Phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi trong lớp học hòa nhập ở trường mầm non

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC MẦM NON
-------------------

NGÔ THỊ THU THÙY

PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG CHƠI CHO
TRẺ TỰ KỶ 3 - 4 TUỔI TRONG LỚP HỌC
HÕA NHẬP Ở TRƢỜNG MẦM NON

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học

ThS. LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến cô giáo, Th.S Lê Thị
Nguyên - giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà
Nội 2 - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực
hiện và hoàn thành khóa luận.
Tác giả cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo
trong khoa Giáo dục Mầm non, trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã giúp đỡ,
tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trƣờng.
Xin đƣợc gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy cô giáo ở trƣờng
mầm non Hoa Hồng (T.x Phúc Yên - Vĩnh Phúc) đã tạo điều kiện cho tác giả
điều tra, khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu

của đề tài.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Ngô Thị Thu Thùy


LỜI CAM ĐOAN
Tác giả cam đoan khóa luận là kết quả nghiên cứu của riêng tác giả, nội
dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào.
Hà Nội, tháng 4 năm 2017
Ngƣời thực hiện

Ngô Thị Thu Thùy


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................. 1
4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu ......................................... 3
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 3
6. Phạm vi nghiên cứu..................................................................................... 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................. 3
8. Cấu trúc khóa luận ........................................................................................ 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN KĨ NĂNG CHƠI CHO TRẺ TỰ KỶ 3-4 TUỔI TRONG LỚP
HỌC HÒA NHẬP ............................................................................................. 5
Ở TRƢỜNG MẦM NON ................................................................................. 5

1.1. Một số vấn đề về hội chứng tự kỷ........................................................... 5
1.1.1. Lịch sử xuất hiện ...................................................................................... 5
1.1.2. Khái niệm tự kỷ ........................................................................................ 7
1.1.3. Phân loại tự kỷ ......................................................................................... 8
1.1.4. Ngu n nhân gâ tự ỷ .......................................................................... 10
1.1.5. hu n oán ánh giá trẻ tự kỷ.............................................................. 12
1.1.6.

i m

trẻ tự ỷ lứa tuổi mầm non ............................................ 15

1.2. Phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ ..................................................... 19
1.2.1. á

hái niệm......................................................................................... 19

1.2.2. Ý nghĩ
1.2.3. á h thứ

a hoạt ộng hơi ối với trẻ tự kỷ ....................................... 21
hơi và tiếp cận trẻ tự kỷ ..................................................... 22

1.3. Phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ trong lớp học hòa nhập ở trƣờng
mầm non ....................................................................................................... 24


1.3.1. Phương thứ giáo dụ hò nhập ở mầm non ....................................... 24
1.3.2. Mụ

í h

a việc dạy trẻ tự kỷ hơi trong lớp họ hò nhập............ 25

1.3.3.

i m c a trẻ tự kỷ trong hoạt ộng hơi ...................................... 26

1.3.4. Phân loại hoạt ộng hơi

a trẻ tự kỷ ở lớp họ hò nhập............... 28

1.3.5. Nội dung phát tri n ĩ năng hơi ho trẻ tự kỷ .................................... 30
1.4. Cơ sở thực tiễn của việc phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ trong lớp
học hòa nhập ở trƣờng mầm non ................................................................. 31
1.4.1. Mụ

í h hảo sát thực trạng................................................................ 31

1.4.2. ối tượng và phạm vi iều tra .............................................................. 32
1.4.3. Nội dung khảo sát thực trạng................................................................ 32
1.4.4. Phương pháp hảo sát thực trạng ........................................................ 32
1.4.5. Kết quả iều tra thực trạng ................................................................... 33
CHƢƠNG 2. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG CHƠI
CHO TRẺ TỰ KỶ 3 – 4 TUỔI TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP Ở
TRƢỜNG MẦM NON ................................................................................... 39
2.1. Nguyên tắc phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ 3-4 tuổi trong lớp học
hòa nhập mầm non ....................................................................................... 39
2.1.1. Ngu n tắ

ảm bảo tính tổng th và toàn diện .................................. 39

2.1.2. Ngu n tắ

ảm bảo tính á nhân hó ................................................. 39

2.1.3. Ngu n tắ

ẳm bảo tính

2.1.4. Ngu n tắ

ảm bảo tính phù hợp với nhu cầu và hả năng c a trẻ . 40

2.1.5. Ngu n tắ

ảm bảo tính thự hành, lu ện tập ................................... 41

dạng và linh hoạt ................................... 40

2.2. Biện pháp phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ 3-4 tuổi trong lớp học
hòa nhập mầm non ....................................................................................... 41
2.2.1. Sử dụng á

ĩ thuật rèn lu ện ĩ năng hơi ........................................ 41

2.2.2. Một số bài tập bổ trợ

phát tri n ĩ năng hơi ho trẻ tự kỷ 3-4 tuổi

........................................................................................................................... 46


2.2.3. Thiết kế môi trường hơi ho trẻ tự kỷ ................................................. 53
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 58
1. Kết luận .................................................................................................. 58
2. Khuyến nghị........................................................................................... 59
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 61


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ASD

Autism Spectrum Disorder

AD

Autism Disorder

DSM

Diagnostic anh statistical Manual of Mental Discorders - Sổ tay chẩn
đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hội tâm thần học Hoa Kỳ)

GDHN

Giáo dục hòa nhập

ICD

The International Clasification of Disease – world Helth Oragnization:
Bảng phân loại bệnh quốc tế của Tổ chức Y tế Thế giới.

