Dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
♦

BÙI MINH ĐỨC

DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO

CHUYÊN NGÀNH : LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN VĂN VÀ TIẾNG VIỆT
MÃ SỐ : 62.14.10.04



TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC






HÀ NỘI - 2009
Công trình được hoàn thành tại
Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


Người hướng dẫn khoa học :
GS. Phan Trọng Luận
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Phản biện 1 :
PGS.TS Đỗ Ngọc Thống
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Phản biện 2 :
PGS. TS Trần Thế Phiệt
Học viện Báo chí và Tuyên truyền

Phản biệ
n 3 :
PGS. TS Nguyễn Quang Ninh
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội


Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Nhà nước
họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
vào hồi giờ ngày tháng năm 2009


Có thể tìm hiểu luận án tại :
- Thư viện Quốc gia.
- Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Bùi Minh Đức (2007), Tiếp nhận văn học với việc đổi mới dạy học tác
phẩm văn chương ở trường phổ thông, Tạp chí Dạy và Học ngày nay,
(3), tr.15-18.
2. Bùi Minh Đức (2007), Một tiền đề cơ bản cho đổi mới dạy học tác

phẩm văn chương theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo, Tạp chí
Dạy và Học ngày nay, (12), tr.13-16.
3. Bùi Minh Đức (2008),
Dạy học văn theo hướng chú trọng vào bạn
đọc học sinh ở Nga và Mĩ, Tạp chí Giáo dục, (184), tr.62-65.
4. Bùi Minh Đức (2008), Đọc diễn cảm trong dạy học tác phẩm văn
chương, Tạp chí Giáo dục, (189), tr.31-33.
5. Bùi Minh Đức (2008), Xác lập cơ chế dạy học tác phẩm văn chương
theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo, Tạp chí Dạy và Học ngày
nay, (6), tr.48-50.
6. Bùi Minh Đức (2008), Đổi mớ
i phương pháp giảng bình theo hướng
phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh, Tạp chí Giáo dục,
(194), tr.25-27.
7. Bùi Minh Đức (2008), Thiết kế thể nghiệm Chiếc thuyền ngoài xa
(theo hướng đổi mới PPDH Văn), Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện
Chương trình, SGK Ngữ văn 12, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.92-102.
8. Bùi Minh Đức (2008), Một số đặc điểm tâm lý nhận thức của người
đọc trong c
ảm thụ văn học, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội
2, (4), tr.35-43.
9. Bùi Minh Đức (2008), Phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của học
sinh trong hoạt động phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn học, Tạp chí
Giáo dục, (201), tr.14-17.



1

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
1.1. Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo là vấn đề
khoa học đã được đặt ra từ mấy thập kỉ qua nhưng vẫn cần tiếp tục được bổ sung, hoàn thiện.
Dạy học tác phẩm văn chương (TPVC) ở trường trung học phổ thông (THPT) theo hướng phát huy
vai trò bạn đọc sáng tạo (BĐST) của học sinh (HS) đã được khoa h
ọc dạy văn ở nước ta đặt ra từ
hơn ba thập kỉ qua. Tuy nhiên, nội dung khoa học của vấn đề dạy học này chưa phải đã được hoàn
thiện. Những tiền đề lý luận và thực tiễn cũng như cách thức triển khai ứng dụng lý thuyết dạy học
này vào thực tiễn nhà trường mới chỉ dừng lại ở những định hướng chung và một s
ố thể nghiệm ban
đầu. Chính vì vậy, việc nghiên cứu để hoàn thiện nội dung lý luận dạy học TPVC theo hướng HS là
BĐST cũng như việc tìm kiếm, đề xuất và thể nghiệm những biện pháp (BP) biến tư tưởng dạy học
đó thành hiện thực vẫn là vấn đề thời sự khoa học của chuyên ngành phương pháp dạy học (PPDH)
văn.
1.2. Sự phức tạp của các khuynh hướ
ng hiện đại hóa PPDH văn hiện nay đặt ra yêu cầu
phải lựa chọn một đường hướng dạy học TPVC đúng đắn mang tính đặc thù. Hiện nay, lý
thuyết đổi mới, hiện đại hóa PPDH văn trên thế giới khá đa dạng: lý thuyết đáp ứng, lý thuyết kiến
tạo trong đọc văn, lý thuyết về hành vi sáng tạo, thậm chí cả lý thuyết về hành vi chính trị và bảo vệ
dân chủ (Defense of Democracy)…
Ở trong nước, có lý thuyết HS là trung tâm, HS là BĐST, rồi
gần đây có thêm quan niệm đọc - hiểu. Nhìn chung, tư tưởng bao trùm tất cả các khuynh hướng nêu
trên là hướng về người học, đề cao tính tích cực, sáng tạo của người học trong giờ học. Tuy nhiên,
một số khuynh hướng lại rơi vào cách nhìn nhận vấn đề có phần cực đoan, dễ đem lại cho GV những
ngộ nhận. Đứng trước thực tế
ấy, việc xác định một đường hướng dạy học TPVC vừa hiện đại vừa
đặc thù là hết sức cần thiết. Đề tài mà chúng tôi đặt ra và giải quyết có thể xem là sự đáp ứng những
đòi hỏi mang tính bức thiết này.
1.3. Dạy học TPVC trong cải cách chương trình, SGK Ngữ văn THPT lần này đặt trọng

tâm vào việc phát huy vai trò BĐST của HS. Các tài liệu bồi dưỡng giáo viên (GV) thực hiện
chương trình, SGK Ng
ữ văn THPT đều nhấn mạnh : việc đổi mới PPDH TPVC theo hướng phát huy
tính tích cực, sáng tạo của HS là vấn đề “trọng tâm”. Dạy một bài học TPVC trong cải cách lần này
không thể chỉ chú trọng văn bản mà phải coi trọng cả người học, không chỉ quan tâm đến việc dạy
cái gì và dạy như thế nào mà còn phải chú ý đến việc người học sẽ học ra sao, ứng dụng được điều
gì trong cuộc sống. Đó là những vấn đề hết sức căn bản của đổi mới PPDH văn, đang được đặt ra rất
cấp bách trong lần thay sách này.
1.4. Những ngộ nhận về lý luận và lúng túng về phương pháp (PP) của GV phổ thông
trước yêu cầu đổi mới dạy học TPVC ở trường THPT. Những năm qua, nhà trường và các thế hệ
GV phổ thông đã có nhiều cố gắng trong vi
ệc đổi mới PPDH tác phẩm. Tuy nhiên, một sự phân tâm
về lý thuyết và lúng túng khi lựa chọn các BP thực thi vẫn diễn ra ở nhiều GV nhất là trước yêu cầu
đổi mới chương trình, SGK Ngữ văn THPT. Thực hiện đề tài này, chúng tôi muốn góp phần giải
quyết thực trạng nêu trên của dạy học TPVC ở nhà trường phổ thông hiện nay.


2

1.5. Yêu cầu của thời đại và những biến đổi về tâm sinh lý ở thanh thiếu niên đòi hỏi
dạy học TPVC ở nhà trường phải chú trọng vào việc phát huy tính năng động, sáng tạo của
HS. Trong nền “kinh tế tri thức”, “mọi người đều phải tham gia sáng tạo và đều phải có năng lực
sáng tạo” (Phan Đình Diệu). Yếu tố năng lực sáng tạo trở thành chìa khóa chính cho mọi quốc gia đi
vào tiến trình hội nhập. Việc chăm lo bồi dưỡng và phát huy năng lực sáng tạo của con người trở
thành vấn đề chiến lược của mọi quốc gia. Cùng lúc đó, những kết quả nghiên cứu tâm - sinh lý của
HS và những điều tra xã hội học gần đây trên thế giới cũng như ở nước ta đã cho thấy thanh thiếu
niên có những thay đổi mạnh mẽ trong sự phát triể
n tâm sinh lý. Ở lứa tuổi này đang nảy sinh mạnh
mẽ một nhu cầu lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển các kỹ năng. Từ những thay đổi này của
thời đại và bản thân mỗi HS, vấn đề dạy học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐST của người

học càng phải được đặt ra một cách cấp thiết.
2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
2.1. Cho đến trước th
ập kỷ 80 (thế kỉ XX), vấn đề bạn đọc học sinh chưa được nghiên
cứu và đề cập nhiều trong lý luận và thực tiễn dạy học văn ở nước ta
Lịch sử giảng văn ở nước ta đã có trên 100 năm. Tuy vậy, cho đến trước những năm đầu của
thập kỷ 80 (thế kỉ XX) tức là khi đất nước ta chuẩn bị bước vào thời k
ỳ đổi mới với cuộc cải cách
giáo dục lần thứ ba thì giảng văn trong nhà trường chủ yếu vẫn chỉ là công việc của thầy. Cũng có ý
kiến đề nghị đổi mới PP và cách tổ chức giờ giảng văn theo hướng phát huy tính tính cực, sáng tạo
của HS như GS. Đặng Thai Mai (Giảng văn Chinh phụ ngâm -1951), Thủ tướng Phạm Văn Đồng
(Dạy văn là mộ
t quá trình rèn luyện toàn diện - 1973) nhưng đó mới chỉ là một vài điểm sáng trong
bức tranh chung in đậm hình ảnh thầy giáo dạy văn. Những nghiên cứu ban đầu về bạn đọc HS trong
dạy học TPVC chủ yếu được đề cập đến trong các bài báo và công trình khoa học của GS. Phan
Trọng Luận : Mối quan hệ giữa HS với tác phẩm văn học trong quá trình giảng văn (1972), Phân
tích tác phẩm văn chương trong nhà trường
(1977), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978).
2.2. Vấn đề bạn đọc học sinh chỉ thực sự được đặt ra một cách mạnh mẽ, khoa học và
có tính hệ thống từ hơn hai thập kỷ gần đây
2.2.1. Đầu những năm 80, vấn đề bạn đọc HS trong giờ học TPVC đã bắt đầu được nghiên
cứu và đề cập cụ thể trên bình diện khoa h
ọc và thực tiễn : Từ góc độ khoa học, nhà nghiên cứu và
giảng dạy văn học : Nguyễn Đức Nam, Phan Trọng Luận, Nguyễn Duy Bình đã đem đến những kiến
giải sâu sắc và toàn diện về lao động cảm thụ văn học của HS : Hãy trả lại bản chất nghệ thuật kỳ
diệu cho bộ môn văn trong nhà trường (1982), Cảm thụ văn học, giảng d
ạy văn học (1983), Dạy văn
dạy cái hay cái đẹp (1983). Từ kinh nghiệm thực tiễn, một số nhà giáo phổ thông như Văn Tâm, Vũ
Xuân Túc, Vũ Dương Quỹ cũng đã thể hiện nhận thức mới mẻ của mình về vai trò bạn đọc của HS
trong giờ học TPVC.

