Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

TRẦN QUỐC KHẢ

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017


iii

MỤC LỤC
Lời cam đoan

Trang

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU..... ........................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 4
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................ 4
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................ 5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ..................................................................................... 5

7. Đóng góp của luận án .......................................................................................... 6
8. Bố cục luận án..................................................................................................... 6
Chương 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................ 8
1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới .................. 8
1.1.1. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt ....................... 8
1.1.2. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập .............................. 14
1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm
văn chương ở trung học .......................................................................... 19
1.2. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học Việt Nam.....................21
Chương 2: LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀ CƠ SỞ KHOA HỌC
CỦA VIỆC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP VÀO
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......25
2.1. Lí thuyết hồi ứng thâm nhập ............................................................................25
2.1.1. Quan niệm về hồi ứng thâm nhập ............................................................ 25
2.1.2. Các thành tố trong quá trình hồi ứng thâm nhập ...................................... 30
2.2. Cơ sở lí luận của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học
tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông...................................................40


iv

2.2.1. Xu hướng nghiên cứu và thành tựu của lí luận văn học hiện đại về
vấn đề tác phẩm văn chương ................................................................... 40
2.2.2. Quan điểm học là quá trình kiến tạo tích cực của chủ thể học sinh........... 42
2.2.3. Định hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học tác phẩm văn
chương ................................................................................................... 45
2.2.4. Quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học tác phẩm văn chương ............ 48
2.3. Thực tiễn dạy học tác phẩm văn chương ở trung học phổ thông từ góc nhìn

của lí thuyết hồi ứng thâm nhập......................................................................50
2.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp khảo sát ......................... 50
2.3.2. Nhận xét, đánh giá kết quả khảo sát ......................................................... 51
Chương 3: TỔ CHỨC VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỒI ỨNG THÂM NHẬP
VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG .......................................................................................................62
3.1. Những yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập.........................62
3.1.1. Hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết hồi ứng thâm nhập để vận
dụng phù hợp .......................................................................................... 62
3.1.2. Hiểu chủ thể hồi ứng thâm nhập, bạn đọc học sinh trung học phổ
thông để phát huy tối đa tính tích cực trong hoạt động đọc văn ............... 68
3.1.3. Đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức hoạt động để khơi gợi, kích
hoạt học sinh hồi ứng thâm nhập và bộc lộ hồi ứng ................................ 70
3.2. Cách thức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông ........................................................................71
3.2.1. Lựa chọn và phối hợp các vai chủ thể để học sinh trải nghiệm quá
trình hồi ứng thâm nhập văn bản văn chương ......................................... 71
3.2.2. Xây dựng quy trình hoạt động để học sinh hồi ứng thâm nhập văn bản
văn chương ............................................................................................. 82
3.2.3. Tổ chức hoạt động theo quy trình để học sinh hồi ứng thâm nhập văn
bản văn chương ...................................................................................... 85
Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 105
4.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 105
4.2. Địa bàn, thời gian và đối tượng thực nghiệm .................................................. 105
4.3. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ................................................ 106
4.3.1. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 106


v

4.3.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ......................................................... 107
4.4. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 107
4.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm ......................................................... 110
4.6. Thiết kế bài học thực nghiệm ......................................................................... 113
4.7. Kết quả đo nghiệm ........................................................................................ 130
4.7.1. Kết quả TN vòng 1, năm học 2014-2015 .............................................. 130
4.7.2. Kết quả TN vòng 2, năm học 2015-2016 .............................................. 135
4.8. Đánh giá chung về quá trình thực nghiệm và một số kết luận sư phạm ........... 142
KẾT LUẬN ........................................................................................................ 147
DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 10, Tập 1, NXB Giáo
dục, Hà Nội [12] ...................................................................................55
Bảng 2.2: Bảng tổng hợp khảo sát câu hỏi trong Ngữ văn 12, Tập 2, NXB Giáo
dục, Hà Nội [22] ...................................................................................56
Bảng 4.1: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2014 - 2015
(vòng 1) .............................................................................................. 130
Bảng 4.2: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ..................... 131
Bảng 4.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 1 của học sinh ......... 131
Bảng 4.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực
nghiệm 1 ............................................................................................. 132
Bảng 4.5: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 1 và
nhóm lớp đối chứng 1.......................................................................... 132

Bảng 4.6: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 1 .............. 133
Bảng 4.7: Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng năm học 2015 - 2016
(vòng 2) .............................................................................................. 135
Bảng 4.8: Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ..................... 135
Bảng 4.9: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra vòng 2 của học sinh ......... 135
Bảng 4.10: Bảng phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh sau thực
nghiệm 2 ............................................................................................. 136
Bảng 4.11: Bảng phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực nghiệm 2
và nhóm lớp đối chứng 2 ..................................................................... 136
Bảng 4.12: Giá trị các tham số đặc trưng của kết quả thực nghiệm vòng 2............. 137
Bảng 4.13: Bảng đối chiếu kết quả học lực của học sinh ở hai vòng thực nghiệm .. 138
Bảng 4.14: Bảng đối chiếu tần số luỹ tích hội tụ lùi của hai vòng thực nghiệm.......138


vii

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 4.1: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 1 của học sinh ................. 131
Hình 4.2: Đường phân phối tần suất kết quả kiểm tra học sinh vòng 1 ................... 131
Hình 4.3: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng
thực nghiệm 1 ..................................................................................... 132
Hình 4.4: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp thực
nghiệm 1 và nhóm lớp đối chứng 1 ...................................................... 132
Hình 4.5: Biểu đồ phân phối tần số điểm kiểm tra vòng 2 của học sinh ................. 136
Hình 4.6: Đường phân phối tần suất ..................................................................... 136
Hình 4.7: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở vòng
thực nghiệm 2 ..................................................................................... 137
Hình 4.8: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ................................. 137
Hình 4.9: Biểu đồ phân loại kết quả kiểm tra theo học lực của học sinh ở hai
vòng thực nghiệm................................................................................ 139

Hình 4.10: Đường biểu diễn phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi ở hai vòng thực
nghiệm ................................................................................................ 139


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Trên thế giới, thành tựu của lí thuyết hồi ứng thâm nhập đã được vận
dụng hiệu quả vào hoạt động dạy học tác phẩm văn chương
Lí thuyết HƯTN gắn liền với tên tuổi của nữ GS người Mĩ gốc Do Thái Louise
Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) và một loạt các công trình nghiên cứu đã được công
bố của bà trong suốt hơn 7 thập kỉ qua. Có những công trình cho đến nay đã tái bản khá
nhiều lần. Trong số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: Literature as
Exploration (Văn học là sự khám phá) (1938). New York: Appleton-Century; (1968;
rev. ed.); [159], The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the
Literary Work. (Người đọc, văn bản, bài thơ: Lí thuyết thâm nhập tác phẩm văn học),
(1978; Rev. ed., 1994). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. [162] và
cuốn Make Meaning with the Texts: Selected Essays (Kiến tạo nghĩa của văn bản:
Tuyển tập những bài báo khoa học), Heinemann (January 27, 2005) [163].
Lí thuyết HƯTN đặt vấn đề về mối quan hệ giữa bạn đọc và văn bản trong quá
trình kiến tạo ý nghĩa tác phẩm. Tinh thần nổi bật của lí thuyết là: TPVH là kết quả của
quá trình HƯTN giữa văn bản của nhà văn và trải nghiệm, cảm xúc, quan điểm, những
quan tâm,... của một người đọc trong một môi trường, ngữ cảnh đọc cụ thể. Không nên
xem bài thơ (hay TPVH) như một đối tượng, một thực thể mà hơn thế là một quá trình,
một trải nghiệm tích cực trong suốt mối quan hệ giữa độc giả và văn bản.
Là một nhà khoa học giáo dục, Rosenblatt rất quan tâm đến việc chuyển hoá
nội dung nghiên cứu lí luận vào thực tiễn DH văn. DH TPVC theo lí thuyết HƯTN
phù hợp với bản chất đặc thù của TPVC và quá trình tiếp nhận văn bản nghệ thuật. Lí
luận văn học đã chỉ rõ vòng đời của một TPVH không thể thiếu vai trò quan trọng

của độc giả trong quá trình kiến tạo ý nghĩa. Tuy vậy đã có một thời gian dài chúng ta
thiếu quan tâm đến vai trò này. Do đó, đã đồng nhất văn bản và tác phẩm, không lí
giải được tiềm năng rộng mở, tính đa nghĩa của sáng tác văn học. Từ tư tưởng khoa
học của L.Rosenblatt, nhiều công trình ứng dụng cụ thể đã được xuất bản và hoạt
động HƯTN trở thành vấn đề khơi gợi hồi ứng, gắn hồi ứng với việc phân tích văn
chương trong nhà trường. Có thể kể đến các công trình ứng dụng như: [141], [145],
[147], [150], [155], [156], [158],… Nhiều hoạt động khơi gợi HƯTN của người học
trong quá trình DH TPVC đã được thể hiện rõ qua hệ thống kế hoạch bài học trên các
trang hỗ trợ GV của nhiều quốc gia trên thế giới, trong các tài liệu giáo khoa hướng
dẫn HS đọc văn ở nhà trường phổ thông.


