Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học địa lí lớp 12 trung học phổ thông

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

––––––––––––––––––

HOÀNG VIỆT HÀ

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 12
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí
Mã số
: 60140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Quỳnh Phương

THÁI NGUYÊN, NĂM 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi, các số và tài liệu
trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được công bố trong
bất cứ công trình nghiên cứu khoa học nào khác, nếu có gì sai tôi xin hoàn toàn
chịu trách nhiệm.
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu, khảo sát và triển khai đề tài: “Vận dụng
quan điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 - THPT” tác giả đã nhận được sự
động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của các cấp lãnh đạo,
của các thầy giáo, cô giáo, anh chị em, bạn bè đồng nghiệp và gia đình.
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
- Các thầy giáo, cô giáo, Khoa Địa lí, các thầy giáo, cô giáo, cán bộ và
chuyên viên các phòng chức năng của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên đã trực tiếp giảng dạy, quan tâm tạo điều kiện giúp đỡ trong suốt quá
trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
đến PGS.TS. Dương Quỳnh Phương người trực tiếp hướng dẫn đã tận tình hướng
dẫn giúp đỡ, góp ý để em hoàn thành luận văn này
- Xin cám ơn Ban giám hiệu, giáo viên các trường THPT trên địa bàn tỉnh
Bắc Ninh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tận tình cho tôi qua việc cung cấp số liệu,
tư vấn khoa học trong quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù cố gắng rất nhiều trong việc nghiên cứu, song do thời gian và
kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi
những khiếm khuyết, tác giả rất mong nhận được sự góp ý của các thầy giáo ,
cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài này để luận
văn của tôi được hoàn chỉnh hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017
Tác giả luận văn

Hoàng Việt Hà

ii


MỤC LỤC
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan ........................................................................................... i
Lời cảm ơn .............................................................................................. ii
Mục lục .................................................................................................. iii
Danh mục chữ viết tắt............................................................................ iv
Danh mục bảng ....................................................................................... v
Danh mục hình ....................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................. 2
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................... 6
4. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ............................................ 6
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................... 11
6. Giả thuyết nghiên cứu ...................................................................... 12
7. Cấu trúc luận văn .............................................................................. 12
NỘI DUNG .......................................................................................... 13
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
ĐỊA LÍ THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP ...................................... 13
1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................. 13
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ............................................................ 13
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp .................................................. 16
1.1.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp .................................................... 16
1.1.4. Đặc điểm của dạy học tích hợp .................................................. 17
1.1.5. Mục tiêu của dạy học tích hợp ................................................... 18

1.1.6. Các quan niệm cơ bản trong dạy học tích hợp .......................... 20
1.1.7. Các mức độ tích hợp trong nhà trường phổ thông .................... 20
1.1.8. Sự cần thiết của dạy học tích hợp tích hợp ..................................... 22
1.2. Cơ sở thực tiễn............................................................................... 25
1.2.1. Mục tiêu, cấu trúc của chương trình Địa lí 12 – THPT ............ 25
1.2.2. Khả năng ứng dụng dạy học tích hợp qua chương trình Địa li 12 THPT ............................................................................................................... 29

iii


1.2.3. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh THPT .. 30
1.2.4. Hiện trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 – THPT ............... 33
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................... 37
Chương 2. DẠY HỌC MÔN ĐỊA LÍ LỚP 12 - TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP LIÊN MÔN .............. 38
2.1. Yêu cầu và nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn trong Địa lí
12 – THPT ............................................................................................. 38
2.1.1. Yêu cầu đối với DHTH liên môn............................................... 38
2.1.2. Nguyên tắc tổ chức dạy học tích hợp liên môn ......................... 39
2.2. Xây dựng chủ đề da ̣y ho ̣c theo quan điể m tích hơ ̣p liên môn ..... 39
2.2.1. Xác định nội dung dạy học tích hợp liên môn .......................... 39
2.2.2. Xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp liên môn ...................... 40
2.2.3. Nội dung trình bày một chủ đề tích hợp liên môn .................... 41
2.3. Quy trình tổ chức da ̣y ho ̣c tích hơ ̣p môn Địa lí 12 - THPT ......... 42
2.4. Tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá việc dạy học một số chủ đề
tích hợp liên môn trong Địa lí 12 - THPT ........................................... 45
2.4.1. Tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp liên môn trong Địa lí 12 –
THPT ..................................................................................................... 45
2.4.2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá việc dạy học các chủ đề tích hợp liên
môn trong Địa lí 12 – THPT ............................................................... 51