2.2.2. Từ thập kỷ 90 của thế kỷ XX đến nay, vấn đề phát huy vai trò BĐST của HS ngày càng
được
đặt ra một cách mạnh mẽ và đã đạt được những thành tựu nhất định : GS. Phan Trọng Luận
tiếp tục đặt ra và đi sâu vào các vấn đề cụ thể của PPDH TPVC theo quan điểm HS là BĐST (Đổi
mới giờ học TPVC ở trường THPT (1999), Văn học giáo dục thế kỉ XXI (2002), Văn chương - bạn
đọc sáng tạo (2003)…). Vấn đề HS là BĐST cũng đượ
c các nhà khoa học khác đặt ra như một nội


3

dung thời sự khoa học của dạy học văn ở nhà trường: GS.TS Nguyễn Thanh Hùng (Hiểu văn - dạy
văn (2000), Đọc và tiếp nhận văn chương (2002)…); PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương (Phương
pháp tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường PTTH (1998)…); GS.Trần Đình Sử (Đọc văn-Học văn
(2001)…); TS. Nguyễn Trọng Hoàn (Rèn luyện tư duy sáng tạ
o trong dạy học TPVC (2001)…);
TS.Trịnh Xuân Vũ (PPDH văn ở bậc trung học (2003)… Đọc một số luận án Tiến sĩ đã được bảo vệ
thành công những năm gần đây: Những khuynh hướng và thành tựu của khoa học PPDH văn trong
hai thập kỉ 70-80 (1996) của TS. Nguyễn Gia Cầu, Những hình thức hoạt động của HS trong giờ dạy
học tác phẩm văn h
ọc ở THPT (1996) của TS. Đỗ Huy Quang, Đặng Thai Mai với vấn đề PP luận
giảng văn ở trường phổ thông (1999) của TS. Hoàng Thị Mai, Định hướng tiếp nhận của HS trong
giờ học TPVC ở trường THPT (2000) của TS. Mai Xuân Miên… chúng tôi thấy các tác giả cũng đã
trình bày một số vấn đề về bạn đọc HS trong giờ dạy học TPVC. Tuy nhiên, hướng triển khai của
các luận án đó khác với
đề tài mà chúng tôi lựa chọn.
Gần đây, trong quá trình đổi mới giáo dục phổ thông theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 của
Quốc hội, vấn đề phát huy tính tích cực, sáng tạo của bạn đọc HS trong dạy học TPVC cũng được
đặt ra trong các tài liệu giáo khoa Ngữ văn Việt Nam. SGV Ngữ văn 11, tập 1, khẳng định cần “tiếp
tục quán triệt và thực thi những tư tưởng và quan điểm chung” về “đổi mới PPDH theo h

ướng phát
huy tính tích cực, sáng tạo của HS” [tr.3]. Theo đó, một trong những nguyên tắc cơ bản mà GV phải
áp dụng khi tổ chức dạy học Ngữ văn là : “Không áp đặt kết luận có sẵn mà phải hướng dẫn HS tự
làm việc và tìm ra kết luận” [tr.3]. Chưa hết, để thúc đẩy tính tích cực, sáng tạo của bạn đọc HS, các
tác giả của bộ SGK, SGV Ngữ văn (nâng cao) còn đề xuất PP dạy HS đọc - hiểu vă
n bản. Theo
PGS.TS.Đỗ Ngọc Thống – đồng chủ biên SGK Ngữ văn THPT (nâng cao), “Đó là một quá trình bao
gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy
được vai trò tác dụng của hình thức, BP nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái
độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật”
. Cụ thể hóa tư tưởng này, bên
cạnh các bài hướng dẫn đọc văn theo thể loại (đọc thơ, đọc truyện, đọc kịch…), “đọc tích lũy kiến
thức” để nâng cao tầm đón nhận…, SGK còn dành riêng một bài về Đọc – hiểu văn bản văn học
(tuần 11) hướng dẫn HS bốn bước đọc - hiểu : đọc – hiểu ngôn từ; đọc – hiểu hình tượng nghệ thuậ
t;
đọc – hiểu tư tưởng, tình cảm của tác giả trong văn bản văn học; đọc – hiểu và thưởng thức văn học
(Ngữ văn 10, nâng cao, tập 1, tr.134-137). Bốn bước này thực chất cũng là bốn chặng trên con
đường HS tiếp nhận tác phẩm văn học từ lớp vỏ đến lớp hình, từ hình tượng nghệ thuật đến các lớp
ý nghĩa, từ đọc ra tư tưở
ng nghệ thuật của nhà văn đến thưởng thức và thể nghiệm các giá trị văn
học một cách sáng tạo Nhìn chung, các tài liệu giáo khoa Ngữ văn (thực hiện theo chương trình
đổi mới giáo dục phổ thông) ở nước ta đã chú ý đến vấn đề bạn đọc HS. Song, do những yêu cầu và
đặc trưng riêng mà các tài liệu này chưa trình bày cụ thể và toàn diện những vấn đề lý luận về dạy
học TPVC theo hướng HS là B
ĐST. Đó cũng là chỗ còn để ngỏ cho các nghiên cứu khoa học của


4

chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt mà luận án là một trong

những công trình đi theo hướng đó.
Tóm lại, từ những khảo sát căn bản nêu trên, đề tài “Dạy học tác phẩm văn chương ở trường
trung học phổ thông theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo” là sự tiếp nối và phát triển “tư tưởng
đổi mới” mà khoa học PPDH văn đã tiế
n hành nhiều thập kỷ qua.
3. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
3.1. Làm sáng tỏ tính đúng đắn và xu thế tất yếu của dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST
3.2. Bổ sung và góp phần hoàn thiện nội dung khoa học của lý luận dạy học TPVC theo
hướng phát huy vai trò BĐST của HS.
3.3.
Cụ thể hóa tư tưởng lý luận nêu trên bằng những BP dạy học có tính khả thi, có thể ứng
dụng vào thực tiễn dạy học TPVC trong các trường THPT ở nhiều địa bàn khác nhau : thành phố,
nông thôn, miền núi.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
4.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án là HS THPT nhưng không phải là HS nói chung mà là
HS trong tư cách bạn đọc.
4.2. Trong phạm vi đề tài, luận án chỉ tập trung nghiên cứu việc d
ạy học TPVC ở trường
THPT mà không đặt ra và giải quyết các vấn đề khoa học của dạy học lịch sử văn học, lý luận văn
học, văn bản nhật dụng hay dạy học làm văn, tiếng Việt.
Thêm nữa, khái niệm TPVC ở đây cũng
được giới hạn ở những sáng tác nghệ thuật ngôn từ bằng tưởng tượng, hư cấu (fiction) và tập trung
ở hai thể loại văn học tiêu biểu : thơ, truyện. Những tác phẩm thuộc dạng thức “không hư cấu” (form
of nonfiction) như văn nghị luận (Essay/Literature Criticism) hay có dùng đến hư cấu nhưng
“thường ở những thành phần không xác định, với mục đích góp phần tái hiện lại một cách xác thực
người thật, việc thật”
1
như kí văn học đều không nằm trong phạm vi nghiên cứu của đề tài.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu làm sáng tỏ được tính đúng đắn và xu thế tất yếu của dạy học TPVC theo hướng HS là

BĐST đồng thời đề xuất và vận dụng được những BP biến tư tưởng dạy học đó thành hiện thực thì
chẳng những có thể bổ sung, hoàn thiện lý luận dạy học văn theo quan điểm đổi mới mà còn phát
huy được vai trò BĐST của HS trong th
ực tiễn dạy học TPVC ở trường THPT.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Nghiên cứu những tiền đề lý luận và thực tiễn để làm rõ tính đúng đắn và xu thế tất yếu
của dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST.
6.2. Xác định nội hàm khái niệm “HS là bạn đọc sáng tạo”, từ đó nghiên cứu, đề xuất nội
dung đổi mới hệ hình dạy học TPVC.
6.3. Đề xuất các BP dạy h
ọc có thể “vật chất hóa” hoạt động cảm thụ văn học bên trong của
HS trong giờ học TPVC.


1
Trần Đình Sử, Phương Lựu, Nguyễn Xuân Nam (1987), Lý luận văn học, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội, tr.294.


5

6.4. Xây dựng mô hình thiết kế bài học TPVC theo hướng phát huy vai trò BĐST của HS và
tổ chức dạy học thực nghiệm ở một số tác phẩm thơ, truyện trong SGK Ngữ văn THPT.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài, tác giả luận án đã sử dụng những PP chủ yếu sau : PP phân tích và tổng
hợp lý thuyết; PP phân loại, hệ thống hóa lý thuyết; PP thực nghiệm; PP thố
ng kê toán học trong
khoa học giáo dục.
8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN
8.1. Đóng góp về lý luận : Đã mô tả và hệ thống hóa các cơ sở khoa học của dạy học TPVC
theo hướng HS là BĐST. Góp phần bổ sung và hoàn thiện nội dung lý luận có tính đặc thù của hệ

hình dạy học TPVC theo hướng đổi mới ở trường THPT.
8.2. Đóng góp vào thực tiễn : Đã cụ thể hóa vấn đề d
ạy học TPVC theo hướng HS là BĐST
bằng hệ thống những BP dạy học có tính khả thi và có khả năng “vật chất hóa” hoạt động cảm thụ
bên trong ở bạn đọc HS. Từ đó, giúp GV biết cách chuyển hóa tư tưởng đổi mới dạy học TPVC ở
trường THPT hiện nay thành hiện thực trong mỗi giờ học.
8.3. Ý nghĩa xã hội : Thực hiện một đề tài về dạy h
ọc TPVC nhưng người nghiên cứu cũng
muốn đóng góp vào chiến lược đào tạo con người trong thời đại mới của đất nước.
9. BỐ CỤC LUẬN ÁN
Luận án gồm 200 trang, trong đó : Mở đầu : 22 trang. Chương 1 : 44 trang. Chương 2 : 62
trang. Chương 3 : 55 trang. Kết luận : 4 trang. Danh mục công trình công bố của tác giả : 1 trang.
Tài liệu tham khảo : 12 trang.