2

1.2. Ở Việt Nam, lí thuyết hồi ứng thâm nhập cần được tiếp tục nghiên cứu để
có thể vận dụng phù hợp, hiệu quả với bối cảnh đổi mới giáo dục của đất nước
Ở Việt Nam, khoảng từ đầu những năm 90 trở lại đây quá trình đổi mới PPDH
trong nhà trường phổ thông đã trở thành vấn đề thời sự không chỉ của riêng ngành giáo
dục. Với tư duy khoa học nhạy bén, một số chuyên gia đầu ngành trong lĩnh vực
nghiên cứu về PPDH văn đã nhanh chóng bắt nhịp và công bố các công trình khoa học
có ý nghĩa định hướng, tạo ra những chuyển biến mạnh mẽ, sâu rộng trong hoạt động
DH TPVC ở phổ thông. Đó là hệ thống các công trình gắn với tư tưởng chủ đạo Học
sinh là bạn đọc sáng tạo của nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận, các công trình về Vấn
đề tiếp nhận văn học của bạn đọc học sinh của nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng,
gần đây là xu hướng nghiên cứu chương trình, SGK, vấn đề đọc hiểu và tạo lập văn
bản của các nhà khoa học kế cận,... Nhiều tư tưởng khoa học từ đây đã thâm nhập vào
quá trình DH TPVC, vừa cố gắng cập nhật với xu hướng phát triển của giáo dục thế
giới, vừa tính đến những yếu tố phù hợp với thực tiễn Việt Nam. Lí thuyết HƯTN là
một trong số đó. Lí thuyết này được hệ thống giáo trình của nhà nghiên cứu Phan
Trọng Luận quan tâm, nêu ra như một trong những định hướng tiếp cận của việc DH

tác phẩm. Cuốn giáo trình [83] đã đặt vấn đề tiếp cận đồng bộ TPVC trong nhà trường,
trong đó có một kênh rất quan trọng là tiếp cận hướng vào đáp ứng của người học. Đó
là toàn bộ tâm trí của độc giả HS khi bắt gặp cuốn sách. Cách đặt vấn đề như trên có ý
nghĩa khoa học rất lớn, song do chưa được cụ thể hoá nên đôi khi tạo ra sự hiểu biết
chưa thấu đáo về bản chất của quá trình hồi ứng ở người học. Có một số bài viết đã tiếp
tục mạch nghiên cứu này, song chủ yếu mới dừng lại ở việc đặt vấn đề là chính. Trong
khi đó, để có thể vận dụng vào thực tiễn DH TPVC ở phổ thông, cần phải có các
nghiên cứu cụ thể hơn nữa, xây dựng thành các yêu cầu, quy trình, biện pháp,… với
những hướng dẫn chi tiết về việc vận dụng cho GV và HS. Vả lại, cũng như tất cả
những hệ thống lí thuyết khác, lí thuyết HƯTN không phải chỉ có những ưu điểm và
thành công trong giáo dục. Lí thuyết HƯTN được sản sinh từ nền văn hoá khác, tồn tại
và phát triển trong môi trường giáo dục có nhiều khác biệt với chúng ta. Do vậy, cần
tìm hiểu để nhận ra được đâu là ưu điểm và giới hạn của lí thuyết, cũng như khả năng
áp dụng vào thực tiễn DH TPVC ở nhà trường THPT Việt Nam.
1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn
chương có thể phát huy tiềm năng, sức sáng tạo, hứng thú của người học, phát
triển năng lực học sinh
Phát triển năng lực người học là xu hướng toàn cầu trong giáo dục hiện nay.
Sự gia tăng nhanh chóng của tri thức, những thách thức của đời sống, vấn đề biến đổi
môi trường, khí hậu, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin và truyền
thông,… đòi hỏi con người trong thời đại mới phải có những khả năng tương thích.


3

Chương trình, SGK cũng như PPDH và kiểm tra đánh giá của nhiều quốc gia trên thế
giới đã hướng đến mục tiêu phát triển năng lực HS. Được xem như là tổ hợp hòa kết
của kiến thức, kĩ năng, thái độ, những thuộc tính tâm lí và hệ giá trị của mỗi cá nhân,
thể hiện thông qua việc thực hiện hiệu quả hoạt động trong tình huống cụ thể, năng
lực, một mặt có nguồn gốc từ tố chất tự nhiên của mỗi cá nhân, mặt khác, là kết quả

của quá trình học tập, rèn luyện - sản phẩm của hoạt động giáo dục. Giáo dục, vì vậy
có vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực HS. Nhận thức
này của những nhà làm giáo dục và chính sách đã mở đường cho công cuộc “đổi mới
căn bản, toàn diện” nền giáo dục Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực HS
như chỉ đạo của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI và Chiến lược phát triển giáo
dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020.
Trong bộ môn Ngữ văn, ngoài những năng lực chung cốt lõi, còn có những
năng lực đặc thù như năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực tạo lập văn bản,… cần hình
thành và phát triển cho HS. Quan điểm của lí thuyết HƯTN cho thấy, để văn bản trở
thành TPVC trong mỗi người đọc thì trước hết độc giả phải thâm nhập, trải nghiệm,
đem đến văn bản tất cả những nền tảng kinh nghiệm đời sống, kinh nghiệm thẩm mĩ,
“sống qua một mối quan hệ với văn bản”. Vì vậy, DH TPVC là dạy cho HS biết
HƯTN, tự làm nên tác phẩm nghệ thuật cho mình từ văn bản của nhà văn, qua đó,
người học có năng lực đọc thẩm mĩ, từ việc đọc mà có năng lực hiểu bản thân, thấu
cảm đời sống, làm giàu có những giá trị tinh thần nhân văn tốt đẹp, hướng tới Chân,
Thiện, Mĩ. Vì vậy đọc văn trở thành quá trình hứng thú, khơi dậy tiềm năng sáng tạo,
phát hiện về bản thân và về những cái tôi khác, trong văn bản và trong lớp học, phát
triển năng lực của người học.
1.4. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập có thể góp phần khắc phục tình
trạng “rung động thay”, “cảm thụ hộ”, học “thế bản” vẫn còn tồn tại trong dạy
học tác phẩm văn chương hiện nay
Công cuộc đổi mới trong DH Ngữ văn nói chung, DH TPVC ở nhà trường nói
riêng đã có những chuyển mình và ghi nhận đáng kể trong các năm gần đây. Đã có
những giờ văn HS thực sự được làm việc. Đã có những hoạt động trải nghiệm sáng
tạo trả tác phẩm về cho HS. Đã có những đề bài thoát ra khỏi lối mòn của cách tư duy
một chiều, kích hoạt nhu cầu được bộc lộ của người học, mở đường cho sự sáng tạo
và tư duy phản biện,… Tuy vậy, còn cần nhiều công sức hơn nữa, sự thay đổi nhận
thức mạnh mẽ hơn nữa, sự bổ sung của hệ thống lí luận DH văn cập nhật hơn nữa,…
để DH TPVC thực sự là quá trình đồng sáng tạo của bạn đọc HS. Thực tế cho thấy
vẫn còn tình trạng chạy theo nội dung, “đọc li tâm” hơn là “đọc thẩm mĩ”, “cảm thụ

thay”, “rung động hộ” cho học trò trong các giờ dạy văn. Văn bản đã bị “bỏ rơi” để
thay vào “thế bản” là lời giảng của thầy cô, bài viết của các nhà phê bình, nghiên cứu,


4

của các sách tham khảo. Văn chương đã bị “thay thế” như cách nói của tác giả lí
thuyết HƯTN. Vì thế, nếu thực sự hiểu TPVC là sản phẩm của quá trình HƯTN, là sự
cộng hưởng của cả bản thân người đọc và văn bản, DH văn là tổ chức để quá trình đó
diễn ra trong sự gặp gỡ, dấn thân,… thì thực trạng DH tác phẩm với những mặt trái
như đã nêu trên sẽ dần được khắc phục.
Những nhận thức trên đây đã định hướng để chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu
“Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập (transactional theory) vào dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học phổ thông” với mong muốn góp thêm một phần công sức của mình
vào việc bổ sung và hiện thực hóa lí luận về PPDH văn ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
2.1. Bổ sung lí luận về PPDH văn qua việc lựa chọn, hệ thống hóa những tri thức
quan trọng của lí thuyết HƯTN và đề xuất các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết
HƯTN vào thực tiễn DH TPVC ở THPT.
2.2. Khẳng định khả năng và hiệu quả của việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH
TPVC, trên cơ sở đó khẳng định xu thế đổi mới DH Ngữ văn ở trường phổ thông hiện
nay hướng vào việc phát huy tính tích cực chủ động, tạo cơ hội được trải nghiệm,
phát triển năng lực của người học là đúng đắn và tất yếu.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là lí thuyết HƯTN và việc ứng dụng lí thuyết
này vào DH TPVC ở trường THPT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Tiếp cận hồi ứng của người đọc là một hướng tiếp cận, một quan điểm khoa
học trong nghiên cứu lí luận văn học, tâm lí học tiếp nhận và DH văn ở nhà trường

khi tìm kiếm câu trả lời về nghĩa và ý nghĩa của văn bản, về sự đọc, hay hoạt động
tiếp nhận văn chương của độc giả. Hướng tiếp cận này là sự tập hợp của nhiều hệ
thống lí thuyết phong phú như Thuyết HƯTN văn học, Hiện tượng học, Mỹ học tiếp
nhận, Phê bình phân tâm học, Giải cấu trúc,... Cùng lựa chọn điểm nhìn và quan điểm
nhấn mạnh vào người đọc trong quá trình tạo nghĩa của văn bản, song mỗi lí thuyết
có hệ thống thuật ngữ và mức độ khẳng định về vai trò của bạn đọc đối với việc xây
dựng ý nghĩa của tác phẩm không giống nhau. Ở khía cạnh cực đoan, có lí thuyết cho
rằng văn bản chưa từng tồn tại cho đến khi nó được đọc. Quan điểm dung hòa hơn lại
cho rằng người đọc phải thâm nhập cùng văn bản để xây dựng ý nghĩa,…
Luận án của chúng tôi tập trung đi sâu nghiên cứu lí thuyết HƯTN, một nhánh
trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc, được khởi phát tại Hoa Kì vào
những năm 30 của thế kỉ XX từ các công trình của tác giả Louise Rosenblatt, sau đó
được tiếp nối, phát triển và tiếp tục vận dụng vào DH văn ở nhà trường phổ thông với