KHCTCN Kế hoạch can thiệp cá nhân
RLPTK

Rối loạn phổ tự kỷ

TTK

Trẻ tự kỷ


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xã hội hiện đại, “rối loạn tự kỷ” không còn là một thuật ngữ xa
lạ đối với mỗi ngƣời. Hiện nay số lƣợng TTK tăng lên nhanh chóng ở tất cả
các quốc gia trên thế giới, bao gồm tất cả các chủng tộc, màu da, các dân tộc
và nền kinh tế xã hội khác nhau. Theo số liệu thống kê năm 2012 của trung
tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kì, hiện cứ 68 trẻ có một trẻ
đƣợc xác minh với RLPTK (ASD – Autism Spectrum Disorder); tỷ lệ trẻ trai
mắc chứng tự kỷ cao gấp 5 lần so với bé gái. Ở Việt Nam, con số này cũng
tăng lên nhanh chóng qua các năm. Những năm 1980, tỉ lệ đƣợc phát hiện là
3-4/1000 trẻ; những năm 1990 là 10-20/10000 trẻ. Sau năm 2000 là
62,6/100000 trẻ. Dù chƣa có một số liệu thống kê cụ thể nhƣng sự gia tăng
về số lƣợng trẻ mắc chứng RLPTK đặt ra nhiều vấn đề cấp thiết trong công
tác chăm sóc cũng nhƣ giáo dục trẻ ở trƣờng mầm non.
Tự kỷ là một hội chứng do rối loạn thần kinh gây ảnh hƣởng đến chức
năng hoạt động của não bộ. Tự kỷ có thể xảy ra ở bất cứ cá nhân nào, không

phân biệt giới tính, chủng tộc, điều kiện kinh tế xã hội. Đặc điểm của tự kỷ là
những khiếm khuyết về tƣơng tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ;
có hành vi sở thích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại, khiến trẻ
gặp nhiều khó khăn trong cuộc sống không thể hòa nhập cộng đồng.
Chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ em, đặc biệt quan trọng trong gian
đoạn 3- 6 tuổi.Thông qua chơi trẻ đƣợc khám phá, trải nghiệm, phát huy khả
năng của bản thân và tƣơng tác với bạn cùng chơi. Thiếu hụt và hạn chế kĩ
năng chơi làm ảnh hƣởng các kĩ năng khác của trẻ. Đối với TTK, phát triển kĩ
năng chơi không chỉ giúp trẻ khắc phục khó khăn khi chơi mà thông qua chơi
trẻ còn học đƣợc nhiều về kĩ năng giao tiếp, ngôn ngữ, vận động, và một số kĩ
năng tự phục vụ bản thân. Chơi còn giúp TTK phát triển cảm giác, biết cách

1


giải quyết vấn đề và khám phá thế giới xung quanh. Chính vì vậy việc phát
triển kĩ năng chơi cho TTK rất quan trọng trong quá trình phát triển.
Ở nƣớc ta hiện nay vấn đề chăm sóc, giáo dục TTK là một lĩnh vực khá
mới mẻ. Các công trình nghiên cứu về TTK chƣa nhiều, đặc biệt là nghiên
cứu về vấn đề phát triển kĩ năng chơi cho TTK. Giáo viên mầm non còn thiếu
nhiều kiến thức trong tổ chức hoạt động chơi cho TTK. Vì vậy kết quả của
giáo dục hòa nhập cho TTK chƣa cao. Mặt khác trẻ khuyết tật học cùng các
bạn trong lớp hòa nhập với số lƣợng trẻ khá đông, cô giáo không có nhiều
thời gian để can thiệp cho trẻ. Hầu hết TTK chơi một mình trong một bàn học
hoặc một góc lớp với một số đồ chơi quen thuộc với cá nhân trẻ, trẻ không
đƣợc tƣơng tác với cô giáo và bạn bè trong khi chơi. Vì vậy, trẻ gặp rất nhiều
khó khăn trong hòa nhập cộng đồng và phát triển các kĩ năng.
Khóa luận nghiên cứu “Phát triển kĩ năng chơi cho trẻ tự kỷ 3 - 4 tuổi
trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non” là một đề tài mới mẻ đi sâu
nghiên cứu về phát triển kĩ năng chơi cho TTK.

2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp nhằm phát triển kĩ năng chơi cho TTK 3 - 4 tuổi
trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc phát triển kĩ năng chơi cho TTK trong
lớp học hòa nhập mầm non.
- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của việc phát triển kĩ năng chơi cho TTK
trong lớp học hòa nhập mầm non.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển kĩ năng chơi cho TTK 3-4
tuổi.

2


4. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: Các biện pháp phát triển kĩ năng chơi cho TTK
3-4 tuổi trong lớp học hòa nhập mầm non.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển kĩ năng chơi cho TTK 3-4
tuổi trong lớp học hòa nhập mầm non.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu các biện pháp phát triển kĩ năng chơi cho TTK 3 - 4 tuổi đƣợc đề
xuất phù hợp với TTK sẽ hình thành đƣợc ở trẻ kĩ năng chơi, phát triển các
mặt nhƣ ngôn ngữ, hành vi, trẻ tự tin hơn khi tiếp xúc với mọi ngƣời; góp
phần nâng cao hiệu quả việc chăm sóc, giáo dục cho TTK nói chung cũng nhƣ
việc phát triển kĩ năng chơi cho TTK 3 - 4 tuổi nói riêng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp phát triển kĩ năng
chơi cho TTK 3-4 tuổi đang học trong lớp học hòa nhập ở trƣờng mầm non.
Đề tài đƣợc tiến hành điều tra, khảo sát thực tế và tổ chức thực nghiệm
ở một trƣờng mầm non có TTK học hòa nhập thuộc khu vực Thị xã Phúc Yên

- Vĩnh Phúc.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phƣơng pháp quan sát
+ Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn
+ Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của khóa luận đƣợc chia thành
2 chƣơng:

3


Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của phát triển kĩ năng chơi cho
TTK 3 - 4 tuổi trong lớp học hòa nhập mầm non.
Chƣơng 2: Đề xuất biện pháp phát triển kĩ năng chơi cho TTK trong lớp
học hòa nhập mầm non.