CHƯƠNG 1
NHỮNG TIỀN ĐỀ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO

1.1. NHỮNG TIỀN ĐỀ LÝ LUẬN
1.1.1. Tính tích cực, sáng tạo trong nhận thức thẩm mĩ ở bạn đọc học sinh có cơ sở triết
học từ mối quan hệ giữa tồn tại và ý thức, khách thể và chủ thể trong nhận thức luận
Nhận thức nói chung hay nhận thức thẩm mỹ nói riêng, xét cho cùng, đều là sự thể hiện cụ
thể ở những hình thái khác nhau mối quan hệ giữa v
ật chất và ý thức, tồn tại xã hội và ý thức xã hội.
Triết học Mácxit khẳng định ý thức là sự phản ánh hiện thực khách quan vào bộ óc con người một
cách tích cực, sáng tạo. Vận dụng vào việc nghiên cứu quá trình tiếp nhận văn học, chúng ta thấy :
với năng lực của mình, bạn đọc đã tiếp nhận hiện thực 1 (hiện thực đời sống) qua hình ảnh của hi
ện
thực 2 (hiện thực được nhà văn phản ánh, sáng tạo trong tác phẩm) để rồi trong tâm lý bạn đọc sẽ

xuất hiện hiện thực 3 (hiện thực trong tâm hồn bạn đọc). Dù hiện thực 3 có nguồn gốc từ hiện thực 2
nhưng nó không hoàn toàn là hiện thực 2 nữa vì bạn đọc đã góp phần sáng tạo nội dung bằng cách
hoà vào đó những xúc cảm, suy nghĩ của mình.


6

1.1.2. Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo được
khẳng định trên cơ sở những thành tựu của tâm lý học hoạt động
Một trong những luận điểm cơ bản của tâm lý học hoạt động là: Con người tự sinh ra bản
thân mình bằng hoạt động của chính mình. Từ luận điểm này, có thể thấy rõ : GV không thể thay thế
vai trò bạn
đọc của HS bằng tư cách bạn đọc của mình mà HS phải là độc giả của chính nhà văn.
Mặt khác, cũng theo tâm lý học hoạt động, đối tượng hoạt động không phải là cái có sẵn, mà là cái
được sinh thành cùng với hoạt động lấy nó làm đối tượng. Trong dạy học TPVC, ban đầu HS chỉ là
những cá thể và văn bản văn học chỉ là những vật thể trước mặt HS. Chỉ khi nào diễn ra quá trình
cảm th
ụ văn học thì lúc ấy HS mới trở thành chủ thể - tức là bạn đọc của nhà văn và văn bản mới trở
thành đối tượng của chủ thể HS. Điều này cũng có nghĩa là nếu HS còn đứng ngoài hoạt động cảm
thụ và GV vẫn thay HS làm bạn đọc của nhà văn thì hoạt động học văn đích thực vẫn chưa diễn ra.
1.1.3. Lý thuyết tiếp nhận và nh
ững thành tựu nghiên cứu mới về văn bản văn học và
tác phẩm văn chương là cơ sở lý luận văn học cho dạy học tác phẩm văn chương theo hướng
học sinh là bạn đọc sáng tạo
1.1.3.1. Tiếp nhận văn học là một hoạt động mang tính chủ quan đậm nét ở người đọc. Tiếp
nhận văn học nói chung hay tiếp nhận văn học nhà trường nói riêng
đều cho thấy sự hiện diện và vai
trò đáng kể của bạn đọc. Điều này thể hiện rõ nét ở tính chủ quan trong tiếp nhận của bạn đọc mà
biểu hiện phổ biến là vấn đề khoảng cách (distance) hay còn gọi là “thị sai”. Nguyên nhân của hiện
tượng khoảng cách bắt nguồn một phần từ tính đa nghĩa của tác phẩm. Bởi chính tính đa nghĩa của

tác phẩm đ
ã tạo ra tính đa trị trong tiếp nhận ở bạn đọc. Mặt khác, mỗi bạn đọc lại là một cá tính
riêng được hun đúc bởi gia đình, dòng họ, môi trường sống, bởi xu hướng, thị hiếu thẩm mĩ, hứng
thú, sở thích. Rồi những khoảng cách về không gian và độ lùi thời gian Tất cả sẽ dẫn đến những
cảm nhận không giống nhau giữa bạn đọc - nhà văn, bạ
n đọc - bạn đọc và ngay trong bản thân mỗi
bạn đọc ở những thời điểm khác nhau.
1.1.3.2. Tiếp nhận văn học là một hoạt động nhận thức thẩm mĩ tích cực, sáng tạo ở người
đọc. Tính tích cực, sáng tạo là một đặc điểm nổi bật ở bạn đọc khi tiếp nhận văn học. Theo nhà
nghiên cứu văn học Y.Borev : Bạn đọc không ch
ỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm
nghệ thuật mà còn là “người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm
nghệ thuật”. Có hai biểu hiện phổ biến nhất của tính tích cực, sáng tạo của người đọc, đó là sự tái
hiện, tái tạo cái khách thể tinh thần đang giấu mình trong văn bản và sự bổ sung thêm những ý nghĩa
mới, giá trị mới cho tác phẩ
m trên cơ sở văn bản.
1.1.3.3. Văn bản chỉ trở thành tác phẩm khi nó được chuyển hóa trong việc đọc đích thực
của bạn đọc. Mệnh đề lý luận này là kết quả của những nghiên cứu hiện đại từ các hệ thống lý
thuyết khác nhau : Ký hiệu học, Mỹ học tiếp nhận… Theo Wolfgan Iser, văn bản văn học là một kết
cấu vẫ
y gọi, nó chứa đựng những “điểm trắng” hay những “khoảng trống” - những chỗ mà nhà văn
cố tình hoặc vô tình không nói ra. Và chính những “điểm trắng”, “khoảng trống” ấy đã “vẫy gọi”
người đọc, buộc người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng, suy luận.
Cũng theo những nghiên cứu này
thì trong kết cấu của văn bản văn học đã hàm chứa yếu tố bạn đọc (người đọc tiềm ẩn) và sự chuyển


7

hóa của văn bản văn học từ hình thái tĩnh trên trang giấy sang hình thái động, “phập phồng sự sống”

có sự tác động, nhập thân, chuyển hóa của người đọc.
1.1.3.4. Tác phẩm văn chương là một “cấu trúc động”, một “hệ thống mở”, sẵn sàng chờ
bạn đọc thể nghiệm, “lấp chỗ trống”. Hiện tượng học, Chú giải học, Ký hiệu học và nhất là Mỹ h
ọc
tiếp nhận đã bổ sung thêm một cách nhìn khoa học, toàn diện về TPVC. Mọi tác phẩm, dù được sáng
tác theo thi pháp tất yếu nào cũng mở theo các kiểu đọc, mỗi kiểu đọc mang tới cho tác phẩm một
đời sống mới từ một triển vọng nào đó theo thị hiếu cá nhân của người đọc. Sự hoàn thành cuối cùng
của tác phẩm văn học, phải dựa vào bạn đọc, tự mình thể
nghiệm, “lấp chỗ trống” (R.Ingarden).
1.2. NHỮNG TIỀN ĐỀ THỰC TIỄN
1.2.1. Sự thống nhất quan điểm của các nhà khoa học phương pháp dạy học văn về dạy
học tác phẩm văn chương theo hướng học sinh là bạn đọc sáng tạo
Vấn đề phát huy vai trò BĐST của HS trong dạy học TPVC đã được các nhà khoa học PPDH
văn đặt ra từ nhiều năm qua. Dù quan niệm và góc độ tiế
p cận vấn đề còn khác nhau song tư tưởng
chung toát lên từ các kiến giải khoa học là cần phải coi trọng vai trò BĐST của người học. GS. Phan
Trọng Luận viết : “Công việc của GV không chỉ tập trung vào trang văn, áng văn mà là hướng dẫn
tổ chức cho HS thực sự hoạt động trên lớp để từ hình tượng tác giả và tác phẩm tạo dựng được một
hình ảnh bạn đọc trong từng cá thể
học sinh”. Trong những nghiên cứu về “bước chuyển và hướng
chuyển” của dạy học văn ở nhà trường phổ thông, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định :
vấn đề “bạn đọc – học sinh” là một trong những nội dung khoa học “mang nhiều ý nghĩa thời sự, đổi
mới về quan niệm và PPDH văn”. Cùng chiều hướng trên, PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hương cho
rằng “vấn đề mấ
u chốt của việc phát huy vai trò chủ thể HS nằm ngay trong nội dung ý nghĩa của
khái niệm “học sinh – bạn đọc”. Nhìn nhận vấn đề “bạn đọc – học sinh” trong “cuộc giao tiếp im
lặng” với nhà văn, PGS.TS Vũ Nho và TS. Nguyễn Trọng Hoàn viết : “Trung tâm của cuộc giao
tiếp này chính là hoạt động sáng tạo của bạn đọc học sinh” Như vậy, dù đứng từ góc độ nào thì
vấn
đề phát huy vai trò BĐST của HS trong dạy học TPVC cũng được đặt ra và nghiên cứu như một

trong những nội dung thời sự khoa học của chuyên ngành PPDH văn những năm gần đây.
1.2.2. Quan điểm và luận giải của các nhà nghiên cứu văn học về sự cần thiết phải coi
trọng vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương
1.2.2.1. Dạy học tác ph
ẩm văn chương không thể theo “nguyên tắc quyền uy”, “coi thường
sự cảm thụ của học sinh đối với tác phẩm” mà phải phát huy tính chủ động, sáng tạo của học trò.
Từ trước năm 1945, trong Việt Nam văn học sử yếu (1943), nhà nghiên cứu Dương Quảng Hàm đã
phê phán kiểu dạy học mà người học “không cần phải truy tầm, suy xét thêm nữa”, “không tìm thấy
cái đạo lý nào cao xa, không xướng lên cái học thuyết nào
đặc biệt”. Đồng quan điểm với Dương
Quảng Hàm, học giả Đặng Thai Mai cũng chỉ trích mạnh mẽ cách dạy văn theo “nguyên tắc quyền
uy” thời phong kiến mà kết quả của nó là người học “thiếu tính độc đáo về mặt tư tưởng, thiếu tính
sáng tạo về mặt nghệ thuật”. Từ suy nghĩ này, GS. Đặng Thai Mai nhắc nhở các thế hệ GV đừng
“bao giờ o ép khả
năng hấp thụ của học trò” mà phải “gợi mở” để HS đi tiếp trên con đường “gặp gỡ
sáng tạo” với nhà văn.