5

tên tuổi của các tác giả như Beach, Marshall, Prosbt, Langer,… Có thể xem đây là
những nghiên cứu theo “trường phái” Hoa Kì trong hệ thống các lí thuyết hồi ứng của
người đọc.
Phạm vi xác định trên xuất phát từ thực tiễn HƯTN là một lí thuyết định
hướng người đọc (oriented - reader theory) đã được nghiên cứu và “chuyển giao” từ lí
luận vào vận dụng, hiện diện trong các công trình về PPDH, trong thực tiễn DH văn ở
phổ thông của Hoa Kì cùng nhiều nước khác và đạt được những hiệu quả nhất định.
Phạm vi xác định này cũng được gợi ý từ thực tiễn DH văn ở nhà trường phổ thông
Việt Nam trong xu hướng phát triển năng lực người học, gắn học tập với cuộc sống,
tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng tạo để hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực HS.
Kết quả nghiên cứu được xác định trong phạm vi trên đây có thể gợi dẫn cho
chúng tôi mở rộng tới hệ thống các lí thuyết hồi ứng của người đọc khác trong quá

trình nghiên cứu sau này của bản thân.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu, làm sáng tỏ cơ sở khoa học của việc vận dụng lí thuyết HƯTN,
từ đó đề xuất các yêu cầu, quy trình, hoạt động để HS HƯTN trong DH TPVC ở THPT
thì người học sẽ hứng thú, tích cực, nhập cuộc để xây dựng tác phẩm nghệ thuật cho
chính mình, từ đó góp phần phát triển năng lực tiếp nhận văn học của HS.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Trình bày những nội dung chính trong thành tựu nghiên cứu của lí thuyết
HƯTN có ý nghĩa đối với việc DH TPVC ở trường THPT; khảo sát thực tiễn hoạt
động DH TPVC ở trường THPT. Từ đây xác định cơ sở khoa học và thực tiễn của
việc vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở trường THPT.
5.2. Xác định các yêu cầu, cách thức vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở
THPT, bao gồm: xác định các vai HƯTN của chủ thể HS; quy trình thực hiện HƯTN
theo các vai; tổ chức hoạt động theo quy trình để HS HƯTN, kiến tạo nên TPVH.
5.3. TN vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT để khẳng định tính khả
thi của những đề xuất trong luận án.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận án đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
6.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp và khái quát hoá tài liệu
Chúng tôi sử dụng phương pháp này vào hoạt động thu thập nguồn tư liệu, tiếp
cận thành tựu nghiên cứu và vận dụng lí thuyết HƯTN trên thế giới và ở Việt Nam,
nghiên cứu các cơ sở lí thuyết của đề tài, cụ thể là phân tích tổng hợp các quan điểm,
luận điểm khoa học trong các tài liệu thuộc ngành khoa học có liên quan để xác lập
các cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.


6

6.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
Luận án sử dụng phương pháp này để thu thập thông tin thực tiễn cần thiết cho

đề tài. Công cụ chủ yếu để điều tra, khảo sát là các phiếu hỏi, bên cạnh đó là cuộc trò
chuyện, tham vấn, quan sát dõi theo hành vi, cử chỉ, ngôn ngữ của người học... các
nội dung khảo sát tập trung vào thực trạng DH TPVC ở nhà trường THPT hiện nay,
cụ thể là:
-Mức độ quan tâm đến việc tổ chức hoạt động HƯTN của HS với văn bản
trong DH tác phẩm ở THPT;
-Các loại hồi ứng của HS;
-Các hình thức GV tổ chức để HS HƯTN với VBVC.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tổ chức DH TN nhằm xác định hiệu quả, tính khả thi của những đề
xuất đưa ra trong luận án. Phương pháp TN sư phạm được tiến hành theo quy trình
TN gồm: TN hai vòng qua hai năm học khác nhau, ĐC và kiểm tra, đánh giá.
6.4. Phương pháp nghiên cứu khác
Ngoài các phương pháp nghiên cứu cơ bản nêu trên, chúng tôi còn sử dụng
phương pháp nghiên cứu điển hình trong việc lựa chọn địa bàn TN, lựa chọn VBVC
để thiết kế giáo án DH TPVC khi tiến hành DH TN.
Phương pháp thống kê giáo dục học cũng được sử dụng trong việc khái quát
hoá các kết quả TN và xác định các mức độ hiệu quả HƯTN của HS.
7. Đóng góp của luận án
-Về mặt lí luận: Luận án đã xác định các luận điểm khoa học cơ bản của lí
thuyết HƯTN, phân tích cơ sở, khả năng vận dụng, đề xuất cách thức vận dụng lí
thuyết HƯTN vào DH TPVC ở THPT. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ
sung, làm sáng tỏ quan điểm tiếp cận hướng vào hồi ứng của bạn đọc HS trong định
hướng tiếp cận đồng bộ TPVC ở nhà trường phổ thông.
-Về thực tiễn: Luận án đã xây dựng được quy trình vận dụng, đề xuất các vai
chủ thể HƯTN của HS, đề xuất các hình thức tổ chức hoạt động để HS HƯTN với
VBVC. Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần hiện thực hóa nội dung định hướng
có tính chất phương pháp luận của vấn đề DH TPVC ở trường phổ thông vào thực
tiễn, là nguồn tài liệu tham khảo cho GV và HS THPT.
8. Bố cục luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung của luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành tổng quan tình hình nghiên cứu về lí thuyết HƯTN và việc
vận dụng lí thuyết này, tập trung vào các công trình quan trọng của L.Rosenblatt và
các công trình của những nhà nghiên cứu tiếp nối mạch lí thuyết HƯTN. Ở Việt


7

Nam, việc tiếp thu lí thuyết HƯTN cơ bản mới là đặt vấn đề. Từ đó, chúng tôi xác
định nhiệm vụ nghiên cứu của luận án là làm rõ các luận điểm khoa học của lí thuyết
HƯTN, khả năng vận dụng và cách thức vận dụng lí thuyết này vào DH TPVC ở
trường THPT của Việt Nam.
Chương 2: Lí thuyết hồi ứng thâm nhập và cơ sở khoa học của việc vận
dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác phẩm văn chương ở trung học
phổ thông
Luận án xác định lí thuyết HƯTN tiếp cận hoạt động tiếp nhận văn học (đọc
văn) của độc giả, đặc biệt là bạn đọc HS trong nhà trường, từ phương diện như một
quá trình tham gia, thâm nhập, thương lượng, phản hồi, chia sẻ, cộng hưởng,… giữa
các nhân tố gắn bó hữu cơ, mật thiết với nhau, cái này là điều kiện nảy sinh và tồn tại
của cái khác, là văn bản và người đọc, xảy ra trong sự kiện đọc cụ thể, gắn với ngữ
cảnh tình huống nhất định. Luận án cũng xác định và phân tích cơ sở lí luận của việc
vận dụng lí thuyết HƯTN vào DH TPVC từ góc nhìn của lí luận văn học, quan điểm
phát triển năng lực người học, thuyết kiến tạo. Cơ sở thực tiễn của đề tài được xác
định dựa trên các phân tích về thực trạng DH TPVC ở THPT.
Chương 3: Tổ chức vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào dạy học tác
phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông
Chương này xác định các yêu cầu của việc vận dụng lí thuyết HƯTN như:
hiểu thế mạnh và giới hạn của lí thuyết, hiểu chủ thể HS THPT, bạn đọc hồi ứng với
văn bản, đa dạng hóa các “kênh”, các hình thức bộc lộ hồi ứng. Từ đó luận án xác

định một số vai chủ thể HƯTN của HS như: vai người quan sát, chứng kiến thế giới
nghệ thuật, vai nhân vật trong bối cảnh tác phẩm, vai người sáng tạo tác phẩm, vai
người tham gia vào “cộng đồng lí giải”. Luận án cũng đề xuất quy trình và tổ chức
cho HS HƯTN với VBVC theo quy trình.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành TN sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề
tài. Các văn bản TN gồm: Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, Ngữ văn 10, tập 1; Vĩnh
biệt Cửu Trùng Đài, trích Vũ Như Tô, của Nguyễn Huy Tưởng, Ngữ văn 11, tập 1 và
Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, Ngữ văn 12, tập 2. Sau TN, luận án
phân tích, đánh giá kết quả giữa mẫu TN và ĐC.


