Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học địa lí địa phương lớp 12 THPT tỉnh Vĩnh Phúc (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ THU TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
LỚP 12 THPT TỈNH VĨNH PHÚC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thái Nguyên, năm 2017


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

–––––––––––––––––––

NGUYỄN THỊ THU TRANG

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
LỚP 12 THPT TỈNH VĨNH PHÚC
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
12 THẠC
THPT TỈNH
VĨNHHỌC

PHÚC
LUẬNLỚP
VĂN
SĨ KHOA
ĐỊA LÍ

Chuyên ngành: LL và PP dạy học Địa lí
Mã số:
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC ĐỊA LÍ

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Viết Khanh

Thái Nguyên, năm 2017
Thái Nguyên, năm 2017

1


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu độc lập của riêng tôi,
không sao chép ở bất kỳ một công trình hoặc một luận văn, luận án của các tác
giả khác. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa
được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Các trích dẫn, các số liệu và kết
quả tham khảo dùng để so sánh đều có nguồn trích dẫn rõ ràng. Tôi xin hoàn
toàn chịu trách nhiệm và chịu mọi hình thức kỷ luật theo quy định cho lời cam
đoan của mình.
Thái Nguyên, tháng 03 năm 2017
TÁC GIẢ LUẬN VĂN

Nguyễn Thị Thu Trang

i


LỜI CẢM ƠN
Với những tình cảm chân thành, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu
trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, các thầy cô giáo khoa Địa lý
– trường Đại học Sư phạm đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Sở giáo dục và đào tạo Vĩnh Phúc, Ban giám
hiệu và toàn thể giáo viên tổ Địa lý, các em học sinh trường THPT Đồng Đậu
đã tạo mọi điều kiện cho tôi trong quá trình học tập cũng như quá trình chúng
tôi tiến hành điều tra, thực nghiệm sư phạm phục vụ luận văn.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn tới thầy giáo PGS. TS
Trần Viết Khanh, người thầy đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và trực tiếp
hướng dẫn cũng như đã hết lòng động viên và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi
trong quá trình nghiên cứu, tìm tòi tài liệu và viết luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất nỗ lực, cố gắng song khó tránh khỏi những hạn
chế thiếu sót. Kính mong Quý thầy, cô giáo và những người quan tâm đóng góp
ý kiến để luận văn được hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2016
TÁC GIẢ LUẬN VĂN
Nguyễn Thị Thu Trang

ii


MỤC LỤC
Trang

Trang bìa phụ
Lời cam đoan ........................................................................................................ i
Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii
Mục lục ............................................................................................................... iii
Danh mục chữ viết tắt ......................................................................................... iv
Danh mục bảng .................................................................................................... v
Danh mục hình .................................................................................................... vi
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài .......................................................................... 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 11
4. Cơ sở phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu ...................................... 11
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 13
6. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................... 14
7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 14
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài....................................................... 14
9. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 14
NỘI DUNG ......................................................................................................... 15
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG ........................................................................................... 15
1.1.Cơ sở lí luận ................................................................................................. 15
1.1.1. Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản ......................................................... 15
1.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........................................... 19
1.1.3. Các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong nhà phổ thông ........................................................................................... 21

iii

1.1.4. Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo ........................................... 26
1.1.5 .Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong học tập địa lí Địa phương .....27
1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 28
1.2.1. Cấu trúc chương trình địa lí địa phương ................................................. 28
1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi HS THPT ............................................. 29
1.2.3. Thực trạng học tập Địa lí ở trường phổ thông ......................................... 29
1.2.4. Thực trạng của việc tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong
dạy học Địa lý ở trường THPT .......................................................................... 30
1.2.5. Nguyên nhân tình trạng học sinh xem nhẹ kiến thức địa lí địa phương .. 35
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 37
CHƯƠNG 2. MỘT SỐ HÌNH THỨC VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
ĐỊA LÝ ĐỊA PHƯƠNG LỚP 12 THPT TỈNH VĨNH PHÚC .......................... 38
2.1. Cấu trúc, mục tiêu, nội dung chương trình địa lí địa phương THPT .......... 38
2.1.1. Cấu trúc .................................................................................................... 38
2.1.2. Mục tiêu ................................................................................................... 38
2.2. Xác định nội dung phần Địa lí địa phương tỉnh Vĩnh Phúc trong chương
trình Địa lí THPT cần tổ chức hoạt động học tập TNST .................................. 41
2.2.1. Vị trí địa lý - Tài nguyên vị thế ............................................................... 42
2.2.2. Điều kiện tự nhiên ................................................................................... 43
2.2.3. Đặc điểm kinh tế, xã hội .......................................................................... 46
2.3. Những yêu cầu khi tổ chức hoạt động TNST ............................................. 51
2.4. Qui trình thực hiện hoạt động học tập TNST cho học sinh ........................ 54
2.4.1.Quy trình tổ chức dạy học nói chung ....................................................... 54
2.4.2. Quy trình tổ chức hoạt động TNST trong dạy học Địa lý địa phương .... 54
2.5. Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp
12 THPT tỉnh Vĩnh Phúc ................................................................................... 56
2.5.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bằng hình thức đóng vai ......... 56