4


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG
CHƠI CHO TRẺ TỰ KỶ 3-4 TUỔI TRONG LỚP HỌC HÕA NHẬP
Ở TRƢỜNG MẦM NON
1.1. Một ố vấn đề về hội chứng tự kỷ
1.1.1. Lịch sử xuất hiện
Thuật ngữ tự kỷ (Autism) đƣợc bác sỹ tâm thần ngƣời Thuỵ Sỹ Engen

Bleuler (1857 – 1940) đƣa ra năm 1919 để mô tả giai đoạn bắt đầu của rối
loạn thần kinh ở ngƣời lớn, đây là hiện tƣợng mất nhận thức thực tế của ngƣời
bệnh khi cách ly với đời sống thực tại hằng ngày và nhận thức của ngƣời bệnh
có xu hƣớng không thống nhất với kinh nghiệm thông thƣờng của họ.
Cho đến năm 1943, bác sỹ tâm thần ngƣời Mỹ là Leo Kanner mô tả
trong một bài báo với nhan đề “Autism Disturbance of Effective Contract”.
Ông cho rằng TTK là trẻ thiếu quan hệ tiếp xúc về mặt tình cảm với ngƣời
khác; cách thể hiện các thói quen hằng ngày rất giống nhau, tỉ mỉ và có tính
rập khuôn; không có ngôn ngữ nói hoặc ngôn ngữ nói thể hiện sự bất thƣờng
rõ rệt (nói nhại lời, nói lí nhí, không nhìn vào mắt khi giao tiếp); rất thích
xoay tròn các đồ vật và thao tác rất khéo; có khả năng cao trong quan sát
không gian và trí nhớ “nhƣ con vẹt”; khó khăn trong học tập ở những lĩnh vực
khác nhau; thích độc thoại trong thế giới riêng của mình, khó khăn trong việc
thực hiện các trò chơi đóng vai theo chủ đề nhƣ cho búp bê ăn, nói chuyện
điện thoại, bác sỹ tiêm bệnh nhân; chỉ hiểu nghĩa đen của câu nói, thích tiếng
động và vận động lặp đi lặp lại đơn điệu: giới hạn đa dạng các hoạt động tự
phát, mặc dù vẻ bề ngoài nhanh nhẹn, thông minh. Kanner nhấn mạnh triệu
chứng tự kỷ có thể phát hiện đƣợc ngay khi trẻ ra đời hoặc trong khoảng 30
tháng đầu. Công trình khoa học của Kanner đã đánh dấu một bƣớc ngoặt

5


trong lịch sử giáo dục TTK, ngày nay là cơ sở của nhiều công trình nghiên
cứu tại nhiều nƣớc thế giới.
Năm 1944, một bác sỹ tâm thần ngƣời Áo là Han Asperger (1906 – 1980)
sử dụng thuật ngữ Autism trong khi mô tả những vấn đề xã hội trong nhóm trẻ
trai mà ông làm việc. Mô tả của ông nhƣ sau: ngôn ngữ của trẻ phát triển bình
thƣờng, tuy nhiên trong cách diễn tả và cách phát âm nhiều cung điệu lên
xuống không thích hợp với hoàn cảnh; có những rối loạn trong cách sử dụng

đại từ nhân xƣng ngôi thứ nhất “con, tôi” lẫn lộn với ngôi thứ hai và ba. Trẻ
vẫn có những tiếp xúc về mặt xã hội nhƣng có xu hƣớng thích cô đơn, đơn độc.
Rối loạn đặc biệt nhất trong hội chứng này là cách suy luận rƣờm rà, phức tạp,
không thích ứng với những điều kiện, hoàn cảnh xã hội. Những trẻ này có sở
thích đặc biệt về mặt kỹ thuật, toán học và có khả năng nhớ tốt một cách lạ
thƣờng, mọi ngƣời lấy tên của ông để đặt tên cho hội chứng này là Asperger.
Lorna Wing (1978) đã tìm ra những dấu hiệu rối loạn tự kỷ liên quan đến
nhân vật “sƣ huynh Juniper”. Theo nhận định của bà, ngƣời này có những dấu
hiệu tự kỷ nhƣ: không muốn giao tiếp, tiếp xúc; thờ ơ với mọi ngƣời xung
quanh, thích những hoạt động nhàm chán lặp đi, lặp lại; không hiểu và đáp lại
những tình cảm của ngƣời khác. Tuy chƣa khẳng định một cách chắc chắn
Juniper có bị tự kỷ hay không, nhƣng theo mô tả của Lorna Wing cho thấy đó
là một số biểu hiện mà ngày nay chúng ta thƣờng gặp ở TTK.
Trong những thập niên nghiên cứu về tự kỷ đã có rất nhiều tranh cãi về
việc định nghĩa hội chứng tự kỷ, vì ngày càng có nhiều mô tả gần giống nhƣ
mô tả của Kanner và Asperger. Mặt khác, theo Jack Scott: Những ngƣời bị tự
kỷ là một dạng không thể tách biệt với những dạng bất thƣờng bị xếp vào
nhóm những “thằng ngốc” và những “ngƣời điên” trong nhiều thế kỉ. Trƣớc
tình trạng này Lorna Wing và Fudith Gould đã tiến hành một cuộc nghiên cứu
khảo sát tất cả các trẻ nhỏ dƣới 15 tuổi tại một khu vực ở London có bất kì