8

Chương 1
TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
HƯTN là một trong số các lí thuyết hướng vào người đọc, tập trung nghiên
cứu vai trò của độc giả trong hoạt động lĩnh hội văn bản văn học. Trong phạm vi
nghiên cứu của luận án, chúng tôi quan tâm tìm hiểu quá trình ra đời, phát triển và
vận dụng vào thực tiễn DH ở nhà trường phổ thông của lí thuyết HƯTN trên thế giới
(chủ yếu là ở Hoa Kì) và bước đầu tìm hiểu, vận dụng lí thuyết này ở nhà trường phổ
thông Việt Nam, nhằm có được một cái nhìn bao quát tổng thể tình hình nghiên cứu
về vấn đề, từ đó có thể xác định hướng kế thừa và phát triển của đề tài luận án.
1.1. Những nghiên cứu lí thuyết và việc vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập
vào dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học trên thế giới
1.1.1. Các công trình nghiên cứu của Louise Michelle Rosenblatt
Lí thuyết HƯTN được khởi xướng từ các công trình nghiên cứu của nữ tác giả
Louise Michelle Rosenblatt. Tinh thần cốt lõi của thuyết HƯTN thể hiện trong những
công trình nghiên cứu của tác giả được công bố trong suốt hơn bảy thập kỉ qua. Trong
số đó phải kể đến ba tác phẩm tiêu biểu nhất là: [159], [162], [163].

Cuốn sách [159] xuất bản lần đầu năm 1938, được in lại lần thứ 5 vào năm
1995 với lời giới thiệu của Wayne Booth. Tư tưởng về sự HƯTN văn học đã được
định hình ban đầu bằng việc quan tâm đến “sự nhạy cảm văn học”, “thiết lập nền tảng
của sự tự phát triển”, “cá tính”, “cảm xúc” và “suy luận” trong hoạt động đọc văn.
Ngay từ lời nói đầu, L.Rosenblatt đã khẳng định bà viết cuốn sách từ cảm hứng về
nền dân chủ, trong đó có dân chủ trong giáo dục. Tuy vậy, trong bối cảnh thịnh hành
của lối đọc Phê bình mới tập trung “chuyên chú” vào văn bản và lối “đọc kĩ”, cuốn
sách của L.Rosenbatt chưa có được sự quan tâm chú ý xứng đáng với vị trí của nó.
Điều này được tái khẳng định như một sự xác nhận chân giá trị của cuốn sách khi
Wayne Booth viết lời giới thiệu cho lần xuất bản thứ năm. Cuốn sách [159] gồm 4
phần chính, 340 trang (online) với các nội dung cụ thể sau đây:
Phần 1: Phạm vi của văn học
Phần 3: Sự nhạy cảm văn học như một
1) Thách thức của văn học
tài nguyên trong tầm mắt
2) Trải nghiệm văn học
6) Một số khái niệm xã hội căn bản
Phần 2: Cơ sở nhân văn của sự nhạy cảm 7) Cá tính
văn học
8) Cảm xúc và suy luận
3) Thiết lập sự tự phát triển
Đoạn kết: Một nghệ thuật thực hiện
4) Điều học sinh mang đến văn học
Phần 4: Những điều tái khẳng định
5) Mở rộng khuôn khổ
Sự gửi trả lại và viễn cảnh


9

Phải đến cuốn sách thứ hai [162] xuất bản năm 1978, tư tưởng khoa học về
việc đọc văn như là quá trình HƯTN mới thực sự được triển khai một cách bài bản,
hệ thống. Những nội dung căn bản nhất của lí thuyết đã được tác giả quan tâm đề cập.
Cuốn sách gồm 203 trang. Trong lần xuất bản lại vào năm 1994, L.Rosenblatt đã bổ
sung thêm một lời mở đầu 2 trang nữa bên cạnh lời mở đầu đã có của cuốn sách năm
1978, với những dòng tâm sự nhấn mạnh thêm việc sách có đời sống của riêng nó, là
kết quả của sự HƯTN giữa bạn đọc với văn bản. Cuốn sách gồm các nội dung sau:
1. Độc giả vô hình
6. Sự tìm kiếm “bài thơ tự nó”
2. Bài thơ là sự kiện
7. Cắt nghĩa, đánh giá, phê bình
3. Đọc li tâm và đọc thẩm mĩ
Phần kết luận: Chống lại chủ nghĩa nhị
4. Gợi lên một bài thơ
nguyên
5. Văn bản: Sự mở ra và giới hạn
Chú thích
Trích dẫn
Trong chương 1 - “Người đọc vô hình” L.Rosenlatt đã hình dung một sân khấu
văn học, trong đó người ta từ xưa đến nay chỉ tập trung vào hoặc là quyển sách, hoặc
là tác giả, “vai trò của người đọc rất mờ nhạt nếu không muốn nói là vô hình” [ 162,
tr. 1] Đầu thế kỉ XX, I.A.Richard đã đi sâu vào tìm hiểu vai trò của độc giả nhưng các
nhà phê bình hình thức khi theo Richard đã loại bỏ điều thú vị ấy, chủ yếu tập trung
vào phương pháp phân tích văn học khép kín. Họ nhấn mạnh vấn đề “tác phẩm tự
thân”, một sự tự trị cấu trúc của những phương tiện văn học. Tuyên bố “Nghệ thuật vị
nghệ thuật” cho sự tự trị của nghệ sĩ đã chuyển thành sự tự trị của TPVH tự thân, tách
khỏi những liên hệ bên ngoài, khỏi tác giả và người đọc. Tuy vậy, người đọc không
phải hoàn toàn không được nhắc tới. Rosenblatt đã điểm ra các ý kiến của Platon,
Aristote, Horace, Chủ nghĩa lãng mạn,… dẫu có nhắc đến người đọc nhưng thực sự
họ vẫn vô hình. Trong lịch sử, ánh sáng sân khấu chiếu rọi về phía người đọc theo

mấy hướng: phản ứng lại Phê bình mới, quan tâm đến người đọc từ phương diện phê
bình chủ đề, phê bình phân tâm, một số người nhìn độc giả như là những “tấm bảng
con” (tabula rasa) ghi lại dấu vết của bài thơ. Số khác nhìn văn bản như một sự trống
rỗng đợi người đọc mang nội dung tới. Phản ứng lại cả hai điều đó, tác giả tập trung
vào việc tâm trí người đọc khi thâm nhập văn bản, quan tâm đến cả văn bản, tác giả,
độc giả, nhưng trong đó đặc biệt chú ý đến một gương mặt đã bị xao lãng trong lịch
sử, đó là người đọc.
Trong chương 2, “Bài thơ như là sự kiện”, “bài thơ” được hiểu là TPVH nói
chung, có hàm ý phân biệt với văn bản tác phẩm. Tác giả bắt đầu bằng một khảo sát
dành cho HS với một văn bản mới, bị xóa tên tác giả. Người đọc được yêu cầu ghi lại


10

trung thực những hồi ứng của họ. Đây là cơ sở dữ liệu để Rosenblatt tiến hành phân
tích, từ đó tác giả đi đến mấy kết luận quan trọng sau:
-Thứ nhất, mỗi độc giả là một cá nhân tích cực, không phải một cuốn băng
trắng ghi lại những thông điệp đã được làm sẵn. Người đọc tập trung xây dựng bài
thơ từ những hồi ứng tới văn bản, gợi lên những trải nghiệm với biểu tượng ngôn
ngữ, chọn lọc từ những sở chỉ (referent) mà nó gợi lên. Để làm điều này người đọc
phải phát hiện ngữ cảnh mà sở chỉ có liên quan.
-Người đọc không chỉ chú ý tới cái mà biểu tượng gợi ra trong thế giới bên
ngoài anh ta - các sở chỉ, anh ta cũng phải chú ý tới các hình ảnh, cảm giác, quan
điểm, sự kết nối, những ý tưởng mà các từ ngữ và sở chỉ gợi lên trong anh ta. Ý nghĩa
sẽ nổi lên từ mạng lưới những quan hệ này với vô vàn ngộ nhận, sai lầm có thể xảy
ra. Trong quá trình HƯTN, văn bản đồng thời thực hiện hai vai trò: kích thích người
đọc gợi lên các trải nghiệm kết nối; và điều khiển, điều chỉnh các kết nối đó.
-Văn bản được quan niệm là một tập hợp của các kí hiệu ngôn ngữ có ý nghĩa.
Còn bài thơ hàm ý một người đọc tích cực tập trung vào văn bản và hướng tới những
gì anh ta gợi lên từ các hồi ứng của anh ta tới tập hợp các biểu tượng ngôn ngữ. Do