iv


2.5.2. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng phương pháp điều tra, khảo sát
địa phương .......................................................................................................... 58
2.5.3. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng hình thức tham quan học tập .... 59
2.5.4. Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm bằng phương pháp tình huống .. 60
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 60
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM DẠY HỌC ĐỊA LÍ ĐỊA PHƯƠNG
THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
LỚP 12 TRƯỜNG THPT ĐỒNG ĐẬU – YÊN LẠC – VĨNH PHÚC ............ 62
3.1. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 62
3.1.1.Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 62
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 62
3.1.3. Tiến hành thực nghiệm ............................................................................ 62
3.2. Đánh giá kết quả học tập địa lí địa phương của học sinh lớp thực nghiệm ...... 64
3.2.1. Về mức độ tích cực của học sinh ............................................................. 64
3.2.2. Về chất lượng bài khảo sát ...................................................................... 65
3.3. Đánh giá mức độ hứng thú của học sinh sau buổi trải nghiệm. ................. 69
3.4. Giải pháp nâng cao hứng thú của học sinh với địa lí địa phương. ............. 72
3.4.1. Cơ sở đề xuất các giải pháp ..................................................................... 72
3.4.2. Các biện pháp để nâng cao hứng thú trong học tập địa lí địa phương .... 72
3.5. Giáo án thực hiện ................................................................................. 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 80
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 81
PHỤ LỤC .......................................................................................................... 87

v

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Từ viết tắt

Nội dung chi tiết

CLB

Câu lạc bộ

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TNST

Trải nghiệm sáng tạo

iv
vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Hiện trạng sử dụng đất tỉnh Vĩnh Phúc năm 2015 ............................ 45
Bảng 2.2. Dân số và lao động tỉnh Vĩnh Phúc giai đoạn 2009 - 2013 .............. 46
Bảng 3.1. Mức độ tích cực của học sinh lớp 12 A7 (lớp thực nghiệm) ............ 64
Bảng 3.2. Mức độ tích cực học sinh lớp 12A8 (Lớp đối chứng) ..................... 64
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC ...... 65
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC .... 65
Bảng 3.5. Kiểm định

điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................................ 67

Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm ................... 68
Bảng 3.7. Bảng đánh giá mức độ tích cực của HS lớp thực nghiệm ................. 68

viiv


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện mức độ tích cực của học sinh lớp thực nghiệm
(12A7) và lớp đối chứng (12A8) ....................................................................... 64
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện tần suất điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm (12A7)
và lớp đối chứng (12A8).................................................................................... 65
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện phổ điểm bài kiểm tra của lớp thực nghiệm (12 A7)
sau khi áp dụng phương pháp DH TNST .......................................................... 66
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện nội dung kiến thức địa lí địa phương qua hoạt động
trải nghiệm sáng tạo lớp thực nghiệm ............................................................... 70
Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện mức độ kiến thức địa lí địa phương sau khi tổ chức
hoạt động trải nghiệm sáng tạo của lớp thực nghiệm. ....................................... 71

vi
viii

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Quá trình toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ, làm thay đổi tất cả các lĩnh
vực, trong đó đặc biệt là khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo…dẫn đến sự
chuyển biến nhanh chóng về cơ cấu và chất lượng nguồn nhân lực của nhiều quốc
gia. Điều này đòi hỏi giáo dục và đào tạo phải có những thay đổi một cách căn
bản, toàn diện từ triết lí, mục tiêu đến nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy – học…nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để có thể
tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế. Vì vậy, phát
triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng lực là một lựa chọn
tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển của xã hội.
Theo đó, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến
thức” hay “chuyển giao kiến thức” mà phải làm cho người học học cách đáp ứng
hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài
phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao động sau này. Quan
điểm dạy học tích hợp, dạy học trải nghiệm sáng tạo với mục tiêu phát triển các
năng lực ở người học, giúp họ có khả năng giải quyết và đáp ứng sự biến đổi
nhanh chóng của xã hội hiện đại để đem lại thành công cao nhất trong cuộc sống.
Theo Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và sách giáo khoa giáo dục
phổ thông sau năm 2015 đã nêu: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐ TNST)
bản chất là những hoạt động giáo dục (HĐGD) nhằm hình thành và phát triển
cho HS những phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng (KN) sống
và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung của
HĐ TNST được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành
các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng,
phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối
tượng và số lượng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”.