6


chứng tật nào về thể chất và học tập cũng nhƣ những hành vi bất thƣờng từ
nặng tới nhẹ. Sau nghiên cứu hai bà đƣa ra kết luận nhƣ sau:
Thứ nhất, các hội chứng Kanner và Asperger thuộc về nhóm nhỏ nằm
trong dãy các dạng rối loạn gây ảnh hƣởng xấu tới quan hệ tƣơng tác và giao
tiếp xã hội.
Thứ 2, các rối loạn này có thể có ở các trẻ với bất kì mức đồ thông minh

nào.
Thứ 3, rối nhiễu này gắn với các vấn đề thể chất nào đó hoặc với khuyết
tật khác về phát triển.
Qua khảo sát này, năm 1979, Lorna Wing đƣa ra thuật ngữ “RLPTK” để
khái quát hiện tƣợng phức tạp này kèm theo các dấu hiệu chủ yếu của TTK.
1.1.2. Khái niệm tự kỷ
Trong những thập niên vừa qua trên thế giới đã có rất nhiều nghiên cứu
và kết luận khác nhau về tự kỷ. Những khái niệm về hội chứng này rất đa
dạng và thay đổi theo thời gian. Tuy nhiên, ngƣời nghiên cứu xin đƣợc trích
dẫn một số khái niệm sau:
Theo cuốn Sổ tay ch n oán và thống

những rối nhiễu tâm thần IV

(DSM-IV) định nghĩa: tự kỷ nằm trong nhóm các rối loạn phát triển lan tỏa
(Pervasive Developmental Disorders), là một nhóm hội chứng ượ
bởi su

trưng

ém n ng nề và l n tỏa trong những lĩnh vự phát tri n gồm: Tương

tá xã hội, giao tiếp và ó những hành vi rập huôn.
Theo ICD-10: Tự kỷ là một dạng rối loạn lan tỏa sự phát tri n, ượ xá
ịnh bởi một sự phát tri n hông bình thường hay giảm sút bi u hiện trước 3
tuổi và bởi một hoạt ộng bất thường

trưng trong b lĩnh vự : tá

ộng

xã hội qua lại, giao tiếp và hành vi l p lại.
Một khái niệm đƣợc sử dụng khá phổ biến là khái niệm về tự kỷ của
Liên hiệp quốc đƣa ra vào năm 2008: “Tự kỷ là một dạng rối loạn phát tri n

7


tồn tại suốt cuộ

ời, thường xuất hiện trong 3 năm ầu ời. Tự kỷ là do rối

loạn thần inh gâ ảnh hưởng ến chứ năng hoạt ộng c

não bộ. Tự kỷ ó

th xảy ra ở bất cứ á nhân nào hông phân biệt giới tính, h ng tộc ho c
iều kiện kinh tế - xã hội.

i m c a tự kỷ là những khiếm khuyết về tương

tá xã hội, giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ và ó hành vi, sở thí h, hoạt
ộng m ng tính hạn hẹp, l p i l p lại”.
Liên quan đến tự kỷ còn có RLPTK, về cơ bản thì thuật ngữ này cũng
biểu hiện các rối loạn có chung đặc điểm nhƣ Rối loạn tự kỷ song khác nhau
về phạm vi, mứ

ộ n ng, khởi phát và tiến tri n c a triệu chứng theo thời

gian. “Rối loạn phổ tự kỷ” đƣợc xem là tƣơng đồng với “rối loạn phát triển

diện rộng” với 5 dạng rối loạn chính. Theo DSM – V, “rối loạn phổ tự kỷ”
đƣợc sử dụng thay cho tên gọi “rối loạn phát triển diện rộng”, cũng không còn
xu hƣớng phân chia các dạng “tự kỷ” mà thay vào đó là một tên gọi chung và
tiêu chí chẩn đoán chung cho “rối loạn phổ tự kỷ”.
Trên cơ sở phân tích các khái niệm và những thuật ngữ có liên quan
ngƣời nghiên cứu chọn khái niệm tự kỷ do Liên hợp quốc đƣa ra làm cơ sở lí
luận cho đề tài nghiên cứu.
1.1.3. Phân loại tự kỷ
Những nghiên cứu về TTK vẫn tồn tại rất nhiều vấn đề chƣa đƣợc thống
nhất. Do sự đa dạng về phạm vi, mức độ năng nhẹ, khởi phát và tiến triển của
triệu chứng nên sự phân loại TTK cũng rất khác nhau. Theo cuốn Phục hồi
chứ năng TTK của Bộ Y tế Việt Nam thì TK đƣợc phân loại theo ba tiêu chí
sau: Theo thời i m mắc tự kỷ, theo chỉ số thông minh và theo mứ

ộ.

* Theo thời điểm mắc tự kỷ:
Tự kỷ i n hình - hay tự kỷ b m sinh: triệu chứng tự kỷ xuất hiện dần
dần trong 3 năm đầu.
Tự kỷ hông i n hình: trẻ phát triển về ngôn ngữ và giao tiếp bình

8


thƣờng trong 3 năm đầu, sau đó triệu chứng tự kỷ xuất hiện dần dần và có sự
thoái triển về ngôn ngữ-giao tiếp.
* Theo chỉ số thông minh:
Tự kỷ ó hỉ số thông minh

o và nói ược: Trẻ không có những hành vi

tiêu cực nhƣng thụ động, trẻ có hững hành vi bất thƣờng trong bối cảnh xã hội.
Trẻ có thể biết đọc sớm và khả năng nhìn rất tốt. Tuy nhiên, trẻ lại có xu
hƣớng bị ám ảnh và có nhận thức tốt hơn về hành vi khi trƣởng thành.
TTK ó hỉ số thông minh

o và hông nói ược: trẻ có sự khác biệt về kĩ

năng nói và kĩ năng vận động, cử động, thực hiện. Trẻ có thể quá nhạy cảm với
kích thích thính giác. Hành vi có thể bất thƣờng ở mức độ nhẹ. Trẻ có thể nhìn
đồ vật một cách chăm chú, có thể giữ im lặng hoặc tự cô lập một cách dễ dàng.
TTK ó hỉ số thông minh thấp và nói ược: Trẻ thƣờng xuyên la hét và
có thể trở nên hung hãn. Trẻ có các hành vi kích thích, trí nhớ kém, lời nói lặp
lại và khả năng tập trung kém.
TTK ó hỉ số thông minh thấp và hông nói ược: Trẻ thƣờng xuyên
im lặng, biết dùng một ít từ, ít cử chỉ. Trẻ nhạy cảm với các âm thanh/tiếng
động, có những kĩ năng xã hội không thích hợp và không có mối quan hệ với
ngƣời khác.
* Theo mức độ:
Mứ