8

1.2.2.2. Coi trọng vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh cần được coi là một nguyên tắc
trong dạy học tác phẩm văn chương. Điều này trước hết xuất phát từ đặc trưng phản ánh của văn học
với tư cách là một loại hình nghệ thuật ngôn từ. Theo PGS. Nguyễn Duy Bình, hình tượng văn học
là sự phản ánh có tính chất tâm lý trong thế giới tinh thần tác giả. Nó tồn tại trong trí tưởng t
ượng
của người nghệ sĩ trước khi được vật chất hóa chuyển thành lời văn. Trong sự lĩnh hội và cảm thụ
của người thưởng thức thì hình tượng và tác phẩm lại trở về dạng tâm lý tinh thần, trở thành một sự
kiện trong tâm hồn người thưởng thức. Vì vậy, trong dạy văn, “người GV không thể chỉ chú trọng
đến sự cảm thụ của mình mà phải
đặc biệt coi trọng sự cảm thụ của HS”. Vấn đề này cũng được

GS.Nguyễn Đức Nam cắt nghĩa từ tính chất đa nghĩa của tác phẩm văn học : “Hình tượng nghệ thuật
đẹp vì chính nó, nhưng sức mạnh của nó còn ở chỗ có khả năng gây ra những tác động không hạn
chế, gợi lên những trường liên tưởng bất tận trong người cảm thụ”. Chính vì thế, nế
u coi TPVC như
một “đoạn thẳng AB” thì cảm thụ của bạn đọc sẽ là “hình sin lấy AB làm trục” và “điểm trùng khớp
với AB rất ít so với những điểm không trùng khớp”. Có thể nói, quan điểm và kiến giải của các nhà
nghiên cứu văn học trên cơ sở khoa học văn học đã làm rõ thêm vấn đề bạn đọc HS trong giờ học
TPVC.
1.2.3. Sự khẳng định củ
a các nhà văn hóa, nhà văn, nhà thơ về tư cách bạn đọc của học
sinh trong nhà trường
1.2.3.1. Học sinh phải được đọc văn và nói lên sự cảm thụ của mình về tác phẩm. Đây là
quan điểm chung của nhiều nhà văn hóa, nhà văn, nhà thơ. Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng căn dặn :
“Dạy văn phải cho trẻ em đọc văn”. Trao đổi với anh chị em GV giảng dạ
y văn học, nhà thơ Tố Hữu
nhắc nhở : “Phải để cho các em đọc và để chúng nói lên cảm thụ của chúng”. Dù không phát biểu
trực tiếp về vấn đề bạn đọc HS nhưng ý kiến của Hoài Thanh cũng là một gợi ý gián tiếp và sâu sắc
về thái độ đúng đắn với người học. Ông cho rằng người đọc có quyền được tôn trọng, được phát
biểu ý kiến của mình v
ề thơ, về mọi vấn đề. “Người phê bình phải biết lắng nghe, biết thăm dò ý
kiến bạn đọc” Nhìn chung, trong suy nghĩ các nhà văn hóa, nhà văn lớn của dân tộc, HS “không
phải là cái bình vô cảm bị động để cho mình cứ rót kiến thức vào” (Nguyên Ngọc) mà là những chủ
thể cần được tôn trọng, được tạo các cơ hội tham gia vào việc cảm thụ thơ văn và được phát biểu
những cả
m nhận của mình về tác phẩm.
1.2.3.2. Học sinh là bạn đọc sáng tạo của các nhà văn, là người có thể đem đến cho tác
phẩm những ý nghĩa mới mà khi viết nhà văn chưa nghĩ ra. Trả lời phỏng vấn của báo Tiền Phong
(số 167, năm 2005) nhân bài văn được điểm 10 trong kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao đẳng năm 2005,
nhà văn Kim Lân khẳng định : “Chính bạn đọc, người đọ
c đã khám phá ra cho tôi nhiều hơn. Bài

viết của Trang
1
đã thêm một lần khám phá ra cái mới của tác phẩm”. Từ trường hợp Nguyễn Thị
Thu Trang, Kim Lân đã khái quát : “Thông thường thì bạn đọc phát hiện, mổ xẻ tác phẩm giúp nhà
văn chứ nhà văn khi viết thì cũng chưa nghĩ được sâu sắc đến thế”. Một vài ý kiến của nhà văn Kim
Lân xoay quanh bài văn được điểm 10 đã hé mở nhiều điều thú vị về cảm thụ văn họ
c nhà trường, về


1
Nguyễn Thị Thu Trang - HS trường Quốc học Huế, người được điểm 10 môn Văn trong kỳ thi tuyển sinh Đại học, Cao
đẳng năm 2005.


9

tính sáng tạo của độc giả HS. Đó là một tiền đề thực tiễn, một luận cứ khoa học cho đổi mới PPDH
TPVC ở nhà trường phổ thông hiện nay.
1.2.3.3. Con người bạn đọc trong mỗi học sinh cần được nuôi dưỡng và phát huy. Theo các
nhà văn, trong mỗi con người HS đều chứa đựng những tiềm năng của một bạn đọc và việc khơi gợi,
đánh thức, huy động những ti
ềm năng ấy trong dạy học văn là hết sức cần thiết. Đó là thế giới tâm
hồn phong phú, trong trẻo, nhạy bén và rất giàu cảm xúc của lứa tuổi học trò (Nguyễn Minh Châu),
là khả năng rung cảm với những phút “chấn động” và “thức tỉnh” trước các áng văn (Chế Lan Viên),
là kinh nghiệm sống, những trải nghiệm riêng mà bạn đọc HS đang sở hữu (Giang Nam, Phạm Tiến
Duật).
1.2.4. Nh
ận thức của các nhà giáo và học sinh phổ thông về vai trò bạn đọc của học sinh
trong dạy học tác phẩm văn chương
1.2.4.1. Học sinh “không phải là cái hũ để đổ đầy kiến thức” mà là “bạn vong niên” của

nhà văn và giáo viên. Từ câu chuyện về cái đề văn và bài văn của một HS, nhà giáo Vũ Dương Quỹ
đã khẳng định: “Thế hệ trẻ ngày nay có những cách nghĩ, góc nhìn, kênh cảm thụ v
ăn chương kỳ lạ
lắm. Nên xem đó như là một phát hiện, một sự trỗi dậy của ý thức độc lập trong tư duy tuổi trẻ để
bình tĩnh lắng nghe, hướng dẫn, điều chỉnh, giáo dục”. Nhà giáo Đặng Thiêm cho rằng : “Trên hết
vẫn là một tấm lòng thương yêu, tôn trọng học trò Và quan trọng hơn cả là đừng bao giờ coi việc
hướng dẫn HS vươn lên tự cả
m thụ, chiếm lĩnh bài văn là không thể, là sai lầm để rồi quay lại áp đặt
ào ào”. Đồng quan điểm này, cô giáo Nguyễn Thị Kim Duyên cũng khẳng định : “Giảng văn không
nên áp đặt mà nên cùng với HS đồng sáng tạo với tác giả” bởi HS “không phải là cái hũ để đổ đầy
kiến thức” mà các em “như bạn vong niên của mình” Như vậy, dù đứng từ góc độ nào, các GV
phổ thông cũng đã ý thức rất rõ về vai trò b
ạn đọc của HS trong giờ học TPVC.
1.2.4.2. “Hãy cho chúng em cơ hội để chúng em có thể tiếp nhận tác phẩm văn học”. Không
đồng tình với cách dạy văn áp đặt, khuôn sáo trong một số giờ học văn, nhiều HS thể hiện mong ước
cháy bỏng được trở thành bạn đọc của nhà văn Đối với HS, niềm vui và niềm hạnh phúc lớn lao là
được thầy cô tôn trọng, được đi bằng chính đôi chân của mình trên các n
ẻo đường đến với văn
chương. Nguyễn Đình Tựu (Quy Nhơn) đại diện cho hàng vạn HS “mong các thầy, cô hãy cho
chúng em cơ hội để chúng em có thể tiếp nhận tác phẩm văn học”.
Tóm lại, từ thực tiễn dạy học văn ở trường THPT, chúng ta càng có thêm cơ sở để tin vào sự
lựa chọn tư tưởng dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST.
1.2.5. Phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của h
ọc sinh cũng là một xu thế trong đổi mới
dạy học tác phẩm văn chương ở một số nước trên thế giới
1.2.5.1. Ở Liên bang Xô Viết và nước Nga, vấn đề giảng dạy văn học theo hướng coi học
sinh là “độc giả” sáng tạo của nhà văn đã được chú trọng từ mấy thập kỉ gần đây. Tư tưởng dạy
học văn hướng vào b
ạn đọc HS được Bộ Giáo dục Liên Xô đặt ra từ những năm 60 (thế kỉ XX)
trong yêu cầu “cải cách việc giảng dạy văn học ở nhà trường”. Sau đó, nó tiếp tục được các nhà khoa

học sư phạm Ngữ văn của Nga khẳng định và phát triển. Ngay chương mở đầu của giáo trình
Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông, Nhikônxki đã lưu ý anh chị em GV : “HS là
độc giả các tác phẩm văn học”. HS không phải là đối tượng thụ động trước văn bản mà là bạn đọc


10

của nhà văn. Cũng nhấn mạnh vai trò bạn đọc của HS trong dạy học văn, IA.Rez và các nhà khoa
học Xô Viết đã xác định mục tiêu của giờ học văn là “hình thành ở HS những phẩm chất của người
đọc” và nhiệm vụ của việc phân tích TPVC trong nhà trường là tổ chức một “sự giao tiếp có hiệu
quả với nghệ thuật”, “sự tác động qua lại giữa độc giả
- học sinh, nhà văn và thầy giáo”. Về vấn đề
dạy học văn trong nhà trường, viện sĩ V.R. Secbina cũng cho rằng: “Con đường cảm thụ thụ động
không thể đưa đến việc giáo dục nhu cầu sâu sắc của HS đối với cái đẹp. Để làm được điều đó cần
phải làm cho quá trình nhận thức văn học trong nhà trường gắn liền với hoạt động sáng tạo tích c
ực
của chính HS”.
Như vậy, trên nhiều khía cạnh của lý luận dạy học văn, các nhà khoa học Nga đã đề
cao vấn đề cảm thụ sáng tạo ở bạn đọc HS.
1.2.5.2. Ở Mỹ, coi trọng vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh cũng là một tư tưởng dạy học
văn hiện đại. Theo Allan C. Ornseint (Loyola University of Chicago) và Thomas J. Lasley
(University of Dayton), dạy văn ở nhà trường phổ thông Mỹ đang có sự chuyển dịch m
ạnh mẽ từ hệ
hình dạy sang hệ hình học. Lý thuyết đáp ứng của Richard Beach và James Marshall (University of
Orlando, Florida) khẳng định : hạt nhân của sự thay đổi này là chuyển từ trung tâm GV, văn bản tác
phẩm sang trung tâm HS. Dạy học văn hiện đại là một “một tương tác ba bên giữa GV, HS và văn
bản”, trong đó Beach và Marshall nhấn mạnh bản chất năng động, sáng tạo trong đáp ứng văn học
ở
bạn đọc. Bản chất ấy thể hiện trước hết ở hoạt động đọc văn (“Mọi việc đọc đều là hành vi kiến tạo
được hình thành vừa bởi cái mà người đọc biết, vừa bởi cái nói trong văn bản”), ở hình ảnh bạn đọc

với tư cách là “người chứng kiến”. (“Trong khi chúng ta giữ vai trò khán giả trong lúc đọc, chỉ
chứng kiến” thì chính là lúc ta “có vị
trí rất tốt để suy nghĩ, đánh giá và thích thú với bản thân kinh
nghiệm đó”). Nghĩa là dù “không tham gia vào sự kiện” nhưng người học đã “tích cực xây dựng ra ý
nghĩa của sự kiện”. Đây là sự “năng động bên trong” ở HS, thể hiện ở những suy nghĩ, tình cảm, thái
độ, đánh giá về các vấn đề nhà văn đặt ra trong tác phẩm.
Tóm lại, dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST là một tư tưở
ng khoa học đúng, hoàn toàn
có cơ sở thực thi trên nền tảng triết học, tâm lý học hoạt động và lý luận văn học hiện đại. Điều này
càng được khẳng định và soi sáng thêm qua những quan điểm và kiến giải của các nhà khoa học
PPDH văn trong và ngoài nước, các nhà nghiên cứu văn học, các nhà văn hóa, nhà văn, nhà thơ, các
thầy, cô giáo trực tiếp dạy văn ở phổ thông và các em HS - chủ thể tiếp nhận c
ủa giờ học tác phẩm.