2.5. Xây dựng một số chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình Địa lí
12 - THPT .............................................................................................. 52
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................... 85
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................... 86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .................................................... 86
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm ........................................................... 86
3.3. Nguyên tắc thực nghiệm sư phạm ................................................ 86
3.4. Đối tượng thực nghiệm ................................................................. 87
3.4.1. Chọn trường thực nghiệm .......................................................... 87
3.4.2. Chọn lớp thực nghiệm ................................................................ 87
3.4.3. Chọn giáo viên thực nghiệm ...................................................... 88
3.4.4. Chọn vấn đề thực nghiệm .......................................................... 89
3.5. Xử lý số liệu .................................................................................. 89

iv


3.5.1. Phương tiện đánh giá .................................................................. 89
3.5.2. Phân tích kết quả định tính ......................................................... 89
3.5.3. Phân tích kết quả định lượng ..................................................... 90
3.6. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ....................................... 90
3.6.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................ 90
3.6.2. Phương pháp thực nghiệm ......................................................... 91
3.7. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................... 91
3.8. Phân tích kết quả thực nghiệm ...................................................... 92
3.8.1. Kết quả thực nghiệm .................................................................. 92
3.8.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................... 94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ...................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................... 98
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 101

PHỤLỤC

v


DANH SÁCH CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

Tên đầy đủ

Tên viết tắt

1

DHTH

Dạy học tích hợp

2

ĐC

Đối chứng

3

GD - ĐT

Giáo dục và Đào tạo

4

GDCD

Giáo dục công dân

5

GDQP-AN

Giáo dục quốc phòng-an ninh

6

GDPT

Giáo dục phổ thông

7

GV

Giáo viên

8

HS

Học sinh

9

KHKT

Khoa học kĩ thuật

10

KHTN

Khoa học tự nhiên

11

KHXH

Khoa học xã hội

12

KT-XH

Kinh tế xã hội

13

PPDH

Phương pháp dạy học

14

SGK

Sách giáo khoa

15

THCS

Trung học cơ sở

16

THPT

Trung học phổ thông

15

TN

Thực nghiệm

17

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

iv
vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống .................. 15
Bảng 1.2. So sánh dạy học tích hợp với dạy các môn riêng rẽ ......................... 23
Bảng 3.1. Danh sách các lớp và số lượng học sinh tham gia TN ...................... 88
Bảng 3.2. Danh sách giáo viên tham gia thực nghiệm ...................................... 89
Bảng 3.3. Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 92
Bảng 3.2. Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm ..................................... 93
Bảng 3.4. Bảng điểm đánh giá bài thực nghiệm lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 93
Bảng 3.5. Bảng tỉ lệ kết quả đánh giá bài thực nghiệm ..................................... 94

viiv


DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm trường THPT Quế Võ số 1 ... 93
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện kết quả thực nghiệm trường THPT Quế Võ số 2 ... 94

vi
viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Trong Luật giáo dục, điều 24.2 ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của HS phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, tác động vào tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS”. Nghị quyết Trung ương II khóa VIII đã khẳng định “Đổi mới phương pháp giáo
dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho
người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào
quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh”.
Theo mục tiêu của Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Đổi mới căn bản, toàn
diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội
nhập quốc tế" và “Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt
nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân”. Công cuộc đổi mới hiện nay đòi
hỏi giáo dục phổ thông phải đào tạo những con người toàn diện, phục vụ sự nghiệp
công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, nhìn chung giáo dục ở Việt Nam còn
nhiều bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của giáo dục trong thời đại mới. Chương
trình SGK cần được xây dựng dựa trên quan điểm: “Lấy quan điểm tích hợp làm
nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa
chọn các phương pháp giảng dạy”. Việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa mới
theo quan điểm tích hợp là đòi hỏi tất yếu của nền giáo dục hiện đại.Chương trình phổ
thông của nhiều nước chỉ gồm một số môn học tích hợp, phổ biến là các môn học như
tiếng mẹ đẻ và văn chương, toán học, khoa học tự nhiên (Lý, Hóa, Sinh…), khoa học
xã hội và nhân văn (Lịch sử, Địa lí, Kinh tế, Luật…), ngoại ngữ, máy tính và công
nghệ, giáo dục thể chất. Trong khi đó, ở nước ta nội dung chương trình phổ thông được
xây dựng chủ yếu theo cách tiếp cận mục tiêu, chương trình SGK hiện đang quá tải về
khối lượng kiến thức và chưa thực sự chú trọng đến phát triển kỹ năng, cấu trúc chương