vậy, bài thơ (hay TPVH) phải được hiểu như là một sự kiện trong thời gian. Nó
không phải là một vật thể (object) hay một thực thể lí tưởng (ideal entity) mà là sự
diễn ra trong suốt quá trình đến cùng nhau giữa người đọc và văn bản. Người đọc
mang đến văn bản những trải nghiệm quá khứ và cả những đặc điểm cá nhân hiện
thời. Tác giả cũng so sánh sự khác biệt giữa văn bản và bài thơ giống như giữa bản
nhạc được ghi lại và nhạc phẩm được tấu lên bởi nghệ sĩ. Có điều, với bài thơ, cây
đàn để gẩy lên những nốt nhạc chính là bản thân tâm hồn độc giả. Từ những kết nối
của trải nghiệm bản thân với từ ngữ, từ kinh nghiệm kí ức, anh ta phải gợi lên những
nhân tố phù hợp được tổng hợp bởi văn bản, để cấu trúc một trải nghiệm mới -TPVH.
Bài thơ bước vào tồn tại trong chu kì sống bắt đầu giữa người đọc và văn bản.
Trong chương 2 tác giả cũng giải thích về thuật ngữ lí thuyết mà mình lựa
chọn - “thâm nhập” (transactional). Mối quan hệ giữa người đọc và văn bản là trong
một chỉnh thể tác động qua lại, quy định lẫn nhau. Mỗi cá nhân chỉ trở thành người
đọc bởi hoạt động của anh ta trong mối quan hệ với văn bản. Một văn bản vật chất,
tập hợp của các kí hiệu trên trang giấy, trở thành văn bản của bài thơ hoặc công thức
khoa học bởi mối quan hệ của nó với người đọc. Đọc văn bản là một sự kiện xảy ra
trong một thời gian cụ thể, trong một môi trường cụ thể, ở một khoảnh khắc cụ thể
trong lịch sử đời sống của người đọc. Sự thâm nhập này sẽ tập trung không chỉ vào
những trải nghiệm của quá khứ mà còn vào tình trạng, sự thú vị hoặc mối quan tâm
với hiện tại của độc giả.


11

Chương 3 của cuốn sách tập trung bàn về các lập trường đọc “li tâm” và thẩm
mĩ. Đây là sự khác biệt của việc đọc một bài thơ, một vở kịch và một bài báo.
L.Rosenblatt cho rằng xu hướng trước đây khi trả lời sự khác biệt này thường chỉ tập
trung vào văn bản. Nhưng như thế là chưa đủ. Trong thực tế, có những trường hợp
văn bản nghệ thuật được đọc theo lối trích xuất thông tin để nghiên cứu và ngược lại
đã có những công thức toán học “hóa thơ ca” trong sự tiếp nhận của độc giả.

Trong đọc li tâm - đọc phi thẩm mĩ, người đọc tập trung cơ bản vào những gì
được duy trì như là phần còn lại sau khi đọc - các thông tin được thu hoạch, các giải
pháp đặt ra cho vấn đề, những hành động được thực hiện. Tác giả minh chứng bằng
việc lấy ví dụ về việc đọc một nhãn thuốc giải độc trong tình trạng khẩn cấp. Đọc phi
thẩm mĩ chú ý vào những điều được rút ra, được “mang đi”, “được áp dụng”.
Đọc thẩm mĩ, ngược lại, quan tâm đến điều xảy ra trong suốt sự kiện đọc thực
tế. “Trong đọc thẩm mĩ, sự chú ý của độc giả được tập trung trực tiếp vào điều anh ta
đang nhập thân trong suốt mối quan hệ giữa anh ta và văn bản cụ thể”. Tác giả cũng
cho rằng thực tế của việc đọc nằm ở dải biến thiên giữa việc đọc thẩm mĩ và đọc li
tâm. Từ đó, người viết khẳng định đọc tốc độ là đọc li tâm chứ không phải đọc thẩm
mĩ vì nó bỏ qua âm thanh của từ ngữ, đi thẳng từ biểu tượng thị giác đến nghĩa. Cho
nên, thật ngớ ngẩn khi cho rằng một cuốn tiểu thuyết có thể đọc trong đơn vị hàng
phút. Văn bản khi đó sẽ không được đọc như một tiểu thuyết, một TPVH, mà là một
bản tóm tắt các tình tiết - cách đọc li tâm. L.Rosenblatt cũng khẳng định mối nghi
ngờ về xu hướng thường nghĩ về đọc phi thẩm mĩ như là hình thức nền tảng của việc
đọc, với việc người đọc tự động hướng tới các sở chỉ mà từ ngữ chỉ ra. Ngôn ngữ bởi
vậy được nhìn như là phương tiện cá nhân nền tảng với hiệu quả tri giác được gọi là
nghĩa đen. Hình thức thẩm mĩ, sau đó, được đánh giá là yếu tố thứ hai. Theo quan
điểm này, sự tiến bộ trong quá trình học tập sẽ đi từ phi thẩm mĩ đến thẩm mĩ. Điều
này bỏ qua thực tế là trong đọc các văn bản khoa học có thể người ta phải tích cực
loại ra quan điểm và các kết nối cá nhân.
Chương thứ 4 quan tâm đến “Sự gợi lên một bài thơ”. Tác giả cho rằng có ít
nhất hai dòng suối của sự hồi ứng được tập trung trong bất cứ hành động nào. Đó là
dòng suối của sự gợi ra - những điều như cuốn phim quay chậm của bức tranh đời
sống và sự hồi ứng tới những điều được gợi ra đó. Tuy vậy, đọc là hành động phức
tạp hơn bất cứ cấu trúc nhận thức nào. Trong đọc chúng ta cũng phải nhận thức các
đầu mối và sắp xếp chúng lại cùng nhau. Ngay cả hành động đọc đơn giản nhất cũng
có sự sáng tạo. Khái niệm “chọn lọc sự chú ý” của tâm lí học được sử dụng để nhận
ra đọc là quá trình liên tục điều chỉnh bộ khung dự hướng mà người đọc định ra dựa
trên nền tảng trải nghiệm của mình - điều mà các nhà tâm lí học gọi là các giản đồ

nhận thức (scheme). Bài thơ nổi dần lên trong quá trình thâm nhập, trải nghiệm với


12

các bộ khung dự hướng này. Văn bản là một căn cứ quan trọng để thiết lập các bộ
khung dự hướng. Nhưng trải nghiệm đọc của độc giả có thể giúp đưa ra quyết định
cho họ lựa chọn khung dự hướng nào trong số rất nhiều khả năng có thể nổi lên.
Nghiên cứu về sự thất bại của trẻ em trong hoạt động đọc cho chúng ta nhận thấy
nguyên nhân của việc “đọc sai”, “đọc nhầm” thường bởi do sự phát triển sai lầm
những “trông đợi” hoặc bộ khung dự hướng hơn là bởi sự sai sót các yếu tố cụ thể
của từ ngữ trong văn bản. Những khẳng định này là một trong các cơ sở để các nhà
nghiên cứu đọc hiểu về sau trong quá trình phát triển lí thuyết HƯTN vào DH TPVC
đã xây dựng một chiến thuật đọc thú vị - Đọc dự đoán.
Mối quan tâm đến vai trò của văn bản được tập trung ở chương 5 - “Văn bản:
sự mở ra và giới hạn”. Bằng những phân tích TN cụ thể, tác giả một lần nữa củng cố
về vai trò của văn bản trong hoạt động đọc. Văn bản là cơ sở để định hướng và “chọn
lọc sự chú ý”. Văn bản mở ra các trải nghiệm đã có của người đọc, đồng thời đưa
người đọc vào trải nghiệm hiện thời. Nhưng văn bản cũng là cái khung giàng giữ với
những giới hạn nhất định để đảm bảo cho những cắt nghĩa có thể chấp nhận được.
Đây cũng là vấn đề sẽ được đặt ra ở chương 7 - “Cắt nghĩa, đánh giá và phê bình”.
Như vậy, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt là một “xung đột” với quan điểm cực
đoan của chủ nghĩa Phê bình mới vốn đang có một ảnh hưởng rộng rãi trong các nhà
trường của Hoa Kì lúc bấy giờ. Chương 6 - “Về vấn đề bài thơ tự thân” trực tiếp thể
hiện quan điểm này của bà. Khi bàn về lí thuyết của L. Rosenblatt nhiều người xếp bà
vào chủ nghĩa chiết trung, đó là lí do vì sao có lời kết của cuốn sách: “Chống lại chủ
nghĩa nhị nguyên”.
Tóm lại, có thể nói tất cả những nội dung căn bản của hoạt động HƯTN đã
thực sự được bàn đến như một lí thuyết ở cuốn sách [162]. Đây cũng là tài liệu chủ
yếu các nhà khoa học tiếp nối khi phát triển, vận dụng lí thuyết dựa vào để tiếp tục

triển khai mở rộng vấn đề.
Tài liệu quan trọng thứ ba của L.Rosenblatt về vấn đề này, như đã viết, là cuốn
[163]. Công trình được chính tác giả tuyển lựa và xuất bản vào năm 2005. Phần mở
đầu gồm lời nói đầu “Gửi tới các độc giả của tôi”, lời cảm ơn và bài phỏng vấn của
tạp chí Nghệ thuật ngôn ngữ vào tháng 11 năm 1992 về “lí thuyết và thực hành”. Nội
dung cuốn sách chia làm 3 phần, trong đó hai phần đầu liên quan trực tiếp tới vấn đề
HƯTN. Cụ thể, phần 1: Lí thuyết gồm 2 bài báo: “Lí thuyết thâm nhập của việc đọc
và viết” (từng được đăng trong “Quá trình và mô hình lí thuyết của việc đọc” của
Hiệp hội Đọc Quốc tế năm 1994); và bài “Các điểm nhìn: thâm nhập đối lập với
tương tác - một quá trình giải cứu thuật ngữ”, được công bố vào năm 1985 trên tạp
chí Nghiên cứu trong dạy học tiếng Anh. Tư tưởng về lí thuyết HƯTN tiếp tục được
khẳng định và mở rộng sang cả quá trình viết. Bài báo thứ hai thêm một lần nữa bàn