CHƯƠNG 2
DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO

2.1. HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO
- Là khái niệm chỉ người đọc HS tích cực, sáng tạo trong hoạt động tiếp nhận văn học dưới
sự hướng dẫn của GV; là sự thể hiện tư cách chủ thể cảm thụ năng động của người học văn trong
nhà trường; người đồng hành với GV và các bạn cùng lớp trên con đường đến với thế giới diệu kỳ
c
ủa văn chương.


11

- Là quan niệm hiện đại về tư cách, vị thế của HS trong giờ học văn, thể hiện ý nghĩa đổi mới
về hệ hình PP, phù hợp với đặc thù, bản chất của dạy học TPVC trong nhà trường trên tinh thần phát

huy tính tích cực, sáng tạo của người học.
2.2. THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO, DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT ĐÒI HỎI PHẢI CÓ S
Ự ĐỔI MỚI CĂN BẢN VỀ HỆ HÌNH
Hệ hình (paradigm) dạy học là tổng thể các quan niệm, cơ chế, nguyên tắc, PP, BP, tiến trình
dạy học, cách thức kiểm tra, đánh giá Dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST là sự chuyển đổi về
hệ hình dạy học văn từ hệ hình giảng văn sang hệ hình đọc văn, từ chỗ coi việc truyề
n thụ tri thức
văn của thầy là chủ đạo sang việc đặt hoạt động tiếp nhận văn học của HS vào trục chính của giờ
dạy học tác phẩm. Thay vì thụ động tiếp nhận, HS được coi là BĐST của nhà văn. Một sự nhận thức
lại về người HS như thế tất yếu sẽ đưa đến những đổi mới căn bả
n trong các phương diện cụ thể của
hệ hình dạy học TPVC.
2.2.1. Mục tiêu của giờ dạy học tác phẩm văn chương
Đối lập với mục tiêu giảng văn, mục tiêu của dạy học TPVC theo hướng HS là BĐST là làm
sao để HS tự phát triển toàn diện trên cơ sở phát huy những năng lực của một bạn đọc phù hợp với
quy luật cảm thụ văn h
ọc. Đích hướng tới của giờ học TPVC hiện đại là giúp HS biết cách đọc văn
để ra đời các em biết tự đọc, tự tiếp nhận các giá trị văn học, biết thể nghiệm các tư tưởng, tình cảm,
cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ vào đời sống hằng ngày để qua đó mà lớn lên.
2.2.2. Cơ chế dạy học tác phẩm văn chươ
ng
Không giống như cơ chế giảng văn, cơ chế dạy văn hướng vào bạn đọc HS cân mực trở lại
các tương quan giữa nhà văn - giáo viên - học sinh thông qua văn bản :
N (nhà văn) : chủ thể sáng tạo tác phẩm
G (GV) : chủ thể của hoạt động dạy văn
H (HS) : chủ thể tiếp nhận văn học, bạn
đọc của nhà văn
Mũi tên hai chiều : thể hiện các tương tác qua lại, các tương
quan đối thoại giữa N - G; N – H; G - H.

Vòng tròn : thể hiện sự vận hành của cơ chế, là kết quả của
các tương tác sư phạm đồng thời cũng có thể hiểu là bầu không
khí văn chương, là trạng thái “cộng hưởng cảm xúc” cần được
thiết lập trong giờ học tác phẩm.
2.2.3. Vai trò củ
a giáo viên trong dạy học tác phẩm văn chương
Chuyển từ hệ hình giảng văn sang hệ hình đọc văn, vị thế của thầy giáo dạy văn không giảm
đi thậm chí còn tăng lên bởi vai trò của thầy quan trọng hơn nhiều và công việc của thầy khó khăn
gấp bội. Thầy giáo không chỉ cảm thụ thơ văn mà còn phải làm thế nào để HS cũng cảm thấy cái
hay, cái đẹp của tác phẩm văn học bằng chính con người các em. Để hoàn thành được thiên chức
này, GV phải là người “môi giới” cho nhà văn và bạn đọc HS, người “đệm đàn” cho các “ca sĩ” nhà
trường non trẻ, người bắc nhịp cầu đồng cảm giữa chủ thể sáng tạo văn học và chủ thể cảm thụ văn
chương. Vai trò của người GV dạy văn cũng giống như người đệ
m đàn, bình thơ theo cách ví của
N




G H


12

nhà phê bình văn học Hoài Thanh: “Người đệm đàn, người bình thơ phải biết lùi lại để đưa tiếng hát
tiếng thơ lên trước. Đệm đàn chớ để tiếng đàn lấn át tiếng hát”.
2.2.4. Tiến trình giờ học tác phẩm văn chương
Coi HS là BĐST, tiến trình giờ học TPVC phải linh hoạt, vừa đảm bảo những nguyên tắc sư
phạm chung vừa phải phù hợp với việ
c tiếp nhận từng tác phẩm cụ thể. Đó phải là một kết cấu động,

một động hình luôn sẵn sàng đóng mở, điều chỉnh trước từng cánh cửa lớp học và bạn đọc HS. Một
trình tự dạy văn mới phải được xem là một tiến trình HS trở thành độc giả của nhà văn, mỗi một
phần việc trong tiến trình ấy phải là mộ
t hành động có địa chỉ hướng về HS, là một nấc thang tiếp
nhận, một chặng trên con đường người thầy giáo đưa HS đến với nhà văn.
2.2.5. Giáo án dạy học tác phẩm văn chương
Cảm thụ văn học là công việc của từng cá nhân. Không ai thưởng thức hộ một bài văn, yêu
hộ một bài thơ, xúc động hộ trước tình người trong tác phẩm. Hiệu quả tiếp nhận văn ch
ương chỉ có
được trong sự tác động đến từng cá nhân, thông qua từng cá thể. Mặt khác, tiếp nhận văn chương
thực chất là những hoạt động diễn ra trong thế giới nội tâm người đọc : tri giác ngôn ngữ, liên tưởng,
tưởng tượng, hồi ức, phán đoán, đồng cảm, thanh lọc… Không kích hoạt được các dạng thức vận
động trí tuệ - cảm xúc này trong HS thì việc học văn đích thực vẫ
n chưa diễn ra. Vì thế, giáo án dạy
học TPVC phải là hệ thống các phương án tổ chức hoạt động dạy học của GV trước những bạn đọc
HS cụ thể. Và trung tâm của giáo án là hệ thống các hành động, việc làm mà GV thiết kế cho HS
hoạt động cảm thụ văn học một cách chủ động và sáng tạo.
2.2.6. Đánh giá hiệu quả của giờ dạy học tác phẩm văn ch
ương và kết quả học văn của
học sinh
Theo quan điểm HS là BĐST, tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả của giờ học TPVC và kết quả
học văn của HS phải được nhìn nhận chủ yếu từ phía HS mà cụ thể là từ khả năng tiếp nhận văn học
chủ động, sáng tạo của học trò. Sự thành công và lành nghề của GV qua một tiết học, trướ
c hết, cần
được xem xét qua lăng kính của sự tiến bộ và trưởng thành về năng lực cảm thụ thẩm mỹ bên trong
con người HS. Nội dung bài học dù sâu sắc đến mấy, kiến thức văn học dù đủ đầy đến mấy mà HS
vẫn không tự mình cảm thụ được trên cơ sở sự đồng cảm, thanh lọc thì hiệu lực giờ văn cũng chưa
thể coi là đ
ã đạt được kết quả tối ưu.
2.3. THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO, DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN

CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT ĐÒI HỎI PHẢI TỔ CHỨC HỌC SINH HOẠT ĐỘNG CẢM
THỤ VĂN HỌC THEO ĐẶC TRƯNG CỦA QUY LUẬT TIẾP NHẬN
Theo I.F Kharlamôp : “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân mình giành
được bằng lao động của mình”. Đi
ều này cũng có nghĩa là HS sẽ chỉ ghi nhớ sâu sắc những gì đã trải
qua hoạt động nhận thức với những cố gắng về trí tuệ và sự “hao tổn năng lượng thần kinh”. Nhưng
sự hoạt động nhận thức của HS lại không thể có được bằng những lời kêu gọi hay những hình thức
tác động từ bên ngoài như các PP truyền thống vẫn làm mà nó chỉ có thể di
ễn ra dưới tác động của
một hệ thống các BP khiến cho nó phải “hiện hình” tức là làm cho các hoạt động nhận thức được vật
chất hóa. Hoạt động nhận thức của HS trong giờ học TPVC thực chất là hoạt động tiếp nhận tác


