học
Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức;
các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập; các phƣơng pháp
kiểm tra có thể giới thiệu tóm tắt nhƣ sau:
- Các phƣơng pháp tổ chức và thực hiện hoạt động học tập nhận thức
+ Nhóm các phƣơng pháp theo nguồn tri thức và đặc điểm tri giác thông
tin: dùng lời (kể chuyện, diễn giảng, vấn đáp…); trực quan (minh họa, biểu
diễn, quan sát); thực hành (thí nghiệm, luyện tập, ơn tập, lao động học tập).
+ Nhóm phƣơng pháp theo lôgic truyền thụ và tri giác thông tin: quy
nạp, suy diễn.
+ Nhóm phƣơng pháp theo mức độ tƣ duy độc lập và tích cực nhận
thức của học sinh: tái hiện và sáng tạo.
+ Nhóm phƣơng pháp theo mức độ điều khiển hoạt động học tập: học
tập dƣới sự điều khiển của thầy, hoạt động độc lập của học sinh, làm việc với
sách, bài tập viết làm thí nghiệm, thực hiên các nhiệm vụ lao động.
- Các phƣơng pháp kích thích và xây dựng động cơ học tâp
+ Nhóm phƣơng pháp kích thích hứng thú học tập: trị chơi, nhận thức,
thảo luận, tạo ra các tình huống xúc cảm.

13

+ Nhóm phƣơng pháp kích thích nhiệm vụ và tinh thần trách nhiệm:
niềm tin vào ý nghĩa của sự học; đề xuất các yêu cầu nhiệm vụ, khuyến khích
và trừng phạt.
- Các phƣơng pháp kiểm tra
+ Nhóm các phƣơng pháp kiểm tra miệng và tự kiểm tra: hỏi cá nhân, hỏi
tập thể, kiểm tra miệng, thi vấn đáp, hỏi có tính nêu vấn đề, tự kiểm tra miệng.
+ Nhóm các phƣơng pháp kiểm tra viết: kiểm tra viết, thi viết, kiểm tra
viết chƣơng trình, tự kiểm tra viết.
+ Nhóm các phƣơng pháp kiểm tra thực hành: kiểm tra thí nghiệm thực hành, kiểm tra bằng máy, tự kiểm tra thí nghiệm - thực hành.
Hệ thống các phƣơng pháp dạy học là phong phú, đa dạng, phản ánh
các mặt khác nhau của quá trình dạy học. Tuy nhiên, khi áp dụng chúng vào
thực tiễn nhà trƣờng đòi hỏi ngƣời giáo viên phải nắm chắc bản chất từng
phƣơng pháp dạy học và vận dụng một cách linh hoạt trong các giờ lên lớp
khác nhau.
Trên đây, là một số cách phân loại khác nhau về phƣơng pháp dạy học
hiện nay trên bình diện lý luận dạy học. Các phƣơng pháp dạy học này hiện
đang đƣợc áp dụng trong các loại hình nhà trƣờng khác nhau, trong đó có nha
trƣờng tiều học. Tuy nhiên, để phù hợp với thực tiễn nƣớc ta, các thể đƣa ra
hệ thống phƣơng pháp dạy học tiểu học sau đây:
- Nhóm các phƣơng pháp dạy học dùng lời và chữ: thuyết trình, vấn
đáp, làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu học tập khác.
- Nhóm phƣơng pháp dạy học trực quan: trình bày trực quan và quan sát.
- Nhóm phƣơng pháp dạy học thực hành: thí nghiệm, luyện tập, ôn tập…
- Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề.
- Kiểm tra – đánh giá với tƣ cách là phƣơng pháp dạy học.