13

về vấn đề thuật ngữ. Công trình của Rosenblatt đã được nhiều người đi sau trích dẫn,
bao gồm cả các nhà nghiên cứu và GV giảng dạy. Tuy nhiên, nhiều người trong số họ
đã xếp Rosenblatt vào hệ thống của lí thuyết tương tác gắn với sự phát triển của khoa
học thông tin. Đó là một cách hiểu chưa chính xác. Trong tương tác, hai thực thể là
độc lập, tác động vào nhau, nhận lực, phản lực và bắn ra hai phía. Trái lại, trong thâm
nhập, một tác phẩm đang được sinh thành từ quá trình nhập cuộc, cộng hưởng, gắn bó
chặt chẽ với nhau như một thực thể hữu cơ không thể chia tách, cái này là điều kiện
tồn tại của cái kia.
Phần thứ hai của nội dung cuốn sách là sự thực hành trong lĩnh vực giáo dục.
Tác giả đã đem lí thuyết của mình soi chiếu vào thực trạng DH ngữ văn trong nhà
trường để đưa ra những chỉ dẫn và cảnh báo hữu ích. Phần này gồm 7 bài báo được
công bố vào các năm 1940, 1946, 1956, 1980, 1982, và 1991. Trong số đó, đáng chú ý
là bài báo “Cuộc kiểm tra nghiêm ngặt về việc dạy văn”. Từ quan điểm thâm nhập giữa
độc giả và cuốn sách, tác giả xác định một yêu cầu quan trọng trong DH TPVC là tạo

ra một mạch sống với các dẫn chứng cụ thể vào văn bản được học trong nhà trường
như: Ông già và biển cả, Rô-mê-ô và Giu-li-et, Mác-bét, Đa-vít Cooc-pơ-phiu,… Cũng
trên quan điểm này, một cảnh báo được đưa ra: Tránh xa sự thay thế văn học với
những lo ngại về tình trạng HS chỉ tiếp nhận thông tin về văn học chứ không được tạo
cơ hội để nếm trải văn học thực sự. Phần cuối của bài báo là luận điểm Phân tích sự
thâm nhập văn học. Những cảnh báo như vừa nêu tiếp tục được nhấn mạnh trong bài
viết “Văn học - S.O.S” và “Bài thơ này dạy bạn những thực tế nào?”. Nỗi lo lắng hiện
ra ở đây là tình trạng HS được hướng dẫn đọc thơ trong SGK không phải như một văn
bản văn học mà có nguy cơ như một văn bản phi hư cấu, với những câu hỏi thiên về
đọc li tâm, triệt tiêu cách đọc nhập thân, nếm trải, đọc thẩm mĩ.
Như vậy, từ hệ thống các công trình nghiên cứu của tác giả L.Rosenblatt có
thể thấy lí thuyết HƯTN của bà tập trung vào việc nghiên cứu quá trình thực tế độc
giả xây dựng ý nghĩa của VBVC, làm thành tác phẩm bằng hành động đọc. Đây là
một quá trình thâm nhập vào nhau, cộng hưởng, đồng sáng tạo, độc đáo, không lặp
lại. Người đọc và văn bản là những nhân tố quan trọng để tạo thành ý nghĩa, biến văn
bản thành tác phẩm thực sự. Các thuật ngữ cốt lõi của lí thuyết này là: người đọc, bài
thơ (TPVH), thâm nhập, hồi ứng, đọc thẩm mĩ và đọc li tâm.
Tổng quan cũng cho thấy lí thuyết của Rosenblatt được hình thành từ thực tiễn
DH với các cơ sở dữ liệu là quá trình điều tra, khảo sát, các bản ghi kết quả tạo nghĩa
của HS. Trên cơ sở này, tác giả sử dụng quan điểm triết học hành dụng của J.Dewey
và các nhà tâm lí học hành dụng khác cùng nền tảng tri thức về ngôn ngữ học, lí luận
văn học để xây dựng thành hệ thống lí thuyết có tính ứng dụng cao.


14

Tổng quan cho phép nhìn ra mối quan hệ giữa lí thuyết HƯTN và hệ thống các
lí thuyết định hướng người đọc khác. Tuy cùng dòng, cùng quan tâm đến sự “cất
cánh” của độc giả, nhưng điểm riêng của lí thuyết HƯTN là sự nhấn mạnh vào trải
nghiệm, nếm trải, nhập thân văn học và mối quan tâm ứng dụng vào thực tiễn DH văn

ở trường phổ thông.
Tư tưởng của Rosenblatt đã được tiếp nhận, mở rộng và phát triển cả trong
nghiên cứu lí luận và thực tiễn. Chúng tôi sẽ quan tâm đến sự tiếp nối này ở một số
tác giả tiêu biểu.
1.1.2. Các công trình phát triển lí thuyết hồi ứng thâm nhập
Lí thuyết HƯTN đã được các tác giả Beach và Marshall sử dụng như một
trong những cơ sở lí luận quan trọng để xây dựng bộ giáo trình [141] xuất bản năm
1991. Công trình gồm 572 trang với nội dung cụ thể các phần như sau: Dạy văn; Văn
học và người đọc; Nói về văn học; Khơi gợi hồi ứng; Lập kế hoạch cho hồi ứng; Lựa
chọn các văn bản; Tổ chức các bài học văn; Đánh giá hồi ứng của học sinh; Những
con đường của việc học văn; Dạy truyện ngắn; Dạy tiểu thuyết; Dạy văn nghị luận;
Dạy thơ ca; Dạy hư cấu khoa học; Dạy văn học nước ngoài; Dạy văn học qua kịch;
Dạy văn học qua phim ảnh. Tên nội dung của các chương đã cho thấy một mạch tư
tưởng xuyên suốt để tổ chức việc DH văn ở nhà trường trung học là dựa trên hồi ứng
với văn bản của HS. Ngay trong chương đầu khi bàn đến sự năng động của hồi ứng
văn học, tác giả đã dẫn giải ý kiến của Rosenblatt: “Rosenblatt đã cung cấp một cách
thức lập bản đồ mối quan hệ giữa người đọc và văn bản. Bà lập luận rằng chúng ta có
thể nhận diện ba nhân tố trong đọc văn đó là Người đọc - Văn bản và Bài thơ [141, tr.
22]. Ý kiến này được bàn bạc mở rộng và trở thành tư tưởng chủ đạo để triển khai DH
văn trong nhà trường. Những gợi ý về việc tạo ra mạch sống để HS nhập cuộc vào văn
bản của Rosenblatt trong việc áp dụng cho giảng dạy đã được phát triển trong mối quan
hệ với các nghiên cứu về tâm lí học nhận thức để trở thành hệ thống các chiến lược, các
hoạt động hồi ứng. Bảy chiến lược được tác giả xác định gồm: Nhập cảm, Miêu tả,
Tưởng tượng, Giải thích, Cắt nghĩa, Kết nối, Đánh giá. Các hoạt động triển khai từ
những chiến lược trên bao gồm: Think - aloud (cuốn phim trí óc), Kể lại, Viết lại, Nhật
biên đọc, Kê song hành, Bản đồ, Bảng kiểm, Bảng truyện, Đóng vai,… Tác giả cũng
chỉ rõ cách thức để khơi gợi hồi ứng với hoạt động cụ thể được minh họa bằng bài thơ
“Những đôi môi rời ra” và truyện ngắn “Irenne, chúc ngủ ngon” - hai tác phẩm được
dạy quen thuộc trong nhà trường trung học của Mĩ. GV được hướng dẫn để lập kế
hoạch bài học từ phương diện tổ chức quá trình thâm nhập, hồi ứng với văn bản của HS

gồm các bước như: Xác định nhu cầu của học sinh; Xác định mục tiêu đào tạo; Mở ra
các hồi ứng của tôi (giáo viên); Nhận diện các đặc điểm của học sinh; và cuối cùng
mới là Tổ chức lớp học. Hoạt động đánh giá cũng được xây dựng theo quan điểm