13

phẩm dưới sự hướng dẫn của GV. Đó là quá trình “chuyển vào trong” (I.A.Rez), biến tác phẩm của
nhà văn thành tác phẩm của người đọc. Quá trình này đòi hỏi sự huy động hàng loạt các năng lực
tiếp nhận : từ tri giác ngôn ngữ đến tưởng tượng tái hiện, tưởng tượng sáng tạo; từ hồi ức, liên tưởng
đến so sánh, phân tích, tổng hợp; từ cụ thể hóa đến khái quát hóa; từ trực giác đến suy luận, phán
đoán, bộc lộ cá tính, thị hiếu và lập trường xã hội hay sự tán thành và phản đối… Nhà lí luận văn
học E.V.Vônkôva từng nói : “Tác phẩm nghệ thuật là một sự chuyển hoá đặc thù của khách thể
vào chủ thể và của chủ thể vào khách thể, được hình thành trong quá trình hành chức nghệ thuật
và tồn tại xã hội của nó”. Nếu hoạt động sáng tạo của nhà văn được xem là một loại “hoạt
động
tinh thần - thực tiễn” (Mác) thì cũng có thể nói tiếp nhận văn học ở bạn đọc thuộc dạng hoạt
động thực tiễn - tinh thần tức là chuyển hóa một tồn tại khách quan vào ý thức chủ quan của con
người. Đó là lý do dạy học TPVC không thể là những phương thức tác động bên ngoài mà phải là
phương pháp tổ chức hoạt động cảm thụ bên trong của bạn đọc HS theo con
đường cảm xúc hóa
phù hợp với quy luật tiếp nhận văn học. Quan niệm mới mẻ này tất yếu đặt ra yêu cầu phải xác định

các hoạt động cảm thụ văn học của HS trên cơ sở những đặc thù của quy luật tiếp nhận trước khi tìm
kiếm các BP có thể triển khai tổ chức và “vật chất hóa” chúng.
2.3.1. Đặc điểm tâm lý, nhận thức của người
đọc trong cảm thụ văn học
Nghiên cứu quá trình tiếp nhận nghệ thuật của những người đọc văn học trong và ngoài nhà
trường, có thể khái quát những đặc điểm cơ bản sau :
- Tâm thế : Đây là trạng thái tâm hồn, tình cảm, trí tuệ, nhận thức đang tồn tại ở người đọc
khi bắt đầu tiếp xúc với tác phẩm.
- Sự chú ý : Là phản ứng tâm lý k
ế tiếp ở giai đoạn đầu của quá trình cảm thụ văn học. Sự
chú ý trong tiếp nhận nghệ thuật bao giờ cũng gắn liền với những khoái cảm thẩm mỹ ban đầu trước
hình thức nghệ thuật của tác phẩm.
- Tâm thế và chú ý lại có liên quan mật thiết đến các biểu hiện tâm lý, nhận thức khác như
nhu cầu, động cơ, hứng thú
của người tiếp nhận.
- Tri giác ngôn ngữ nghệ thuật. Đây là hoạt động tâm lý - nhận thức diễn ra ở người đọc khi
trực tiếp tiếp xúc với văn bản tác phẩm.
- Tưởng tượng : Cùng với tri giác thẩm mỹ, tưởng tượng tái hiện giúp người đọc dựng lại
cuộc sống đã được nhà văn miêu tả trong tác phẩm đồng thời làm nền cho
tưởng tượng sáng tạo, góp
phần kích hoạt những năng lượng tinh thần ở người đọc để họ cùng sáng tạo với nhà văn.
- Liên tưởng : Để đi sâu vào thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, đặng có thể “lấy hồn tôi để
hiểu hồn người” (Hoài Thanh), người đọc còn phải huy động sức mạnh của liên tưởng, hồi ức.
- Phân tích, phán đoán, suy luận, t
ổng hợp…: Học văn không chỉ có cảm văn mà còn phải
hiểu văn, hiểu văn sẽ làm cho cảm văn được sâu sắc hơn. Chính vì thế, trong quá trình đi sâu khám
phá tư tưởng nghệ thuật của nhà văn, nhận thức giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, người
đọc còn phải nhờ đến sức hoạt động mạnh mẽ của tư duy vớ
i các thao tác : phân tích, cắt nghĩa, so
sánh, phán đoán, suy luận, khái quát, tổng hợp

14

- Xúc cảm thẩm mỹ : là sự rung động trong tâm hồn, tình cảm, những buồn, vui, yêu, ghét,
đồng tình, phản đối khi người đọc nhập thân vào thế giới nghệ thuật trong tác phẩm, sống cuộc
sống trong tác phẩm, xúc cảm cái cảm xúc của các nhân vật.
- “Thanh lọc” (catacxit) : là sự cân bằng hài hòa về tâm lý và mở rộng nâng cao về tâm hồn,
nhân cách sau quá trình tiếp nhận văn chương. Không chỉ tìm thấy sự thăng bằng về tâm lý trong
cuộ
c sống, người đọc còn có được một sự bừng tỉnh, giác ngộ từ bên trong sau những tác động thẩm
mỹ diệu kỳ của văn học.
Sự phân tách thành các biểu hiện cụ thể, các giai đoạn của hoạt động tâm lý cảm thụ nêu trên
chỉ là thao tác khoa học chứ trên thực tế đó là một hệ thống những phản ứng tâm lý đan xen, xuyên
thấm vào nhau một cách chặt chẽ
và tồn tại như một quá trình. Không hề có một ranh giới hoàn toàn
tách bạch giữa các hoạt động tâm lý cảm thụ ấy.
2.3.2. Hoạt động cảm thụ văn học của bạn đọc học sinh trong giờ học tác phẩm văn
chương
Những đặc trưng chung của hoạt động nhận thức thẩm mĩ và quy luật tiếp nhận văn chương
cho phép xác định một số
hoạt động cảm thụ căn bản sau đây của bạn đọc HS trong giờ học TPVC:
a- Hoạt động cảm nhập ban đầu (tạo tâm thế, định hướng chú ý). Đây là hoạt động có tính
chất chuẩn bị cho quá trình tiếp nhận văn học ở bạn đọc HS. Nhiệm vụ của hoạt động này là kiến tạo
môi trường cảm thụ, giúp HS thoát khỏi những không gian riêng tư, cá nhân bên ngoài chuy
ển vào
không gian thẩm mỹ của bài học.
b- Hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật. Tác dụng của hoạt động tri giác ngôn ngữ là giúp
HS cảm nhận tác phẩm ở cấp độ chỉnh thể, bước đầu hình dung được cuộc sống mà nhà văn đã miêu
tả trong tác phẩm và giọng điệu nghệ thuật của người nghệ sĩ.

c- Hoạt động tái hiện hình tượng
. Tiếp nối hoạt động tri giác ngôn ngữ, hoạt động tái hiện
hình tượng giúp HS bước vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Chức năng của hoạt động này là
kích hoạt trí tưởng tượng của HS, khiến các em nhìn ra bức tranh thiên nhiên và đời sống con người
mà nhà văn đã khắc họa trong tác phẩm.
d- Hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa các chi tiết nghệ thuật trong tác phẩm.
Hoạt động này bao gồm nh
ững thao tác tiếp nhận mang tính chất lý tính, từng bước đưa HS thâm
nhập sâu vào văn bản nghệ thuật, khám phá từng nét nghĩa và lớp nghĩa để rồi cuối cùng nắm bắt
được chủ đề, giá trị tư tưởng và nghệ thuật của tác phẩm.
e- Hoạt động tự bộc lộ, tự nhận thức của HS. Tự bộc lộ là hoạt động chủ động, tự giác, t
ự
nguyện của bạn đọc HS thể hiện kết quả tiếp nhận của mình về tác phẩm. Đó là sự thể hiện - dưới
nhiều hình thức khác nhau - những rung động, nhận thức, tình cảm, thái độ của HS trước những sự
kiện, những số phận con người mà nhà văn đã xây dựng trong tác phẩm. Tự nhận thức không có
nghĩa là trong mọi trường hợp HS đề
u phải nói ra những bước chuyển trong nhận thức và tình cảm
mà có khi chỉ là những giây phút lắng đọng (“vô thanh thắng hữu thanh”) cho mỗi em tự chiêm
nghiệm, tự liên hệ với cuộc sống của chính mình để lớn lên.
Sự phân chia các hoạt động như trên cũng chỉ có tính chất tương đối bởi việc dạy học, đặc
biệt là dạy học TPVC không thể máy móc và cứng nhắc.


15

2.4. THEO HƯỚNG HỌC SINH LÀ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO, DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN
CHƯƠNG Ở TRƯỜNG THPT YÊU CẦU PHẢI CÓ NHỮNG BIỆN PHÁP “VẬT CHẤT
HÓA” HOẠT ĐỘNG CẢM THỤ BÊN TRONG Ở HỌC SINH
Điều quyết định sự tồn tại trong hiện thực và hiệu quả của PPDH là hệ thống các biện pháp
dạy học. Từ trước đến nay trong khoa học giáo dục, BP vẫ

n được coi như yếu tố cấu thành của PP,
là sự cụ thể hóa, hiện thực hóa sức mạnh và hiệu lực của PP trong việc thực thi các nhiệm vụ dạy
học cụ thể. Các tác giả của tài liệu Tổ chức hoạt động dạy học ở trường trung học (giáo trình dành
cho các trường ĐHSP và CĐSP) viết: “PPDH là tổ hợp những BP với tư cách là thành phần cấu trúc
c
ủa nó”. Nhà nghiên cứu Phan Trọng Ngọ trong sách Dạy học và PPDH trong nhà trường cũng cho
rằng : “BP là đơn vị kỹ thuật của PP”. Trong công trình Phương pháp luận dạy văn học (IA.Rez chủ
biên), sau khi định nghĩa một PPDH văn nào đó, các nhà khoa học đều chỉ ra các BP thuộc PP ấy,
thực thi PP ấy. Chẳng hạn : PP tập đọc sáng tạo có các BP : đọc diễn cảm của GV, đọc có biểu diễn
của các nghệ
sĩ, đọc có bình luận của GV, HS… Đặc biệt, IA.Rez và các nhà khoa học Xô Viết quan
niệm : “mỗi BP phải đưa HS tới một kiểu hoạt động tương ứng” và nhiệm vụ của GV sẽ là “chỉ đạo
một cách có hệ thống các hoạt động của HS”. Như vậy, BP được hiểu là những cách thức tác động
và hành động cụ thể (khác với “PP là cách thức hành động chung nhất” – Viện Khoa học giáo dụ
c
Việt Nam, Tài liệu Hội thảo Phương pháp dạy học Ngữ văn, H., 2008, tr.5) của người dạy và người
học nhằm vào đối tượng dạy học qua đó thực hiện được các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Mỗi BP,
nhóm BP dạy học phải hướng đến từng kiểu, loại hoạt động tương ứng theo các quy luật dạy học đặc
thù và phải hoạt
động hóa được HS, biến HS thành những chủ thể học tập năng động, sáng tạo.
Những biện pháp “vật chất hóa”, “tích cực hóa” hoạt động cảm thụ bên trong ở HS mà tác giả
luận án đề cập dưới đây là những hành động cụ thể mà GV sẽ tổ chức, hướng dẫn HS từng bước tiếp
cận và chiếm lĩnh tác phẩm.
2.4.1. Biện pháp tạo tâm thế tiế
p nhận văn học cho học sinh
2.4.1.1. Tạo tâm thế tiếp nhận bằng một cuộc thi nhỏ
2.4.1.2. Tạo tâm thế học tập bằng những lời giới thiệu hay, ấn tượng
2.4.1.3. Ứng dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại thu hút sự chú ý và tạo hứng thú học tập
cho học sinh
2.4.2. Biện pháp tổ chức học sinh tri giác ngôn ngữ nghệ thuật một cách chủ động, sáng t