ộ nhẹ: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt tƣơng đối bình thƣờng, giao

tiếp với ngƣời ngoài hơi hạn chế, học đƣợc các hoạt động đơn giản, kĩ năng
chơi và nói đƣợc tƣơng đối bình thƣờng.
Mứ

ộ trung bình: Trẻ có thể giao tiếp bằng mắt, giao tiếp với ngƣời

ngoài hạn chế và nói đƣợc nhƣng hạn chế.

Mứ

ộ n ng: Trẻ không giao tiếp bằng mắt, không giao tiếp với ngƣời

ngoài và không nói đƣợc.

9


1.1.4. Ngu n nhân gâ tự ỷ
Hiện nay có rất nhiều nghiên cứu về nguyên nhân gây ra hội chứng tƣ
kỷ, nhƣng vẫn chƣa có một nguyên nhân nào đƣợc coi là nguyên nhân chính
thức gây ra chứng bệnh này. Vấn đề này vẫn tiếp tục đƣợc các nhà khoa học
nghiên cứu.
* Di truyền:
Đa số các tác giả cho rằng tự kỷ là do nguyên nhân di truyền. Tuy nhiên,
chƣa tìm ra đƣợc gen hay tổ hợp gen nào gây ra bệnh này. Có thể đây là một
gen tổ hợp, một biến dị gen hoặc tƣơng tác gen nào đó, vì đại đa số các trƣờng
hợp TTK có bố mẹ hoàn toàn bình thƣờng. Một số hội chứng về di truyền có
liên quan tới bệnh tự kỷ nhƣ hội chứng đứt gãy gen X …
Nghiên cứu trên các trƣờng hợp sinh đôi hay di truyền phả hệ, ngƣời ta
nhận thấy rằng có mối tƣơng quan cao của kiểu hình tự kỷ (30%).
* Bất thường về phía mẹ (các bệnh lý mẹ mắc phải trước, trong thời ỳ
mang thai):
Mắ Virus Rubell : việc mắc rubella trong thai kỳ có tỷ lệ lớn phát sinh
quái thai. Bên cạnh đó, việc kết hợp giữa kháng thể của mẹ (IgG) và Protein
não của thai nhi có thể làm cho não thai nhi kém phát triển, gây ra bệnh tự kỷ.
Ngoài ra, mắc virus rubella trong thai kỳ còn tăng nguy cơ mắc các bệnh lý
tâm thần khác ở trẻ, đặc biệt là chứng tâm thần phân liệt.
Bệnh lý tu ến giáp: sự thiếu hụt tyroxin của ngƣời mẹ trong tuần 8 – 12

của kỳ thai nghén đƣợc công nhận là sản sinh ra những thay đổi trong não thai
nhi dẫn tới tự kỷ. Sự thiếu hụt tyroxin có thể là nguyên nhân gây bởi thiếu I ốt
trong bữa ăn hoặc ngƣời mẹ đã phẫu thuật tuyến giáp.
Bệnh ái tháo ường: Bệnh đái tháo đƣờng của bà mẹ trong suốt thời kỳ
thai nghén là nguy cơ quan trọng của tự kỷ; phƣơng pháp phân tích tổng hợp
2009 thấy rằng đái tháo đƣờng tăng gấp đôi nguy cơ bị tự kỷ.

10


Thuố sử dụng trong th i ỳ: việc điều trị các bệnh của ngƣời mẹ trƣớc
và trong thai kỳ cũng có thể ảnh hƣởng: thuốc an thần kinh, Acid Valproic,
thuốc điều trị dạ dày, viêm khớp.
* Môi trường trong thời ỳ mang thai (môi trường sống và các ếu tố dinh
dưỡng trong thai ỳ)
Stress trong thời ỳ m ng th i bao gồm những mâu thuẫn trong gia đình,
việc biến động về tài chính và tình cảm trong quá trình mang thai, tiếng ồn,
nhiệt độ … có thể ảnh hƣởng tới quá trình phát triển của não bộ thai nhi, là
tiền đề phát sinh tự kỷ.
Môi trường sống: mẹ mang thai sống trong khu vực tiếp xúc với thuốc
trừ sâu và thuốc diệt cỏ với nồng độ cao và liên tục có tỷ lệ cao gây ra những
bất thƣờng về gen, dễ phát sinh những đột biến gen.
Acid folic: Các nhà khoa học đã khẳng định acid folic rất cần thiết cho sự
cấu tạo hệ thống thần kinh (bao gồm não bộ) của trẻ. Tuy nhiên, lại có giả
thuyết cho rằng việc có mặt của acid folic là nguyên nhân gây ra bệnh tự kỷ
do sự chuyển đổi thông tin di truyền trong tế bào suốt chu kỳ (giá thuyết này
chƣa đƣợc kiểm chứng và ít đƣợc các tác giả chấp thuận).
* Bất thường cấu trúc não:
Dựa trên các công cụ chẩn đoán hình ảnh (X-quang sọ, siêu âm qua thóp,
chụp MRI, CT scanner), các tác giả đã đƣa ra một số nhận xét về bệnh tự kỷ

nhƣ sau:
Kí h thướ não bộ trong thời kỳ thai nghén và lúc mới đẻ: nghiên cứu
trên các trẻ sơ sinh non tháng và có trọng lƣợng mới sinh thấp, những trẻ có
khối lƣợng/kích thƣớc não bộ bất thƣờng dẫn tới nguy cơ cao gấp 3 lần so với
trẻ nhẹ cân non tháng có khối lƣợng/kích thƣớc não bình thƣờng.
Bất thường về á vùng

não, đặc biệt là vùng chịu trách nhiệm về

cảm xúc và quan hệ xã hội. Một số tác giả cho rằng vùng này nằm ở hai nhóm
nơron hình quả hạch nằm sâu bên trong não (có thể đo bằng MRI).