1

trình lạc hậu so với thế giới, các môn học có sự chồng chéo về kiến thức. Xây dựng
cấu trúc chương trình phổ thông theo hướng tích hợp các môn riêng rẽ, chỉ học chuyên
sâu từng môn khi đào tạo nghề là xu hướng tất yếu của giáo dục nước ta trong tương
lai. Vì vậy, việc GV vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học hiện đang là vấn đề cần
thiết và cấp thiết.
Địa lí là một môn học có tính tổng hợp cao, có thể giúp HS phát triển kĩ năng
phân tích hệ thống và tư duy khái quát. Để làm được điều này, GV phải sử dụng kiến
thức của các môn học khác mới có thể đảm bảo việc truyền tải nội dung cho HS. Trong
thực tiễn giảng dạy, GV phải tích hợp nội dung của các môn như Văn học, lịch sử,
GDCD... để giải thích cũng như chứng minh những vấn đề thuộc phạm vi Địa lí hoặc
làm cho bài học Địa lí thêm sinh động, tạo hứng thú trong quá trình học của HS.
Chương trình Địa lí 12 là sự kế thừa và nâng cao các kiến thức đã có từ chương
trình THCS và lớp 10, 11-THPT. Chương trình lớp 12 có ý nghĩa đặc biệt quan trọng
so với lớp 10 và 11 vừa trang bị kiến thức về tự nhiên, dân cư, kinh tế - xã hội của Việt
Nam, đồng thời còn là thước đo đánh giá học sinh về tri thức Địa lí thông qua kì thi
THPT quốc gia.
Từ những lý do trên, tôi tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài: “Vận dụng
quan điểm tích hợp trong dạy học Địa lí lớp 12 Trung học phổ thông”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Trên thế giới
Có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó
có Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần
làm thế nào để phát triển năng lực ở các trường học”
X. Roegiers (1996), trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh
rằng cần đặt toàn bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS, đồng
thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này
trong một tình huống có ý nghĩa với HS. Những tình huống có ý nghĩa phải là những
tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn, và khi HS tham
gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, năng lực thực tiễn hay

là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo. Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống

2


tích hợp có ý nghĩa với HS, chứ không phải cái cớ để tích hợp. Việc tích hợp này nhằm
mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, năng lực thực
tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học.
Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học. Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung
của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những
kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận
riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề,
tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của
những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng,
năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải
quyết những tình huống khác nhau.
Tác giả Súan M Drake (2007) có công trình “Xây dựng chương trình chuẩn dựa
trên chuẩn (Creating Standards – Based Integrated Curriculum) [23]. Trong công trình
này tác giả quan niệm:
+ Tích hợp trong một môn học: Tích hợp trong nội bộ môn học.
+ Kết hợp lồng ghép: Lồng ghép nội dung nào đó vào chương trình sẵn có.
+ Tích hợp đa môn (multi disciplinary): Có các chủ đề, các vấn đề chung giữa
các môn học tuy rằng các môn vẫn nghiên cứu độc lập.
+ Tích hợp liên môn (inter disciplinary): Các môn học được liên hợp với nhau và
giữa chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung.
+ Tích hợp xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận những vấn đề từ cuộc
sống thực và có ý nghĩa đối với HS mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với

môn học, từ đó xây dựng thành các môn học khác với môn học truyền thống.
Quan niệm của ông có nhiều nét tương đồng với quan niệm của Xavier, nhưng
ông đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh họa rõ ràng hơn, chú ý đến ngữ cảnh của đời
sống thực vì chú ý đến mức độ sáng tạo của người học.

3


Như vậy, dù đưa ra các quan điểm về các mức độ và cách thức tích hợp khác nhau
nhưng tất cả các tác giả đề cập trên đều khẳng định khi tổ chức DHTH cần thực hiện ở
mức độ tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Tuy nhiên, các tác giả vẫn chưa đề cập
sâu đến việc xây dựng các hình thức tích hợp như thế nào, Xavier có đề cập nhưng vẫn
còn chung chung, khó để áp dụng vào dạy học ở từng cấp học và môn học.
Việc thực hiện quan điểm tích hợp rất đa dạng phong phú. Có thể tồn tại không
chỉ một mức độ mà còn thể hiện một cách linh hoạt các mức độ tích hợp nội bộ môn
học hay tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn trong chương trình
GDPT.
2.2. Ở Việt Nam
Thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận
dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó vấn đề được các nhà
nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và SGK theo quan điểm tích hợp.
Ở THCS và THPT, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong
phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục
tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho
học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Có thể điểm qua một số
nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau:
Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ
thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc
THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không
chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử, kinh tế, nhất là về văn minh, văn

hóa, các quan hệ giữa các nước, khu vực.
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng [14]
đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương
trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm
dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng
quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt
Nam trong tương lai sau 2015.
Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên

4


cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ
tích hợp các môn Lịch sử, Địa lí và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”. So
với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương
trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi
năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi
phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết [17] phân tích lý thuyết tích hợp, chương trình giáo
dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng
chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015.
Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ
thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả
đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho GDPT nước nhà dựa trên kinh nghiệm
một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình.
Bậc THCS, ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất
cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng
môn học tự chọn. Ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục
Công dân, sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn

Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử,
Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội).
Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh [5] nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích
hợp cho giáo viên trung học phổ thông”.Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu
cơ sở lí luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn
học (Vật lí, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường THPT, tổ chức tập huấn hình thành năng lực
dạy học tích hợp cho giáo viên THPT.
Một số tác giả, nhóm tác giả đi sâu vào việc đưa ra quy trình thiết kế và xây dựng
các chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học như: công trình nghiên cứu của Nguyễn Trọng
Đức [8] “Xây dựng và thử nghiệm một số chủ đề tích hợp liên môn Lịch sử và Địa lí ở
trương THCS”, cuốn sách “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa
học tự nhiên, do Đỗ Hương Trà [19] (chủ biên) quyển 2 – Khoa học xã hội ” do Trần Thị
Thanh Thủy [20] (chủ biên) và Tài liệu tập huấn “Dạy học tích hợp trường trung học cơ
sở, trung học phổ thông”[2] của Bộ GD - ĐT phát hành. Trong đó, các tác giả có đưa ra

5


quy trình thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp, đồng thời cũng đưa ra cách đánh giá trong
DHTH và dạy học phát triển năng lực học sinh.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng quan điểm dạy học tích hợp vào dạy học một số kiến thức trong
chương trình Địa lí lớp 12, nhằm năng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi
mới căn bản,toàn diện giáo dục và đào tạo của đất nước.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm dạy học tích hợp.
- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng tích cực hóa
nhận thức của người học.
- Phân tích chương trình Địa lí ở THPT và chương trình Địa lí 12, những nội

dung kiến thức theo quan điểm tích hợp.
- Thiết kế và tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp một số chủ đề trong chương
trình Địa lí 12.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
4. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu
4.1. Quan điểmnghiên cứu
* Quan điểm hệ thống
Như chúng ta đã biết không một sự vật hiện tượng nào tồn tại một cách độc
lập, riêng lẻ mà là một bộ phận của toàn thể chứa đựng vật thể đó. Quan điểm hệ
thống yêu cầu khi nghiên cứu phải xem xét các đối tượng một cách toàn diện nhiều
mặt, nhiều mối quan hệ trong trạng thái vận động và phát triển trong những điều
kiện, hoàn cảnh cụ thể để tìm ra bản chất và các quy luật vận động của đối tượng.
Hệ thống là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau
tạo thành một chỉnh thể hoàn chỉnh ổn định và có quy luật vận động tổng hợp. Một
hệ thống bao giờ cũng có mối liên hệ với những hệ thống và đối tượng khác cùng
nằm trong một môi trường nhất định.
Trong môi trường giáo dục, các thành tố như mục tiêu giáo dục, nội dung giáo
dục, phương pháp và phương tiện giáo dục, nhà giáo dục, người được giáo dục... có

6


quan hệ chặt chẽ, biện chứng với nhau trong một hệ thống, luôn cùng nhau vận động
và phát triển. Do đó, sự thay đổi của thành phần này kéo theo sự thay đổi của các thành
phần khác, vì vậy nội dung giáo dục không đặt dưới góc nhìn đơn lẻ của một môn học
riêng rẽ và luôn luôn đặt trong mối quan hệ của nhiều bộ môn khoa học.
Vận dụng quan điểm hệ thống vào đề tài, đòi hỏi tác giả phải chú ý tìm hiểu các
mối quan hệ liên môn, vì trong khi xây dựng chương trình, chính những mối liên hệ liên
môn cũng đã được cân nhắc để quy định thứ tự sắp xếp các môn học trong kế hoạch dạy
học ở trường phổ thông. Điều đó có nghĩa là mỗi môn học đều có những mối quan hệ về

mặt tri thức với các môn khác, dựa vào các môn đó và phục vụ cho các môn đó. Môn Địa
lí là một môn có nhiều tri thức với các môn Toán, Sinh học, Vật lí, Hóa học, Lịch sử, Kinh
tế, Kĩ thuật…Vì vậy, việc nghiên cứu hệ thống tri thức của môn Địa lí không thể tách rời
khỏi việc nghiên cứu các mối quan hệ liên môn này.
* Quan điểm lấy học sinh làm trung tâm
Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” đòi hỏi phải xây dựng lại các
hình thức tổ chức dạy học và các PPDH phù hợp. Các hình thức tổ chức dạy học được sử
dụng nhiều nhất là tự học, học theo nhóm, trò chơi đóng vai, hoạt động thực tiễn, tham
quan… Các PPDH được sử dụng nhiều nhất là phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, dạy
học dự án, nghiên cứu trường hợp… Có thể khẳng định rằng: Dạy học “lấy người học làm
trung tâm” có tư tưởng chủ đạo là tổ chức cho HS hoạt động tích cực, sáng tạo, lấy tự học
làm chính; lấy tập thể để bổ trợ cho cá nhân; lấy máy móc thiết bị làm phương tiện và tự
đánh giá kết quả học tập. Lối học này hình thành ở HS sự mạnh dạn, có tính cách, tự tin,
biết cách học, biết cách làm, biết cách giao tiếp xã hội, biết cách khẳng định chân lí, tạo
nên con người rất thực tế, thích hoạt động, dẫn đến sự năng động và sáng tạo trong tư duy,
trong hoạt động cuộc sống.
* Quan điểm phát triển bền vững
Phát triển bền vững là một khái niệm tương đối mới, ra đời trên cơ sở đúc rút
kinh nghiệm phát triển của các quốc gia trên thế giới, phản ánh xu thế phát triển của
thời đại và định hướng cho tương lai của nhân loại. Đây vừa là quan điểm vừa là mục
tiêu nghiên cứu của Địa lí.