14

1.1.4. Hệ thống các phương pháp dạy học tiều học
1.1.4.1. Các nhóm phương pháp dạy học dùng lời và chữ
1.1.4.1.1. Nhóm phƣơng pháp dạy học thuyết trình
Thuyết trình là hình thức độc thoại của dạy học. Ý nghĩa của thuyết
trình về mặt lí luận dạy học là ở chỗ bằng phƣơng pháp này, ngƣời ta truyền
đạt, thông báo, mô tả cho học sinh biết những tri thức khoa học khái qt hóa
mà lồi ngƣời đã thu lƣợm đƣợc; cịn học sinh có nhiệm vụ lĩnh hội hệ thống
tri thức đƣợc thơng báo đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại những điều đã học. [3;
Tr 182 – 183]
Các phƣơng pháp thuyết trình có ƣu, nhƣợc điểm nhất định:
- Ƣu điểm: phƣơng pháp này tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên tác
động mạnh mẽ đến tƣ tƣởng, tình cảm của học sinh thơng qua việc trình bày
tài liệu với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ thích hợp, chúng giúp cho học sinh nắm
đƣợc tri thức một cách có hệ thống và hồn chỉnh, nhất là nắm đƣợc những
vấn đề khó, phức tạp, chúng kích thích đƣợc tính tích cực tƣ duy của học sinh
( phát triển tƣ duy trừu tƣợng), đồng thời tạo điều kiện phát triển năng lực chú
ý chủ định của chúng.
- Nhƣợc điểm: dễ làm học sinh thụ động và dễ mệt mỏi vì học sinh
đóng vai trò ngƣời nghe là chủ yếu; học sinh bị động trong q trình lĩnh hội
tri thức; khơng cho phép giáo viên kiểm sốt đƣợc trình độ nhận thức của
ngƣời học.
1.1.4.1.2. Phƣơng pháp vấn đáp
Ngƣời ta thƣờng định nghĩa vấn đáp (hỏi - đáp) là hình thức đối thoại
của dạy học, khác với hình thức độc thoại. song ý nghĩa vấn đáp về mặt ở chỗ,
nó tạo ra khả năng cho giáo viên hiểu biết học sinh, gần gũi với học sinh. Tập
cho các em tính độc lập, tổ chức cơng việc tập thể nghiên cứu tài liệu học tập
.[3; Tr 184].

15

Các dạng vấn đáp:
- Vấn đáp gợi mở.
- Vấn đáp củng cố.
- Vấn đáp tổng hợp.
- Vấn đáp kiểm tra.
Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp dạy học vấn đáp.
- Nếu đƣợc vận dụng khéo léo, phƣơng pháp vấn đáp sẽ có tác dụng
quan trọng:
+ Kích thích học sinh tích cực, độc lập tƣ duy tìm ra câu trả lời chính xác
đầy đủ, gọn gàng, nghĩa là tìm ra câu trả lời tối ƣu cách nhanh chóng nhất.
+ Bồi dƣỡng cho học sinh năng lực diễn đạt bằng lời nói, đồng thời bồi
dƣỡng hứng thú học tập cho chúng qua kết quả trả lời.
+ Giúp giáo viên thu tín hiệu ngƣợc từ học sinh một cách nhanh gọn để
kịp thời điều chỉnh hoạt động của mình và của các em, mặt khác có điều kiện
quan tâm chú ý đến từng học sinh, nhất là đến học sinh giởi và học sinh kém.
+ Tạo ra khơng khí làm việc sơi nổi, sinh động trong giờ học.
- Nếu đƣợc vận dụng không khéo léo, phƣơng pháp vấn đáp có ít nhiều
mang lại hạn chế:
+ Dễ làm mất thời gian, ảnh hƣởng không tốt đến kế hoạch trên lớp
cũng nhƣ mất thời gian để soạn hệ thống câu hỏi.
+ Nếu xử lí tình huống sƣ phạm không khéo léo, dễ dẫn đến việc đối
thoại giữa giáo viên và học sinh không thu hút đƣợc toàn lớp vào hoạt động
chung.
1.1.4.1.3. Phƣơng pháp dùng sách giáo khoa và tài liệu khác
Sách giáo khoa là tài liệu để giáo viên giảng dậy và để học sinh học tập.
Trong quá trình dạy học tiểu học, việc sử dụng sách giáo khoa và các tài liệu
học tập khác là phƣơng pháp vô cùng cần thiết và quan trọng.

16