11


* Bất thường chức năng của não:
Nhiều tác giả nhận thấy việc tăng cao nồng độ các chất dẫn truyền thần
kinh, cụ thể là serotonin - một hóa chất có tác dụng chuyển tải các thông điệp
của não. Các công bố mới nhất về bệnh tự kỷ chỉ ra việc thiếu năng lƣợng của
các tế bào não, đây là hệ quả của việc rối loạn chức năng ty lạp thể - đơn vị
cung cấp năng lƣợng (ATP) cho não bộ. Hiện tại, những nghiên cứu dựa trên
giả thuyết này áp dụng trên điều trị trên động vật thực nghiệm đã cho những
kết quả tốt. Chất trung gian APT này có thể chữa triệu chứng tự kỷ ở các con
vật thí nghiệm, thậm chí ngay cả khi việc điều trị đƣợc bắt đầu sau khi triệu
chứng bệnh đã bùng phát mạnh mẽ. Loại thuốc này phục hồi lại 17 loại triệu
chứng bất thƣờng, bao gồm việc bình thƣờng hóa cấu trúc khớp thần kinh
não, tín hiệu giữa các tế bào, hành vi xã hội, phối hợp hệ thần kinh vận động
và bình thƣờng hóa quá trình trao đổi chất của ty lạp thể. Tuy nhiên, hiện tại
thuốc này chƣa đƣợc áp dụng trên ngƣời.
Tuy nguyên nhân gây ra chứng tự kỷ rất phức tạp, nhƣng chắc chắn là

chứng tự kỷ không phải do hậu quả của việc nuôi dạy con cái không đúng
cách của các bậc phụ huynh. Theo cuốn “

m n ng dành ho h mẹ trẻ ó

rối loạn tự kỷ” (Keys to parenting the children with autism) thì có tới 33% số
trẻ có rối loạn tự kỷ bị rối loạn hệ thần kinh trung ƣơng.Trong một cuộc điều
tra ở Mĩ cho thấy những trẻ em rối loạn tự kỷ, tiểu não của họ nhỏ một cách
bất thƣờng.Chính điều này đã gây ra những triệu chứng của rối loạn tự kỷ.
1.1.5. hu n đoán đánh giá trẻ tự kỷ
Hiện nay, có rất nhiều các công cụ chẩn đoán TTK. Rối loạn tự kỷ
thƣờng đƣợc chẩn đoán khi trẻ đƣợc 2 tuổi, lúc này trẻ tham gia vào các hoạt
động xã hội có tổ chức. Những thiếu hụt về mặt xã hội sẽ bộc lộ rõ khi trẻ
đƣợc so sánh với các bạn cùng trang lứa. Rối loạn tự kỷ là một khuyết tật suốt
đời và thƣờng bắt đầu trong tuổi ấu thơ. Phần lớn các trẻ có rối loạn tự kỷ bắt

12


đầu thể hiện các dấu hiệu đặc trƣng của tự kỷ vào khoảng 2-3 tuổi. Tuy nhiên,
nhiều trẻ có rối loạn tự kỷ cũng có nhiều biểu hiện mà trẻ nhận thấy là “khác
với trẻ bình thƣờng” ngay từ khi sinh ra.
Sổ tay chu n oán và thống

rối nhiễu tinh thần (DSM-IV) của Hội

tâm thần Mĩ đã đƣa ra những tiêu chí chẩn đoán tự kỷ nhƣ sau:
A. Một tập hợp gồm áu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1),
(2), (3), trong đó có ít nhất hai tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi
nhóm (2) và (3).

(1) Giảm khả năng định tính trong tƣơng tác xã hội thể hiện ở ít nhất
trong số các biểu hiện sau:
a, Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đa
dạng nhƣ ánh mắt, nét mặt, các tƣ thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo ra sự
liên hệ mang tính chất xã hội.
b, Không có khả năng xây dựng các mối quan hệ với bạn đồng trang lứa
phù hợp với mức độ phát triển.
c, Thiếu sự đòi hỏi tự nhiên đối với việc chia sẻ niềm vui, sở thích, các
mối quan tâm hay các thành tích đạt đƣợc với những ngƣời khác (ví dụ nhƣ
không bao giờ mang hay chỉ cho ngƣời khác xem những thứ mình thích).
d, Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm xã hội.
(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở ít nhất một trong
số các biểu hiện sau:
a, Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kĩ năng nói (không có ham
muốn bù đắp lại hạn chế này bằng cách giao tiếp khác, ví dụ nhƣ những cử
chỉ điệu bộ thuộc kịch câm).
b, Với những cá nhân có thể nói đƣợc thì lại suy giảm khả năng thiết lập
và duy trì đối thoại.