15

hướng vào hồi ứng của người đọc với 3 mục tiêu chính yếu là: Cung cấp cho học sinh
các mô tả về điều họ đang thực hiện khi họ hồi ứng; Cung cấp các kế hoạch cho việc
cải thiện tiềm năng; Giúp học sinh học để tự đánh giá. Việc đánh giá không phải chỉ là
GV ghi nhận thành tích của người học như một người có quyền uy phán xét mà như là
hồi ứng của chính giáo viên đến hồi ứng đọc của học sinh [141, tr. 210]. Các hình thức
gợi ý để GV có thể chọn bao gồm: Viết bình luận; Ghi âm bình luận; Hồi ứng tương
tác đa phương tiện; Hội thảo; Bài kiểm tra hồi ứng.
Công trình [141] có thể xem là một bước nghiên cứu phát triển lí thuyết của
Rosenblatt thành lí luận DH văn theo hướng khơi gợi và tổ chức hoạt động hồi ứng
của HS.
Cùng mạch nghiên cứu này, Richard Beach đã công bố cuốn sách [142] xuất
bản năm 1993. Từ điểm tựa hồi ứng, tác giả tiến hành tổng quan các đường hướng
DH văn trong nhà trường như: Các lí thuyết hồi ứng văn bản; Các lí thuyết hồi ứng
trải nghiệm; Các lí thuyết hồi ứng tâm lí; Các lí thuyết hồi ứng xã hội và Các lí
thuyết hồi ứng văn hóa. Trong công trình này lí thuyết HƯTN của Rosenblatt được
xếp vào hệ thống lí thuyết hồi ứng trải nghiệm với vai trò là người mở đường cho hệ
thống, cùng với các tên tuổi khác kế thừa và phát triển sau đó như Langer, Probst,
David Bleich,… Tại đây quy trình của hồi ứng trải nghiệm được đề cập với các bước
như: Nhập cuộc; Nhập thân: bước vào và xây dựng một thế giới từ văn bản; Hình
dung tưởng tượng bức tranh đời sống; Kết nối: Tạo mối liên hệ có tính tự truyện của
người đọc với văn bản hiện thời. Tác giả cũng đưa ra quan điểm về giới hạn của lí
thuyết hồi ứng trải nghiệm như: các nhà nghiên cứu thường tổng hợp quy trình hồi
ứng dựa trên thể nghiệm của chính bản thân hoặc một số ít bạn đọc, từ đó quy nạp

lên. Đó là cách gián tiếp thừa nhận rằng mọi người đọc có cùng cách hồi ứng như đã
được khảo sát. Điều nguy hiểm của sự tổng hợp này là các GV thừa nhận rằng có một
cách hồi ứng cụ thể nào đó mà họ đặc quyền ban cho như một “con đường”. Khi cố
gắng để áp đặt “mô hình quy trình tạo lập” lên HS, đã bộc lộ ra, sự giả định rằng tất
cả HS hồi đáp theo cùng một mô hình, từ đó che giấu một loạt các kiểu và mô hình
hồi ứng khác.
Một giới hạn khác bắt nguồn từ ý kiến cho rằng HS nhất thiết nên mở rộng hồi
ứng tham gia ban đầu tới các hồi ứng “kĩ càng” hơn. Nhận thức những hồi ứng ban
đầu như là “bề ngoài”, hoặc đơn giản như một bước học tập đầu tiên để tới các hồi
ứng “tinh vi” hơn làm giảm giá trị diễn tả các hồi ứng của HS, đặc biệt là những học
sinh thiếu sự tin tưởng vào việc diễn tả cởi mở các hồi ứng của mình. Hồi ứng của
độc giả đúng là có điểm độc đáo không lặp lại trong mỗi lần đọc khác nhau, song
điều đó không có nghĩa là không có những “hằng số” khác cần quan tâm. Cách lập
luận như vậy dễ dẫn đến huyền thoại về chủ nghĩa cá nhân chủ quan. Tuy vậy, tác giả


16

cũng khẳng định “hồi ứng trải nghiệm là một lời nhắc nhở mạnh mẽ tới các giáo viên
về sự cần thiết phải đánh giá cao hồi ứng của cá nhân học sinh như là trung tâm vở
kịch của các thâm nhập giữa họ với các văn bản” [142, tr. 70].
Tiếp cận lí thuyết HƯTN, Robert E.Probst, một GS dạy tiếng Anh tại đại học
Geogia đã viết trong một bài báo vào năm 1992: “Nếu chúng ta chấp nhận rằng trải
nghiệm văn học sống trong tâm trí của người đọc, trong thâm nhập giữa độc giả và
cuốn sách, thì giáo viên cần phải điều chỉnh lại mục tiêu đào tạo và phương pháp thực
hành. Chương trình cũng cần phải được nhận thức lại để phù hợp với cách tiếp cận
văn học này, đặc biệt là trong việc lựa chọn các văn bản”. Các công trình chính của
Prosbt có liên quan đến việc phát triển lí thuyết HƯTN bao gồm: [157], [158],...
Cuốn sách [158] có thể xem là tập hợp đầy đủ của tư tưởng dạy HS trải nghiệm văn
học với các phần nội dung chủ yếu sau: Ba độc giả đọc: Nền tảng lí thuyết; Người

đọc và văn bản; Người đọc và những người đọc khác; Văn bản và các văn bản khác;
Bản chất của thể loại; Văn học cho thanh niên; Ngôn ngữ thị giác (Visual literacy);
Chương trình văn học; Kiểm tra và đánh giá. Lí thuyết HƯTN đến Probst được mở
rộng theo hướng “liên độc giả” và “liên văn bản”. Môi trường lớp học là tiếp nhận tập
thể, vì vậy, việc thâm nhập và cắt nghĩa tác phẩm không chỉ liên quan đến văn bản,
trải nghiệm của từng cá nhân mà còn có sự cộng hưởng của những trải nghiệm ở các
bạn đọc khác, làm cho giờ học văn có thêm những cơ hội quý giá để hiểu về văn học,
về chính mình và về những cái tôi khác trong lớp học. Trong hệ thống hoạt động đưa
ra, Probst rất chú ý đến việc ghi “nhật biên hồi ứng” của HS. Ngoài cuốn sách này,
bài viết “Lí thuyết thâm nhập trong dạy học văn” là nghiên cứu rất có ý nghĩa đối với
GV. Ở đây, tác giả lược lại các quan điểm cốt lõi của Rosenblatt, trên cơ sở đó đóng
góp vào việc đề xuất cách thức áp dụng cho DH. Cụ thể, Probst cho rằng: lí thuyết
thâm nhập cung cấp cho GV một số giả định và nguyên tắc. Nó gợi ý rằng bài thơ là
trong người đọc, được tạo ra trong hoạt động đọc. Bởi vậy GV không hướng dẫn HS
theo đuổi các kết luận được dự kiến về tác phẩm mà thay vào đó, họ phải đối mặt với
nhiệm vụ khó khăn nhưng thú vị của việc thừa nhận sự độc đáo ở mỗi người đọc và
từng lần đọc. Các hồi ứng cơ bản được xem xét. HS được khuyến khích tôn trọng và
kiểm tra các hồi ứng của chính họ - những cảm xúc, kết nối, liên tưởng, tưởng tượng,
kí ức, hình ảnh, ý tưởng. Nhờ những yếu tố đó họ sẽ tạo nên các hiểu biết của bản
thân về văn bản. Vấn đề của việc DH theo lí thuyết này là khuyến khích HS bộc lộ
hồi ứng, kiểm tra nguồn gốc của chúng - trong văn bản và trong các trải nghiệm khác,
phản hồi, suy ngẫm về chúng, phân tích chúng dưới ánh sáng của các bài đọc, của hồi
ứng ở các HS khác, của các nhà phê bình khác và của các thông tin khác về văn học.
Probst cũng khuyến nghị “bầu không khí lớp học nên là hợp tác” hơn là “đối đầu”.
“Đối đầu”, nơi một người chiến thắng, một người thất bại không phải là mô hình


17

thích hợp cho hầu hết các cuộc thảo luận văn học. Việc thảo luận không nên khuyến

khích HS chiến thắng mà là cần làm rõ và tinh chỉnh hồi ứng. Probst cho rằng, theo lí
thuyết HƯTN quan niệm về kiến thức không chỉ đóng khung trong bài đọc mà là hiểu
biết về bản thân HS và về những cái tôi khác của lớp học - “Tự thân quá trình thâm
nhập văn học có thể trở thành quá trình tự giải phóng và chia sẻ các hồi ứng của
chúng ta, thậm chí có thể là phương tiện lớn hơn việc khắc phục các giới hạn nhân
cách và kinh nghiệm của chúng ta”. Từ đây, Probst đưa ra 7 nguyên tắc đào tạo gồm:
Mời gọi hồi ứng: Làm cho HS cảm thấy rõ ràng rằng hồi ứng, cảm xúc, trí tuệ
của họ là những điểm khởi đầu có giá trị để thảo luận và xem xét; Cung cấp thời gian
để kết tinh ý tưởng: khuyến khích HS suy ngẫm về các hồi ứng của họ, tốt nhất là
trước khi nghe người khác; Tìm các điểm gặp gỡ giữa các HS: Giúp họ nhìn thấy
tiềm năng cho hoạt động giao tiếp trong các điểm nhìn khác nhau của họ; Mở ra các
cuộc thảo luận về bản thân, văn bản và những người khác. Trải nghiệm văn học nên
là một cơ hội để học tập cả ba điều này; Hãy để thảo luận xây dựng: HS cần cảm thấy
tự do để thay đổi tâm trí, tìm kiếm cái nhìn sâu sắc hơn là sự chiến thắng; Nhìn lại
các cuộc thảo luận khác, các trải nghiệm khác: HS nên kết nối việc đọc với các trải
nghiệm khác; Tìm kiếm cho bước tiếp theo: Cái gì họ sẽ đọc tiếp theo? Họ có thể viết
về cái gì?
Một tác giả tiếp nối tư tưởng HƯTN khác trong DH văn chúng tôi muốn tổng
quan chi tiết là A. Judith Langer. Bà là GS của trường Đại học tại Albany, bang New
York. Langer quan tâm đến hoạt động đọc thẩm mĩ của HS. Ngoài các bài báo khoa
học, bà còn là tác giả tham gia viết SGK môn Nghệ thuật ngôn ngữ cho HS trung học.
Hai công trình liên quan trực tiếp đến vấn đề của luận án là [150] và [154]. Langer
phát triển lí thuyết HƯTN vào lí luận DH văn ở nhà trường phổ thông với việc định
hướng cho HS khám phá “Chân trời của các khả năng” (Exploring a horizon of
possibilities), chú trọng vào các “hình dung tưởng tượng” (envisionment) của người
đọc. Các hướng dẫn chung cho việc đào tạo được đưa ra là: Sử dụng gặp gỡ lớp học
như một thời gian cho HS khám phá các khả năng và phát triển hiểu biết chứ không
phải để thuật lại các ý nghĩa đã được thu lượm và dạy họ điều được rút ra (trích xuất
thông tin); Duy trì sự hiểu biết của HS ở trung tâm sự tập trung, trong hoạt động viết
cũng như thảo luận. Luôn luôn bắt đầu bằng ấn tượng ban đầu của họ. Điều này sẽ tạo