7


Vận dụng quan điểm này để giáo dục HS trong việc khai thác, sử dung hợp lí
các nguồn tài nguyên, có các định hướng hành động tài nguyên của đất nước.
* Quan điểm dạy học tích hợp
Dạy học các môn học cần dạy cách tìm tòi sáng tạo và cách vận dụng kiến thức
vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ

năng của mình để giải quyết những tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình
thành, phát triển năng lực. Đồng thời, chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ
năng khác nhau của môn học này với các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo
đảm cho HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào
giải quyết các tình huống tích hợp. Do vậy, nói đến dạy học tích hợp với việc hình
thành, phát triển năng lực của nguời học đồng nghĩa với việc nguời học là trung tâm
của hoạt động học.
Vận dụng quan điểm này để tích hợp những nội dung trong chương trình Địa lí
12 cho HS, từ đó đưa ra những khả năng và biện pháp tích hợp cho hiêụ quả, giúp HS
có cái nhìn tổng quan về những vấn đề đặt ra, phát huy năng lực của HS, hình thành
thái độ tình yêu quê hương đất nước.
* Quan điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy
học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng
lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người
năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Giáo dục định hướng
năng lực nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của qúa trình nhận thức.
Trong quá trình học tập cần tăng cường việc học tập trong nhóm, mối quan hệ giữa GV
- HS cần thân thiện, gần gũi hơn theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát
huy các năng lực xã hội cần thiết cho cuộc sống. Bên cạnh việc học tập những tri thức
và kĩ năng riêng lẻ của từng môn học cần bổ sung chủ đề học tập phức hợp nhằm phát
triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu
Phân tích và tổng hợp là hai phương pháp có quan hệ mật thiết với nhau tạo

8


thành sự thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo phương hướng

tổng hợp, còn tổng hợp được thực hiện dựa trên kết quả của phân tích. Trong nghiên
cứu đề tài, tác giả vừa phải phân tích tài liệu, vừa phải tổng hợp tài liệu.
Phương pháp phân tích: Tác giả sưu tầm các văn bản, tạp chí, báo cáo khoa học,
tác phẩm khoa học, tài liệu lưu trữ thông tin đại chúng và các tài liệu lí luận có liên
quan đến vấn đề nghiên cứu, sau đó phân tích chúng thành từng mặt, những bộ phận,
những mối quan hệ theo lịch sử thời gian để nhận thức, phát hiện và khai thác các khía
cạnh khác nhau của lí thuyết từ đó chọn lọc những thông tin cần thiết phục vụ cho đề
tài nghiên cứu.
Phương pháp tổng hợp: Trên cơ sở phân tích chọn lọc thông tin từ lí thuyết tác
giả đã liên kết những mặt, những bộ phận, những mối quan hệ đã thu thập được thành
một chỉnh thể để tạo ra một hệ thông lí thuyết mới đầy đủ, khoa học và logic về vấn
đề nghiên cứu.
* Phương pháp điều tra, phỏng vấn
Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối tượng trên một diện rộng
nhằm phát hiện những quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm về mặt
định tính và định lượng của các đối tượng cần nghiên cứu. Các tài liệu điều tra được
là những thông tin quan trọng về đối tượng cần cho quá trình nghiên cứu và là căn
cứ quan trọng để đề xuất những giải pháp khoa học hay giải pháp thực tiễn. Có hai
loại điều tra: điều tra cơ bản và điều tra xã hội học.
Điều tra cơ bản: là khảo sát sự có mặt của đối tượng trên một diện rộng để
nghiên cứu các quy luật phân bố cũng như các đặc điểm về mặt định tính và định lượng.
Ví dụ: điều tra dân số, điều tra trình độ văn hóa, điều tra chỉ số thông minh (IQ) của trẻ
em….
Điều tra xã hội học: là điều tra quan điểm, thái độ của quần chúng về một sự
kiện chính trị, xã hội, hiện tượng văn hóa, thị hiếu …
Ví dụ: Điều tra nguyện vọng nghề nghiệp của thanh niên, điều tra về mức độ
yêu thích đối với bộ môn….
Trong đề tài nghiên cứu, tác giả sử dụng cả hai loại điều tra: điều tra cơ bản và điều
tra xã hội học để tìm hiểu về thực trạng dạy và học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp
12 của GV và HS. Để khảo sát điều tra, tác giả sử dụng nhiều hình thức điều tra như: điều