13


c, Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng những ngon
ngữ khác thƣờng.
d, Thiếu nhƣng hoạt động/ cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, hoặc
hoạt động/ cách chơi bắt chƣớc mang tính xã hội.
(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp lại
hoặc rập khuôn thể hiện ở ít nhất một trong các biểu hiện sau:
a, Quá bận tâm đến một hoặc một số những mối quan hệ có tính chất rập
khuôn và bó hep với một mức độ tập trung hoặc cƣờng độ bất thƣờng.

b, Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và
không mang tính chức năng.
c, Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn
(ví dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân ngƣời một cách
phức tạp), đi trên đầu các ngón chân.
d, Bận tâm dai dẳng với các bộ phận của một vật thể.
B. Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thƣờng các chức năng
ở ít nhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trƣớc tuổi lên 3:
(1) tƣơng tác xã hội.
(2) sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội.
(3) chơi/ hoạt động mang tính biểu tƣợng hoặc tƣởng tƣợng.
C. Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hòa nhập
thời kì ấu thơ.
Nhƣ vậy, những đặc điểm để chuẩn đoán rối loạn tự kỷ chính là sự xuất
hiện tình trạng đặc biệt bất thƣờng hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp
xã hội cũng nhƣ sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc
biệt hạn hẹp. Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, phụ
thuộc vào mức độ phát triển và tuổi của cá nhân.

14


* Những lưu ý trong quá trình ch n đoán rối loạn tự kỷ:
1. Những khiếm khuyết, những biểu hiện có thể đƣợc thực hiện bằng
nhiều cách khác nhau, một số có thể rất tinh vi và khó có thể nhận ra.
2. Rối loạn tự kỷ có thể đi kèm với những rối loạn về thể chất và tinh
thần khác.
3. Những biểu hiện về hành vi có thể xuất hiện cùng với việc trẻ ngày
càng lớn lên.
4. Những hành vi của trẻ thƣờng biểu hiện rất khác nhau trong các môi

trƣờng khác nhau.
5. Hành vi của trẻ tùy thuộc vào việc trẻ đang làm với ai. Với ngƣời có
kinh nghiệm trẻ thƣờng ít bộc lộ hành vi hơn khi làm việc với ngƣời ít kinh
nghiệm hoặc trong một nhóm không đƣợc tổ chức tốt.
Ngoài ra, còn một số công cụ chuẩn đoán và phát hiện hội chứng đƣợc
sử dụng khá phổ biến nhƣ: M-CHAT bảng kiểm sàng lọc tự kỷ ở trẻ nhỏ
(Checklist for Autism Toddlers), thang chuẩn đoán tự kỷ CARS (Childhood
Autism Rating Scale), ADOS: Bảng quan sát chẩn đoán tự kỷ (The Autism
Diagnostic Observation Schedule)….
1.1.6.

c điểm của trẻ tự ỷ lứa tuổi mầm non

Qua nghiên cứu, ngƣời nghiên cứu thấy đƣợc TTK có những đặc điểm,
biểu hiện khác thƣờng trong các vấn đề nhƣ: các vấn đề tƣơng tác xã hội, các
vấn đề giao tiếp ngôn ngữ, những hành vi kỳ lạ, lặp đi lặp lại, các vấn đề về
vận động, nhạy cảm quá mức, các vấn đề cảm giác, các hành vi tự gây thƣơng
tích hay các vấn đề an toàn. Dƣới đây là một số đặc điểm nổi bật của trẻ tự kỷ
lứa tuổi mầm non:
* Về tương tác xã hội
Trong cuốn TTK của Nguyễn Xuân Giang có viết về sự tƣơng tác xã hội
của trẻ TK nhƣ sau: TTK Cách ly xã hội và không có khả năng liên hệ với

15


ngƣời khác. Ví dụ: trong những tình huống mặt đối mặt, TTK nặng sẽ không
nhìn vào mặt bạn, thậm chí còn tránh khỏi bạn.
Có 3 kiểu suy kém về tƣơng tác:
- Nhóm trẻ có khuynh hƣớng tách rời: Trẻ tách ly và nằm trong vỏ bọc

của chúng, trẻ không đáp ứng xã hội với ngƣời khác, không tìm kiếm giao
tiếp mắt và thƣờng chủ động né tránh, không thích tiếp xúc thân thể nhƣ đƣợc
ôm, không đáp ứng với ngƣời chăm sóc bằng sự thích thú, phấn khởi.
- Nhóm trẻ có khuynh hƣớng thụ động: Những trẻ này chấp nhận những
khởi đầu xã hội của ngƣời khác nhƣng theo cách dễ phục tùng và thờ ơ. Ví dụ
trẻ dễ làm theo trẻ khác, tuân theo một cách thụ động.
- Nhóm trẻ kỳ quặc: Những trẻ này có quan tâm đến ngƣời khác nhƣng
lại thiếu hiểu biết xã hội và thiếu khả năng đánh giá những tiêu chuẩn cho 2
hành vi bình thƣờng. Ví dụ: Trẻ có thể tiếp cận ngƣời lạ , sờ vào họ mà không
phân biệt lạ quen, hỏi những câu hỏi không thích hợp, không có nhận biết
rằng những cách thức nhƣ thế sẽ làm khó chịu ngƣời khác. Những nhóm trẻ
này cũng có thể thay đổi về cách thức tƣơng tác theo quá trình phát triển chứ
không phải cố định ở một kiểu.
Ngoài ra, trong quá trình chơi TTK khó xây dựng đƣợc mối quan hệ cá
nhân, liên hệ mang tính xã hội gắn bạn bè, giáo viên theo hƣớng tích cực. TTK
gặp rất nhiều khó khăn trong thiết lập quan hệ tƣơng tác do tín hiệu mà trẻ phát
ra, sự chủ động của trẻ là rất yếu. Nếu sự đáp ứng của giáo viên mạnh, thì có
thể phần nào xây dựng đƣợc mối quan hệ dù không đƣợc tốt nhất, nhƣng nếu
sự đáp lại của giáo viên hay bạn bình thƣờng yếu/không có thì sự phát triển
mối quan hệ của trẻ với những ngƣời xung quanh là rất khó khăn.
Hơn nữa, TTK không hứng thú vào các tƣơng tác xã hội do tính thụ động
của trẻ kéo dài trong giai đoạn đầu tiên nên TTK có thể không hứng thú tham
gia vào các tƣơng tác xã hội với môi trƣờng. Nhƣ thiếu sự tiếp xúc bằng mắt,