ạo
2.4.2.1. Đọc văn là biện pháp chủ đạo để tri giác ngôn ngữ nghệ thuật
2.4.2.2. Sử dụng phương tiện kĩ thuật hiện đại để “vật chất hóa” hoạt động tri giác ngôn ngữ
nghệ thuật của bạn đọc học sinh
2.4.3. Biện pháp tổ chức học sinh hoạt động tái hiện hình tượng văn học một cách tích cực, sáng
tạo
2.4.3.1. Tái thuật và tái thuật sáng tạ
o thế giới hình tượng trong tác phẩm
2.4.3.2. Sơ đồ hóa những diễn biến trong truyện hoặc mối quan hệ giữa các nhân vật… để
tái hiện hình tượng nghệ thuật
2.4.3.3. Trực quan hóa bức tranh thế giới hình tượng bằng các loại hình tác phẩm nghệ
thuật khác (tranh vẽ, băng hình, tượng )


16

2.4.3.4. Tổ chức HS thực hiện các bài tập tái hiện : Kết nối các sự việc theo đúng nội dung
miêu tả của nhà văn; Cung cấp cho HS một loạt các sự việc lộn xộn và yêu cầu HS xếp lại theo một
trật tự đúng.
2.4.4. Biện pháp tổ chức học sinh hoạt động phân tích, cắt nghĩa và khát quát hóa ý nghĩa nghệ
thuật một cách tích cực, sáng tạo
2.4.4.1. Phân tích, cắt nghĩa và đánh giá khái quát bằng đ
àm thoại gợi mở
2.4.4.2. Phân tích, cắt nghĩa văn học bằng biện pháp so sánh
2.4.4.3. Xây dựng những tình huống có vấn đề định hướng HS phân tích, cắt nghĩa, khái quát
hóa.
2.4.4.4. Làm việc hợp tác, thảo luận nhóm để phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa các giá
trị nội dung và nghệ thuật tác phẩm.
2.4.5. Biện pháp tổ chức học sinh tự bộc lộ, tự nhận thức
2.4.5.1. Tạo tình huống có vấn đề thúc đẩy học sinh tự

bộc lộ, tự nhận thức
2.4.5.2. Đóng vai tác giả hoặc nhân vật trong tác phẩm
2.4.5.3. Sáng tác thơ, viết bài bình luận văn học hoặc nhận xét, bình giá các tác phẩm nghệ
thuật đã được chuyển thể từ tác phẩm văn học
2.4.5.4. Viết lại, sửa lại, bổ sung văn bản
2.4.5.5. Viết thu hoạch cá nhân sau khi bài học kết thúc
Việc đề xuất nhiều BP trong một hoạt độ
ng không đồng nghĩa với yêu cầu phải vận dụng tất
cả mà để người dạy có cơ hội lựa chọn các giải pháp tối ưu phù hợp với đặc điểm thể loại, thi pháp
tác phẩm và mục tiêu, điều kiện dạy học cũng như khả năng nhận thức của từng lớp, từng đối tượng
HS. Điều quan trọng là nhữ
ng BP ấy phải được người GV “cài đặt” một cách khoa học, hợp lý để có
thể “vật chất hóa” những hoạt động cảm thụ bên trong của bạn đọc HS.

CHƯƠNG 3
THỰC NGHIỆM DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG
PHÁT HUY VAI TRÒ BẠN ĐỌC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH

3.1. ĐỊNH HƯỚNG THỰC NGHIỆM
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
- Kiểm chứng tính đúng đắn và tính khả thi của giả thuyết khoa học.
- Nhận thức, khắc phục những bất cập và điều chỉnh, bổ sung tiến tới hoàn thiện các giải
pháp sư phạm nhằm đạt được hiệu quả dạy học
- Rút ra những bài học bổ ích cho việc triển khai những đề
tài tiếp theo thuộc lĩnh vực khoa
học giáo dục trong đó có PPDH văn.
3.1.2. Nội dung thực nghiệm
- Thực nghiệm triển khai các nội dung của hệ hình dạy học TPVC vào thực tiễn dạy học ở
nhà trường THPT. Những nội dung này được chuyển hóa trong các thiết kế bài học TPVC cụ thể.

17

- Thực nghiệm các hoạt động tổ chức HS cảm thụ văn học và những BP phát huy vai trò
BĐST của HS trong giờ học TPVC.
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm
- Đối tượng thực nghiệm : HS THPT lớp 10, 11 và 12. Thực nghiệm ở cả ba khối lớp cho
phép có sự tiếp nối, kế thừa, hình thành, củng cố và nâng cao.
- Địa bàn thực nghiệm : Các trường THPT đại diệ
n cho ba khu vực thành phố, nông thôn,
miền núi : THPT Yên Hòa (Quận Cầu Giấy - Hà Nội); THPT Thuận Thành 1 (Bắc Ninh); THPT Lý
Thường Kiệt (Yên Bái). Đây cũng là các trường tham gia dạy SGK Ngữ văn 10, 11, 12 thí điểm
trước đây.
- Thời gian tiến hành thực nghiệm : năm học 2006 – 2007; 2007 - 2008.
3.1.4. Chọn bài thực nghiệm và giáo viên dạy thực nghiệm
3.1.4.1. Chọn tác phẩm dạy thực nghiệm : Những TPVC bao gồm cả văn học Việt Nam và
vă
n học nước ngoài, cổ điển và hiện đại trong SGK Ngữ văn THPT. Có những tác phẩm đã từng
được giảng dạy nhiều năm qua và cũng có tác phẩm lần đầu tiên được đưa vào dạy học trong nhà
trường. Thể loại : thơ và truyện, hai thể loại thể hiện rõ nhất tính đặc thù của dạy học TPVC đồng
thời cũng chiếm số lượng nhiều nhất trong ch
ương trình.
3.1.4.2. Chọn giáo viên tham gia dạy thực nghiệm: Các thầy, cô giáo tốt nghiệp ĐHSP,
ngành Ngữ Văn, hệ chính quy; có tuổi nghề từ 3 năm trở lên; có khả năng tham gia dạy thể nghiệm
và nhiệt huyết đổi mới PPDH. Ngoài ra, bản thân tác giả luận án cũng trực tiếp tham gia dạy thể
nghiệm tại hai trường THPT Dân lập Đông Đô và Lương Thế Vinh (Hà Nội)
3.1.5. Quy trình thực nghiệm
- Bướ
c 1 : Xây dựng kế hoạch thực nghiệm.

- Bước 2 : Tổ chức dạy thực nghiệm.
- Bước 3 : Thu thập, xử lý số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.1.6. Chuẩn đánh giá kết quả thực nghiệm
Chuẩn đánh giá kết quả thực nghiệm dạy học cũng chính là “sản phẩm” cuối cùng cần phải
đạt được của giờ học thực nghi
ệm. Đó là sự hình thành và phát triển ở mỗi HS những năng lực và
phẩm chất cơ bản của một bạn đọc văn học sáng tạo : Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật ; Năng
lực tái hiện hình tượng ; Năng lực phát hiện, phân tích, cắt nghĩa các chi tiết nghệ thuật quan trọng
trong tác phẩm và khái quát hóa ý nghĩa nghệ thuật ; Năng lực liên tưởng và tưởng tượng sáng tạo.
N
ăng lực cảm xúc thẩm mỹ ; Năng lực tự nhận thức và bộc lộ kết quả tiếp nhận. Một mặt, những
năng lực này được “đo” thông qua các bài kiểm tra với những thông số có tính chất định lượng. Mặt
khác, chúng được đánh giá theo các tiêu chí mang tính chất định tính.
3.1.7. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm
Việc xử lý các kết quả thực nghiệm
được chúng tôi tiến hành theo “Phương pháp thống kê
toán học trong khoa học giáo dục”
1
.


1
Hoàng Chúng (1972), “Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục”, Nghiên cứu giáo dục, (5), tr.21-29.


18

- Trước hết, các số liệu thu được từ các bài kiểm tra (được đánh giá theo thang điểm 10),
được tổng hợp và đúc kết lại qua các Bảng thống kê phân loại và Bảng phân phối thực nghiệm cho
cả hai nhóm thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC). Để đánh giá hiệu quả TN một cách rõ ràng,

chúng tôi đồ thị hóa các số liệu thu được bằng các đường phân phối tần suất và đường lũy tích. N
ếu
đường lũy tích biễu diễn kết quả TN “nằm ở bên phải hoặc ở phía dưới” của đường lũy tích ứng với
kết quả của nhóm ĐC thì chất lượng của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.
- Để có thể phân tích sâu các số liệu, xác định được chính xác hơn những kết quả thu được,
từ đó khẳng định tính đúng đắn và khả thi của TN, cần ph
ải thu gọn các số liệu thành một vài số tiêu
biểu cho cả bảng, gọi là các tham số đặc trưng của bảng. Các tham số thường dùng :
+ Trung bình cộng (kí hiệu là
X
) : là một tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu.
Công thức tính
trung bình cộng :
X
=
n
xn
ii
∑
.
(1)
(Trong đó : n
i
là tần số của các giá trị x
i
; n là số HS được kiểm tra).
+ Phương sai (kí hiệu là S
2
) và độ lệch chuẩn (kí hiệu là S) là các tham số đo mức độ phân
tán của các số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Công thức của phương sai là :

S
2
=
1
).(
2
−
−
∑
n
Xxn
ii
(2)
+ Độ lệch tiêu chuẩn : là căn bậc hai của phương sai :
S =
1
).(
2
−
−
∑
n
Xxn
ii
(3)
- Để kiểm tra mức độ phân tán của các số liệu, từ đó có căn cứ đánh giá sự chính xác của kết
quả TN, ta tiến hành việc so sánh mức độ phân tán của nhóm TN và nhóm ĐC bằng cách tính hệ số
biến thiên V (tức là tỉ số giữa S và
X
của từng nhóm trong bảng) theo công thức :

V =
X
S
. 100 (4)
- Các phép tính toán thống kê nêu trên sẽ cho kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC. Tuy nhiên,
một vấn đề được đặt ra là : kết quả khác nhau đó thực sự là do PP mới hay chỉ là do “may rủi” ?. Để
trả lời câu hỏi này đồng thời nhằm xác thực độ tin cậy của các kết luận thu được, người nghiên cứu
sẽ xem xét hai khả năng : Thứ nhất, sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là đáng kể, là có ý nghĩa, với
xác suất sai hay mức nghĩa là α
. Thứ hai, sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là không đáng kể, là
chưa đủ ý nghĩa, với mức nghĩa α
. Muốn biết các kết quả thu được thuộc về khả năng nào, ta sẽ phải
tiến hành tiếp các bước tính toán sau :
+ Bước 1 : Tính hệ số T theo công thức :
T = (
TN
X -
ĐC
X ).
22
ĐCTN
SS

n
+
(5)
(Trong đó : n là số HS tham gia TN và ĐC;
2
TN
S là phương sai của các kết quả thu được theo PP mới;
2
ĐC
S là phương sai của các kết quả thu được theo PP cũ).