9


tra miệng, điều tra viết với các loại phiếu điều tra gồm trắc nghiệm và tự luận để lấy thông
tin từ GV và HS. Từ đó nhận thức được thực trạng để đưa ra các biện pháp thích hợp để
cải tiến việc dạy học tích hợp cho HS lớp 12 trong môn Địa lí.
* Phương pháp chuyên gia
Phương pháp chuyên gia là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên
gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó. Thực chất đây là phương pháp sử dụng
trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét,
nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề,
sự kiện đó. Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ
trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả,
hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương
pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ…
Vì vậy, khi thực hiện đề tài tác giả sử dụng phương pháp này để tham khảo và xin
ý kiến đánh giá của các PGS, TS về đề tài đang nghiên cứu. Từ những góp ý của các
PGS, TS tác giả chỉnh sửa và hoàn thiện đề tài của mình. Trong đề tài này tác giả tiến
hành phỏng vấn một số thầy cô trong khoa Địa lí trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên
và các thầy cô dạy Địa lí THPT trên địa bàn Bắc Ninh về cách thức, kinh nghiệm tổ
chức dạy học tích hợp. Từ đó, tác giả tập hợp những ý kiến vận dụng vào đề tài nghiên
cứu.
* Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm là phương pháp thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và
chất lượng trong nhận thức và hành động của đối tượng giáo dục do các nhà khoa học tác
động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra.
Thực nghiệm sư phạm được dùng khi đã có kết quả điều tra, quan sát các hiện tượng
giáo dục, cần khẳng định lại cho chắc các kết quả đã được rút ra. Phương pháp này
cũng được dùng khi nhà khoa học nhà nghiên cứu đề ra một phương pháp giáo dục,

PPDH, nội dung giáo dục, phương tiện dạy học mới…
Thực nghiệm là PP đặc biệt quan trọng trong nghiên cứu. Thực nghiệm thành
công sẽ cho kết quả khách quan và tạo ra khả năng vận dụng nhanh chóng các kết quả
nghiên cứu vào thực tiễn, đồng thời tạo ra những phương hướng nghiên cứu mới. Ở đề
tài này, tác giả đã sử dụng phương pháp thực nghiệm để thu nhận thông tin nhằm kiểm
tra tính khả thi của việc tổ chức chức DHTH cho HS lớp 12 – THPT.

10


* Phương pháp thống kê toán học, xử lí số liệu
Ngày nay, trong nghiên cứu khoa học đã sử dụng các lý thuyết toán học vào việc
tìm ra các lý thuyết chuyên ngành, xu hướng toán học hoá mở ra con đường mới giúp
cho khoa học đạt tới mức độ chính xác, sâu sắc để từ đó khám phá ra bản chất và quy
luật vận động của đối tượng nghiên cứu. Khoa học hiện đại sử dụng toán học với hai
mục đích:
- Sử dụng toán thông kê như một công cụ xử lý các tài liệu (xử lý các thông tin
định lượng được trình bày dưới dạng: con số rời rạc, bảng số liệu, biểu đồ, đồ thị, xử
lý thông tin định tính bằng biểu đồ) đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu
khác nhau như: quan sát, điều tra, thực nghiệm… làm cho các kết quả nghiên cứu trở
nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy.
- Sử dụng các lý thuyết toán học như: thống kê xác suất, các phương tiện của lý
thuyết tập hợp, của lôgic và của đại số…), và phương pháp lôgic học như: phân tích,
tổng hợp, quy nạp, diễn dịch…, sử dụng các máy tính điện tử với các kỹ thuật vi xử
lý… để xây dựng các lý thuyết chuyên ngành. Nhiều công thức toán học được dùng
trong tính toán các thông số có liên quan tới đối tượng, từ đó tìm ra được các quy luật
của đối tượng.
Các phương pháp toán học đảm bảo cho quá trình nghiên cứu khoa học đi đúng
hướng, nhất quán, cũng như trong trình bày kết quả nghiên cứu thành một hệ thống lôgic
và đồng thời tạo lập các ngôn ngữ khoa học chính xác có tính thuyết phục cao.

Trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng số để đo lường là giá trị trung bình để
xử lí kết quả thực nghiệm.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu về tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 12 ở
trường THPT.
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về thời gian và một số điều kiện nên đề tài được giới hạn trong phạm
vi sau:
- Thời gian: Từ tháng 02/2016 đến tháng 03/2017.