ra giá trị cho những cố gắng để hiểu chính họ và là nơi hiệu quả nhất cho họ để bắt
đầu xây dựng và tinh chỉnh ý nghĩa; Hướng dẫn, trợ giúp để hướng HS từ ấn tượng
bên ngoài ban đầu đến chỗ tập trung làm “giàn giáo” cho ý tưởng của họ. Hướng dẫn
HS cách nghe người khác để thảo luận và tư duy. GV cần là người nghe, người hồi
ứng, người giúp đỡ hơn là người trao thông tin; Khuyến khích băn khoăn và linh cảm
hơn là tìm kiếm sự tuyệt đối… Để làm được những điều này, tác giả đề xuất bộ


18

khung các chiến lược tùy chọn với hai chặng: bắt đầu trải nghiệm và tiếp tục trải
nghiệm văn học. Bắt đầu trải nghiệm gồm nội dung cơ bản như: tạo ra một ngữ cảnh
cho trải nghiệm văn học bằng cách gợi lên các kết nối cá nhân với lịch sử, văn hóa,
mời gọi các kinh nghiệm văn học (bước vào văn bản và khám phá các khả năng),
cung cấp các cơ hội để HS tham gia vào hoạt động phong phú với sự khơi gợi tư duy
văn học. Trải nghiệm có thể liên quan đến việc tạo ra, tham gia thực hiện cuốn sách,
bộ phim, vở kịch, bài thơ,… được hoàn thành cùng nhau hoặc làm cá nhân, cho chính
mình hoặc cho người khác. Bước tiếp tục trải nghiệm văn học gồm: Mời gọi những
hồi ứng đầu tiên; gõ vào những hình dung tưởng tượng hiện thời của HS, khuyến
khích chia sẻ những băn khoăn và linh cảm. Đây là thời gian không dùng để đánh giá
mà chủ yếu để chia sẻ hiểu biết ban đầu và bắt đầu khám phá. Trên cơ sở đó tiến hành
phát triển các giải thích, cắt nghĩa. Nói chung, độc giả HS thâm nhập tác phẩm theo
quy trình của các bước gồm:
-Ở bên ngoài và bước vào sự hình dung tưởng tượng
-Ở bên trong và đi suốt sự hình dung tưởng tượng
-Bước trở lại và nghĩ lại điều học sinh đã biết
-Bước ra và khách quan hóa sự trải nghiệm
Công trình có tính chất tổng quan về lịch sử đào tạo DH đọc hiểu văn bản (The
roots of RC instruction) thuộc cuốn sách [167] đã khẳng định vị trí của lí thuyết
HƯTN đối với việc đào tạo đọc hiểu trong nhà trường như sau: “Song không thể hiểu

những thay đổi trong tâm lí học xảy ra vào cuối những năm 80, đầu 90 mà không hiểu
ảnh hưởng của lí luận văn học, đặc biệt là lí thuyết hồi ứng của độc giả (…). Với sự
nổi lên (đúng ra là nổi lại) của lí thuyết hồi ứng của người đọc dẫn đến những quyền
lớn hơn cho độc giả hơn là cho tác giả hoặc văn bản. Các quan điểm lí thuyết này
cùng việc thực hành lớp học đã thay đổi ngoạn mục. Các cơ sở định hướng kĩ năng
vào những năm 70, sau đó định hướng hiểu những năm 80, trở thành dựa trên văn học
vào những năm cuối 80 đầu 90. Hiểu nhường chỗ cho hồi ứng văn học của người
đọc” [142]. Tác giả cũng chỉ ra sự vận dụng mô hình HƯTN từ Rosenblatt sang cách
tiếp cận của Smagorinsky. Trong sự khớp nối đầy đủ nhất của phiên bản này,
Smagorinsky (2001) đã mượn từ lí thuyết hồi ứng của Rosenblatt (1978) và các lí
thuyết hoạt động bắt nguồn từ Vygotsky để tạo ra cái ông gọi là mô hình văn hóa đọc
trong đó ông lập luận rằng ý nghĩa trong hiểu biết cư trú không trong văn bản, không
trong người đọc mà trong vùng thâm nhập (khái niệm của Rosenblatt) trong đó người
đọc, văn bản, và ngữ cảnh gặp gỡ và trở thành một cái gì đó nhiều hơn tổng cộng
hoặc các sản phẩm. Lập luận cơ bản trong mô hình của Smagorinsky là người đọc tạo
ra các văn bản mới theo đúng nghĩa đen của từ này trong hồi đáp tới các văn bản họ
đọc. Sự tạo lập lại của họ là dựa trên những hồi tưởng (các kết nối tới văn bản và trải


19

nghiệm có trước) mà nó xảy ra trong suốt hành động đọc trong một ngữ cảnh tạo
thành loại hình và cách thức của những cắt nghĩa họ tạo ra. Những hồi tưởng này
dường như gợi lại khái niệm liên văn bản của Bakhtin, các khái niệm thực hành văn
hóa của người viết (Werstch 1993 và Gee 1992) và các mô hình độc giả như người
viết giữa những năm 80 (Tieriney và Pearson).
Lí thuyết HƯTN cũng thu hút sự quan tâm nghiên cứu trong nhiều công trình
khoa học khác. Có thể kể đến các công trình [145], [147], [155], [156],…
Tóm lại, lí thuyết HƯTN của L.Rosenblatt đã được nhiều nhà nghiên cứu tiếp
nối theo hướng gắn liền với việc DH TPVC ở nhà trường phổ thông. Trong mạch

phát triển chung này, mỗi nhà nghiên cứu có những trọng tâm đóng góp thể hiện tư
tưởng riêng góp phần làm phong phú, sinh động lí thuyết. Người triển khai theo
hướng gắn với hệ thống hoạt động, người quan tâm đến “liên văn bản” và “liên độc
giả”, từ “hồi ứng” đến “phân tích”, người quan tâm khám phá “chân trời của các khả
năng”. Các nghiên cứu lí luận của khoa học giáo dục văn chương này đã đi vào thực
tế nhà trường trung học như thế nào là một câu hỏi cần làm rõ để có thể bao quát vấn
đề nghiên cứu cả ở phương diện lí luận và thực tiễn.
1.1.3. Vận dụng lí thuyết hồi ứng thâm nhập vào thực tiễn dạy học tác phẩm văn
chương ở trung học
“Lí thuyết HƯTN cung cấp một cách nhìn mới mẻ về giá trị đạo đức, tinh thần
của văn chương, đem đến lí do mới để đọc văn” [99, tr. 12]. Ở góc độ nhà trường,
như một hệ quả tất yếu lí thuyết HƯTN đã tạo ra cuộc thay đổi lớn, mở ra hướng tiếp
cận mới đối với hoạt động DH văn. Hoạt động DH văn lâu nay thường chuyên chú
vào phương pháp đọc khép kín (close reading) để hiểu văn bản theo quan điểm của
chủ nghĩa Phê bình mới đã thống trị trong thời gian dài ở nhà trường Anh, Mĩ và các
quốc gia nói tiếng Anh, nay được bổ sung và mở rộng hướng tiếp cận mới hướng đến
những thâm nhập, hồi ứng nơi bạn đọc. Từng bước lí thuyết HƯTN được vận dụng
vào nhà trường các nước theo các mức độ khác nhau: trong triết lí, mục tiêu, nội dung
chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Ngữ văn (Langugage Arts)
trong nhiều Tiểu bang của Hoa Kỳ, môn Tiếng Anh (English) của Anh, British
Columbia, Singapore,... Các chương trình DH đã khuyến khích HS “phát triển hứng
thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo
nên những hệ giá trị riêng, thái độ và cách ứng xử của cá nhân họ” là một trong
những thành tố quan trọng” [99, tr. 49, 254, 277, 291]. Hồi ứng (respond) cùng với
hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate) là
những thao tác và kĩ năng cơ bản trong yêu cầu chung về Kĩ năng đọc của các cấp
học và lớp học ở nhà trường Hoa Kỳ [124, tr. 613].