19

+ Bước 2 : Chọn trước xác suất α. Tra bảng phân phối Student để tìm giá trị T
α, k
ứng với cột
α và dòng k (k = 2n - 2).

+ Bước 3 : So sánh kết quả tính được ở bước 1 với T
α, k
tìm trong bảng phân phối Student ở
bước 2 : Nếu T ≥ T
α, k
thì sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là có ý nghĩa. Còn nếu T ≤ T
α, k

thì sự
khác nhau giữa
TN
X
và
ĐC
X
là chưa đủ ý nghĩa.
3.2. THIẾT KẾ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
- Bài 1 (Ngữ văn 10) : Tại lầu Hoàng Hạc tiễn Mạnh Hạo Nhiên đi Quảng Lăng (Lý Bạch)
- Bài 2 (Ngữ văn 11) :
Chiều tối (trích “Nhật kí trong tù” – Hồ Chí Minh)
- Bài 3 (Ngữ văn 12) :
Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
Sau khi tiến hành việc dạy TN và ĐC, chúng tôi đã tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của HS các khối lớp 10, 11, 12 theo 03 đề văn (mỗi đề 03 câu) (
Xem trong chương 3 luận án).
Việc đánh giá kết quả bài làm của HS được tính theo thang điểm 10. Trong đó : HS có điểm
8, 9, 10 : được xếp loại Giỏi; HS có điểm 6,7 : được xếp loại Khá; HS có điểm 5 : được xếp loại
Trung Bình; HS có điểm dưới 5 : xếp loại Yếu.
Quá trình đánh giá được tiến hành một cách linh
hoạt theo vùng miền nhưng vẫn đảm bảo những yêu cầu chung của thực nghiệm. Trong đánh giá,
chúng tôi đề nghị GV khuyến khích những cảm nhận riêng, mới mẻ, những phát hiện độc đáo, sáng
tạo của HS. (
Xem các mẫu bài làm của HS, tiêu biểu cho các khung điểm Giỏi, Khá, Trung bình, Yếu
trong phần Phụ lục luận án
)
Từ các số liệu thu được, chúng tôi đã lập bảng thống kê sau:
Bảng 1

Số HS đạt điểm
Nhóm Số HS được
kiểm tra
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Thực
nghiệm
363
0 0 6 13 29 62 76 67 78 25 7
Đối
chứng
408
0 8 19 46 28 108 77 56 51 15 0
Từ bảng thống kê, chúng tôi lập bảng phân phối thực nghiệm mà ở đó tần số của các giá trị
x
i
được thay thế bằng tần suất của chúng :
Bảng 2
Số % HS đạt điểm
Nhóm
Số HS
được
kiểm tra
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Thực
nghiệm
363
0 0 1,7 3,5 8,0 17,1 21 18,4 21,5 6,9 1,9
Đối
chứng
408

0 1,9 4,7 11,3 6,9 26,5 18,8 13,7 12,5 3,7 0


20

Từ các số liệu nêu trên, chúng tôi có đường phân phối tần suất :
1.9
4.7
11.3
6.9
26.5
18.8
13.7
12.5
3.7
00
1.7
3.5
8
17.1
21
18.4
21.5
6.9
1.9
0
5
10
15
20

25
30
12345678910
Điểm
%
ĐC
TN

Hình 3.1 : Đường phân phối tần suất
(Trục dọc là chỉ số % HS đạt điểm tương ứng. Trục ngang là chỉ số điểm bài làm của HS. Nét đậm
là của nhóm TN còn nét mảnh là của lớp ĐC
).
Từ đường phân phối tần suất, có thể thấy : ngoại trừ điểm 5, số phần trăm (%) HS đạt các
điểm khác nhất là từ điểm 6 trở lên của lớp TN cao hơn lớp ĐC.
Tuy nhiên, trong khoa học giáo dục, khi thu thập, đánh giá các số liệu thu được, điều ta cần
biết hơn là
số phần trăm (%) HS đạt từ một điểm nào đó trở xuống (hoặc trở lên). Theo đó, từ bảng
2, chúng tôi lập bảng 3 sau :
Bảng 3
Số %HS đạt từ điểm x
i
trở xuống

Nhóm
Số
HS
được
kiểm
tra

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10
Thực
nghiệm
363
0 0 1,7 5,2 13,2 30,3 51,3 69,7 91,2 98,1 100
Đối
chứng
408
0 1,9 6,6 17,9 24,8 51,3 70,1 83,8 96,3 100 0

Với những số liệu này, chúng tôi vẽ đường lũy tích để theo dõi, so sánh kết quả học tập của
HS ở nhóm TN và nhóm ĐC. Từ đó, có thể kiểm nghiệm chất lượng của nhóm TN :


21

0
1.7
5.2
13.2
30.3
51.3
69.7
91.2
98.1
100
1.9
6.6
17.9
24.8
51.3
70.1
83.8
96.3
100
0
10
20
30
40

50
60
70
80
90
100
110
12345678910
Điểm
%
TN
ĐC

Hình 3.2 : Đường lũy tích
(
Trục dọc là chỉ số % HS đạt điểm tương ứng trở xuống; Trục ngang là chỉ số điểm bài làm của HS.
Nét đậm là của nhóm TN, nét mảnh là của lớp ĐC
).
Từ đồ thị trên, ta thấy
đường lũy tích ứng với nhóm TN nằm ở bên phải của đường lũy tích
ứng với nhóm ĐC
. Điều này có nghĩa là : chất lượng học tập và tiếp nhận của nhóm TN cao hơn
chất lượng của nhóm ĐC.

Trên đây, chúng tôi đã có những căn cứ khoa học nhất định để đánh giá các kết quả TN. Tuy
nhiên, như đã đề cập, để phân tích sâu các số liệu có được, cần phải thu gọn các bảng số liệu thành
một vài số tiêu biểu cho cả bảng, gọi là tham số đặc trưng của bảng :
Bảng 4

Trung bình cộng

X

Phương sai
S
2
Độ lệch chuẩn
S
Kết quả TN
6,40 4,21 2,05
Kết quả ĐC
5,47 5,34 2,31
Từ bảng 4, ta thấy :
-
Điểm trung bình cộng (
TN
X ) kết quả học tập của nhóm TN cao hơn điểm trung bình cộng
(
ĐC
X ) kết quả học tập của nhóm ĐC.
-
Mức độ phân tán (S
2
TN
và S
TN
) kết quả kiểm tra xoay quanh giá trị trung bình cộng của
nhóm TN
thấp hơn mức độ phân tán (S
2
ĐC

và S
ĐC
) kết quả kiểm tra xoay quanh giá trị trung bình
cộng
của nhóm ĐC. Để thấy rõ hơn về điều này, ta sẽ so sánh mức độ phân tán kết quả kiểm tra xoay
quanh giá trị trung bình cộng
của nhóm TN và nhóm ĐC bằng hệ số biến thiên V.
Theo (4), ta có :


22

V
TN
=
TN
TN
X
S
.100 =
04,6
05,2
.100 =
33,94%
và :
Æ V
TN
< V
ĐC

V
ĐC
=
ĐC
ĐC
X
S
.100 =
47,5
31,2
.100 =
42,23%
Điều này cũng có nghĩa là
kết quả học tập của HS các lớp TN ít phân tán hơn so với kết quả
học tập của các lớp ĐC
. Tuy nhiên, như đã đề cập ở mục 3.1.7, sự chênh lệch về kết quả học tập ở
các lớp TN và ĐC trên đây thực sự là do PP dạy hay chỉ là do “may rủi” ? Để có được câu trả lời tin
cậy, chúng tôi tiến hành phép toán kiểm định theo (5) :
T = (
TN
X
-
ĐC
X
).
22
ĐCTN
SS
n
+

= (6,40 – 5,47).
34,521,4
408363
+
+
= 0,93. 8,98 =
8,35
Lấy α = 0,05. Tra
Bảng phân phối Student (Xem trong chương 3 luận án), ứng với α = 0,05
và k = 2n - 2 = 2.(363 + 408) - 2 = 1540, ta có
T
α, k
= 1,96. Nếu lấy α = 0,01, ta có T
α, k
= 2,58. So
sánh T với T
α, k
trong cả hai trường hợp (α = 0,05 hay α = 0,01), ta đều thấy: T > T
α, k
(8,35 > 1,96
hoặc 8,35 > 2,58). Như vậy, sự khác nhau giữa
TN
X và
ĐC
X là có ý nghĩa, PP mới có hiệu quả hơn
PP cũ, với mức nghĩa 0,05 (hoặc 0,01). Điều này cho phép chúng tôi rút ra kết luận :
các giải pháp
sư phạm mà luận án đề xuất có tính khả thi và có thể đem lại một hiệu quả dạy học tốt.

Bên cạnh những thông số có tính chất định lượng này, chúng tôi cũng đã tiến hành việc đánh

giá qua một số tiêu chí có tính chất định tính. Công việc này được thực hiện bằng quan sát, theo dõi
trực tiếp HS trong quá trình học tập và kết quả cho thấy : HS đã thực sự làm việc và hoạt động học
tập với thái độ tích cực dưới sự hướng dẫn, tổ chức của GV. Nhiều HS đã thể hi
ện được vai trò là
BĐST của nhà văn thông qua những suy nghĩ, những kiến giải khá mới mẻ và độc đáo (Xin xem
băng hình dạy học bài
Mưa xuân và Chiếc thuyền ngoài xa do tác giả luận án thiết kế và trực tiếp
dạy thể nghiệm
1
).
3.4. MỘT SỐ KẾT LUẬN SƯ PHẠM RÚT RA TỪ THỰC NGHIỆM
Tóm lại, những BP sư phạm và thiết kế dạy học TPVC mà luận án đề xuất rồi tổ chức TN có
tính khả thi đối với các đối tượng HS ở nhiều địa phương khác nhau. Nhìn chung, các giờ học TN đã
đi vào quỹ đạo của đổi mới. Hầu hết HS tham gia các giờ TN đều không gặp nhiều khó khăn khi
thực hiện các hành động tiếp nhận. Có một số bỡ ngỡ nhất
định nhưng nó nhanh chóng được các em
giải quyết để rồi tham gia một cách hiệu quả vào các hoạt động học tập do GV tổ chức. Từ quá trình
TN, có thể khẳng định HS ngày nay có đầy đủ những tiềm năng và điều kiện thuận lợi để trở thành
những BĐST của các nhà văn.

KẾT LUẬN

1. Dạy học TPVC theo hướng coi trọng người học, phát huy vai trò BĐST của người học là
vấn đề thời sự khoa học ở nhiều nền giáo dục trên thế giới trong đó có Việt Nam. Triển khai đề tài


1
Hai băng hình dạy học này đều đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo nghiệm thu phục vụ việc bồi dưỡng GV dạy SGK Ngữ
văn 11 thí điểm trước đây và dạy SGK Ngữ văn 12 hiện nay.