11


- Nội dung: Đề tài tập trung vào khả năng và biện pháp tổ chức dạy học tích hợp
một số chủ đề trong môn Địa lí 12 - THPT và tổ chức thực nghiệm hai chủ đề: “Đặc
điểm dân số Việt Nam” và “Biển, đảo Việt Nam”.
- Đối tượng khảo sát: GV và HS lớp 12 - THPT một số trường trên địa bàn tỉnh
Bắc Ninh.
- Đối tượng thực nghiệm: Đề tài tiến hành thực nghiệm HS lớp 12 - THPT ở
các trường:
+ Trường THPT Quế Võ số 1 - Quế Võ - Bắc Ninh.
+ Trường THPT Quế Võ số 2 - Quế Võ - Bắc Ninh.
+ Trường THPT Quế Võ số 3 - Quế Võ - Bắc Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Những giải pháp dạy học theo quan điểm tích hợp mà đề tài đề xuất sẽ là tài liệu
tham khảo tốt cho giáo viên THPT, góp phần thực hiện đổi mới nội dung, chương trình
giáo dục trong thời gian tới.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học Địa lí theo quan điểm tích hợp
Chương 2: Dạy học Địa lí 12 - THPT theo quan điểm tích hợp liên môn
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

12


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỊA LÍ
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Tích hợp là một khái niệm được đưa ra dưới nhiều hướng tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chương trình hoặc
các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là sự thống
nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Trong tiếng Anh, tích hợp được viết là “integration” một từ gốc Latinh (integer)
có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”, nghĩa là sự phối hợp các hoạt động khác
nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức năng và
mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Như vậy, có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Đó là sự
hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là
một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần, đối tượng chứ
không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của những thành phần ấy.
1.1.1.2. Dạy học tích hợp

Về phương diện lí luận dạy học, tích hợp (Integration) được hiểu là sự kết hợp
một cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn học hoặc giữa các môn học
thành một nội dung thống nhất.
Đây là một tư tưởng, một xu hướng dạy học được đưa vào nhà trường từ những
năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi trên thế giới. Hầu hết các
nước ở khu vực Đông Nam Á cũng đã sử dụng các chương trình khoa học tích hợp để
dạy các kiến thức về tự nhiên và xã hội ở trường tiểu học và THCS.

13


Ở Việt Nam, trong quá trình đổi mới chương trình, sách giáo khoa từ những
năm 90 và sau năm 2000, các kiến thức về địa lí, lịch sử, khoa học tự nhiên đã được
tích hợp trong môn Tự nhiên - Xã hội (ở bậc tiểu học). Riêng bậc THCS, THPT việc
dạy học tích hợp các môn KHXH, KHTN vẫn chưa áp dụng được. Tâm thế của học
sinh, giáo viên, nhà trường và toàn xã hội đối với việc dạy học tích hợp cũng chưa sẵn
sàng. Bởi vậy, thuật ngữ DHTH còn là mới mẻ với khá đông những người làm công
tác dạy học và giáo dục.
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, SGK sau 2015 cho
rằng: "Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng thời
kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học
tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kỹ năng mới, từ đó phát triển những
năng lực cần thiết" [3].
Theo Tiến sỹ Phạm Thị Kim Anh, “DHTH là một cách thức dạy học chú trọng
đến việc hình thành, phát triển tư duy sáng tạo và kỹ năng tổng hợp thông qua việc
gắn kết, phối hợp các nội dung gần gũi liên quan, nhằm hình thành ở học sinh những
năng lực giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề đa dạng của các tình huống thực
tiễn”[1]…Do đó, DHTH đòi hỏi chương trình phải được biên soạn theo logic tích hợp
các kiến thức liên quan với nhau. Nội dung kiến thức phải được gắn với các tình huống
của cuộc sống sau này mà học sinh có thể đối mặt.

Về mặt phương pháp, DHTH còn được hiểu là sự kết hợp giữa giảng dạy lý
thuyết và thực hành trong cùng một bài dạy, kết hợp được nhiều phương pháp, hình
thức tổ chức dạy học trên lớp.
Như vậy, DHTH phải được thể hiện ở cả mục tiêu, nội dung kiến thức,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, phương pháp kiểm tra đánh giá.
1.1.1.3. So sánh giữa DHTH và dạy học truyền thống
Các tác giả Zhbamova, Rule, Montgomery và Nielsen [24], sau khi tiến hành
khảo sát và nghiên cứu về DHTH học, đã đưa ra bảng so sánh - đối chiếu giữa DHTH
và dạy học theo kiểu truyền thống (dạy một môn học đơn thuần) như bảng 1.1 dưới
đây:

14


Bảng 1.1: So sánh giữa dạy học tích hợp và dạy học truyền thống
Đặc thù

Dạy học tích hợp

Hoạt động trong giờ Làm việc theo nhóm

Dạy học truyền thống
Làm việc cá nhân

học
Phương pháp giảng

Nhiều phương pháp cải tiến

Giảng dạy trực tiếp, ít

dạy

giảng dạy thông qua phương tiện

dùng phương tiện kĩ

kĩ thuật

thuật

Nhiều phản hồi tích cực từ GV

Ít phản hồi tích cực từ

Phương pháp phản
hồi

GV

Câu hỏi

Dựa theo sự lựa chọn của HS

Chỉ tập trung vào sự kết
nối từ kiến thức đã học

Vai trò của giáo viên Hoạt động theo nhóm, liên

Kết nối kiến thức mới

môn, và cải thiện các hoạt

với

động của HS

kiến thức trước đó

Vai trò của học sinh Được lựa chọn, quyết định

Theo hướng dẫn của

và học tập như là một thành

GV, nhớ các kiến thức

viên

đã được học, làm việc

trong nhóm

một mình
Bảng 1.1 cho thấy, ưu thế nổi bật của chương trình DHTH so với dạy học
truyền thống. Một ưu điểm khác của chương trình DHTH là khuyến khích HS có
động cơ học tập (motivation), chương trình tích hợp chú trọng nhu cầu tiếp thu kiến
thức phù hợp với nhu cầu của HS, HS sẽ được học cái mình cần và yêu thích, chính
vì có động cơ học tập mà việc học trở nên nhẹ nhàng và thích thú hơn.
Ngoài ra, chương trình DHTH có độ phức hợp cao hơn so với chương trình dạy

học truyền thống. Cho nên, như đã phân tích ở trên, vai trò của GV trở nên năng động
và quan trọng hơn. Trong dạy học truyền thống, vai trò người giáo viên tương đối đơn
giản với việc soạn giáo án. Còn đối với DHTH, vai trò của giáo viên nặng nề hơn rất
nhiều vì phải thực hiện nhiều công đoạn, không chỉ soạn giáo án mà còn phải thiết kế
nội dung dạy học như thế nào để tạo sự liên kết các môn học một cách phù hợp theo

15


nhu cầu của học sinh. Tuy nhiên, không phải giáo viên nào cũng có thể làm được như
vậy trong DHTH.
Vậy phải làm sao để giáo viên thích nghi với DHTH? Câu hỏi này được các nhà
khoa học giáo dục như Virtue, Wilson, Ingram [22] nghiên cứu và đưa ra các giải pháp
như sau: Nếu như giáo viên chưa quen với DHTH, giáo viên cần bắt đầu với những bài
giảng ngắn, liên kết vài vấn đề đơn giản từ các môn học. Dựa trên đánh giá của học
sinh, giáo viên tiếp tục phát triển và hoàn thiện hơn chương trình DHTH của mình với
độ phức hợp cao hơn. Chương trình DHTH giúp học sinh có nhiều cơ hội làm việc theo
nhóm, việc học tập và làm việc theo nhóm tạo nên bầu không khí thân thiện, đoàn kết,
học hỏi lẫn nhau.
1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp
Mỗi sự vật, hiện tượng trong thế giới quanh ta đều có mối liên hệ mật thiết với
một số sự vật, hiện tượng khác theo các mức độ khác nhau. Mỗi tình huống mà chúng
ta gặp phải hàng ngày đều là những tình huống tích hợp của một số tình huống khác.
Chính vì thế, để nhận biết được một sự vật hiện tượng, cần phải có kỹ năng được hình
thành bởi kiến thức và kinh nghiệm tổng hợp từ nhiều lĩnh vực; để giải quyết một nhiệm
vụ thực tiễn cần phải sử dụng phối hợp các kiến thức và các kỹ năng khác nhau. DHTH
ở bậc học phổ thông là một trong những cách thức giúp HS nhận thức sự vật, hiện
tượng khoa học theo đúng bản chất quan hệ của nó với các sự vật, hiện tượng khác.
Mục tiêu của giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng là phát triển năng lực
của con người. Biểu hiện của năng lực là kỹ năng giải quyết một tình huống có ý nghĩa,

chứ không phải ở việc tiếp thụ một lượng tri thức rời rạc. Chính vì có khả năng làm
cho con người nhận thức được các sự vật, hiện tượng theo đúng mối quan hệ vốn có
của chúng với thế giới xung quanh, nên dạy học tích hợp là một cách thức rất hữu hiệu
để học sinh phát triển năng lực.
1.1.3. Ý nghĩa của dạy học tích hợp
Giáo dục phổ thông là giáo dục con người từ khi còn thơ ấu cho đến hết cấp
THPT. Trong giáo dục phổ thông, luôn phải giải quyết sự mâu thuẫn giữa yêu cầu khối
lượng kiến thức giúp người học phát triển toàn diện và quỹ thời gian cũng như tâm,
sinh lý của người học.

16