16


không đáp lại lời của cha mẹ, ít hoặc ko quan tâm đến việc kết bạn, thích ngồi
xa cách các bạn khác, thích các hoạt động một mình, hoặc nếu tham gia các
hoạt động với trẻ khác thì chỉ xem chúng là sự trợ giúp máy móc hoặc nhƣ

công cụ chơi của mình.
Từ những đặc điểm đã nêu trên, có thể thấy TTK gặp khó khăn trong
việc tƣơng tác xã hội, vì vậy, trẻ khó tƣơng tác với giáo viên, với bạn khi chơi
* Về ngôn ngữ - giao tiếp
Thƣờng là ở mức độ nặng, khoảng một nửa TTK là ở dạng câm, tức là
chƣa bao giờ học nói, phần còn lại là trẻ có âm ngữ không giao tiếp
(noncommunicative speech) ví dụ nhƣ: nhại lời tức là trẻ lập lại một cách
chính xác những từ hay câu nói của ngƣời khác mà không có cố gắng để hiểu
đƣợc ý nghĩa của câu nói, nói chuyện theo một kiểu riêng biệt nhƣ nói một
câu không phù hợp với tình huống. Ngôn ngữ của TTK cũng thƣờng theo
nghĩa đen. Dùng đại từ nhân xƣng ngƣợc: “Bạn” thay vì “ tôi”, chẳng hạn khi
trẻ muốn ra ngoài trẻ sẽ nói: Bạn muốn ra ngoài! Sử dụng tên thay vì dùng đại
từ tôi hay em hay con.
TTK khó khăn trong việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ và các công cụ phi
ngôn ngữ, đặc biệt trong các tình huống giao tiếp.ví dụ, không hiểu ý nghĩa
của cử chỉ, điệu bộ, điều kiện nét mặt, ngữ điệu giọng nói, và lời nói của
ngƣời khác. Cũng gặp khó khăn trong việc bắt đầu hoạc duy trì cuộc hội
thoại. Dùng từ không có nghĩa hay sử dụng ngôn ngữ lặp đi lặp lại (Giáo trình
GDHN, Bùi Thị Lâm – Hoàng Thị Nho).
Trẻ bị suy giảm nhiều trong tƣơng tác qua lại với mọi ngƣời, hầu hết TTK
biểu hiện sự cô lập, thích chơi một mình, tránh giao tiếp với các bạn. Số đông
phụ huynh có con tự kỷ cho rằng trong năm đầu tiên trẻ rất ngoan, yên tĩnh,
thích chơi một mình, không thích giao tiếp mắt, không có dấu hiệu dang tay khi
ai muốn bế bồng, không biết chỉ ngón chỏ và nhìn theo hƣớng chỉ tay của

17


ngƣời khác, không sợ ngƣời lạ và cũng không thân thiện với ngƣời chăm sóc,
không biết cƣời ở tháng thứ 3, không biết khóc hay biểu hiện sợ hãi ở tháng thứ

8, không phản ứng khi đƣợc gọi tên, tránh né giao tiếp bằng mắt nhƣng lại có
thể nhìn chăm chú vào một điểm mà trẻ thích, khả năng gắn bó với ngƣời thân
rất kém nhƣng không bám theo cha mẹ giống nhƣ trẻ bình thƣờng.
* Hoạt động hành vi
Hành vi rập khuôn, định hình. Theo Kanner, hành vi định hình là biểu
hiện điển hình của TTK, trẻ có những hành vi rập khuôn, lặp đi lặp lại; thích
đi đi lại lại trong phòng, thích xếp các đồ vật thành hàng thẳng; Vặn, xoắn,
xoay các ngón tay và bàn tay; Nói đi nói lại một vài từ không đúng ngữ cảnh;
Thích đến những nơi quen thuộc; Thích chạy lăng xăng và quay tròn; Thích
xoay tròn đồ vật; Thích chơi các đồ chơi phát ra tiếng động; Thích bật tắt các
nút điện hay điện tử, lắc lƣ ngƣời ra phía trƣớc và phía sau, đập đầu, giữ khƣ
khƣ một đồ vật, bật tắt công tắc liên tục, chuyển đồ chơi từ tay này sang tay
khác liên tục… Những trẻ khác nhau, sở thích về các hành vi rập khuôn, định
hình khác nhau
TTK không thích sự thay đổi. TTK muốn tất cả mọi điều phải quen
thuộc, gần gũi, trẻ rất ghét sự thay đổi, sáo trộn: từ những đồ dùng cá nhân, đồ
dùng học tập cho đến nơi chốn sinh hoạt hằng ngày. Một số trẻ rất thất vọng
khi thói quen của trẻ bị ai thay đổi. Đối với TTK, sự không quen thuộc đồng
nghĩa với sự thiếu an toàn, trẻ sẽ cảm thấy bất an khi có một ngƣời lạ, đồ vật
lạ hay đến một nơi xa lạ.
Những gắn bó bất thƣờng. TTK ở một giai đoạn nào đó có những gắn bó
với đồ vật theo cách không bình thƣờng nhƣ: Trẻ mất quá nhiều thời gian vào
sƣu tầm các tờ báo, vỏ chai, đồ hộp, tờ lịch, sợi dây, cọng cỏ, bao nilon; trẻ
thích những đồ vật sinh hoạt trong nhà nhƣ: chai, bát, xoong, chảo, dĩa nhƣng
hoàn toàn không thích đồ chơi bình thƣờng. Với những loại đồ vật này, trẻ

18