1


Từ quan niệm này cho thấy, HĐ TNST coi trọng các hoạt động thực tiễn
mang tính tự chủ của HS, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh
thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính
riêng của mỗi cá nhân trong tập thể. Đây là những HĐGD được tổ chức gắn
liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi
các hình thức và phương pháp tổ chức HĐ TNST phải đa dạng, linh hoạt, HS tự
hoạt động, trải nghiệm là chính. Dạy học thông qua tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà
giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác
nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của
hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát
huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.
Trong chương trình địa lí THPT, số lượng kiến thức địa lí địa phương là
một tiết thực hành tìm hiểu về môi trường xung quanh nơi HS đang sống đối
với lớp 10, chương trình nâng cao và hai tiết thực hành về tìm hiểu địa lí địa
phương tỉnh Vĩnh Phúc đối với lớp 12, chương trình cơ bản.
Xuất phát từ thực tế, nội dung chương trình kiến thức địa lí địa phương
lớp 12 là các bài thực hành về tìm hiểu tự nhiên, dân cư, các ngành kinh tế của
các tỉnh, thành phố. Đây là kiến thức thực tế của mỗi địa phương liên quan tới
những vấn đề cụ thể thực tế địa phương các em sinh sống, nó không phải là
kiến thức lí thuyết cụ thể như các nội dung khác đòi hỏi giáo viên và học sinh
phải tìm hiểu qua các tài liệu ở địa phương, qua tham quan thực tế…Vì vậy để
học sinh có hiểu biết và vận dụng kiến thức lí thuyết đã học vào tìm hiểu thực
tiễn địa phương mình thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo các em có thế
tiếp cận, làm chủ kiến thức, dễ dàng vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết
tình huống thực tiễn. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và
kĩ năng cơ bản ở người học như: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề

xuất các giải pháp một cách sáng tạo …tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và

2


sự tham gia vào các hoạt động học, thậm chí với cả học sinh trung bình và yếu
về năng lực học đồng thời giáo dục tình yêu quê hương đất nước, ý thức trách
nhiệm với địa phương.
Qua thực tế giảng dạy ở trường phổ thông nhiều năm, tác giả nhận thấy
nếu vận dụng phương pháp dạy học truyền thống trong địa lí địa phương sẽ
không gây hứng thú từ phía học sinh, các em hiểu biết về địa phương mình rất
hời hợt mang tính lí thuyết, thiếu thực tế. Vì vậy, để học sinh hiểu rõ hơn vấn
đề môi trường ở địa phương mình và các vấn đề về tự nhiên, kinh tế xã hội của
tỉnh Vĩnh Phúc, tác giả đã tổ chức một số hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
quá trình thiết kế và dạy học địa lí địa phương nhằm nâng cao hứng thú của học
sinh trong quá trình tiếp thu kiến thức.
Với tất cả những lí do trên, tác giả đã chọn đề tài: Tổ chức hoạt động trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học địa lí địa phương lớp 12 THPT tỉnh
Vĩnh Phúc.
2. Lịch sử nghiên cứu của đề tài
Vấn đề hoạt động học tập qua trải nghiệm sáng tạo không phải là vấn đề
mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới
mẻ. Đặc biệt chưa có tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án nào trình
bày cụ thể chi tiết đến tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo trong dạy
học Địa lí địa phương. Vì vậy trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã tham
khảo, tiếp cận các loại tài liệu đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động
trải nghiệm sáng tạo như sau:
2.1. Tài liệu nước ngoài
Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học quan
tâm nghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm. Hệ thống lý luận về hoạt động trải

nghiệm sáng tạo tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống
nhất với hệ thống lý luận về hoạt động dạy học. Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết
Hoạt động nghiên cứu về bản chất quá trình hình thành con người. Luận điểm

3


cơ bản của Lý thuyết Hoạt động, đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất
người và quá trình hình thành con người, đó là “Tâm lí hình thành thông qua
hoạt động”. Theo tác giả Phạm Minh Hạc trong bài viết “Phương pháp tiếp cận
hoạt động nhân cách và lý luận chung về phương pháp dạy học” đăng trong tạp
chí nghiên cứu giáo dục thì điều này có nghĩa là, chỉ thông qua hoạt động của
chính bản thân con người, thì bản chất người, nhân cách người đó mới được
hình thành và phát triển. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người.
Không có hoạt động, không có con người, do vậy cũng không có xã hội loài
người. Nguyên tắc “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” có ý nghĩa chỉ đạo,
tổ chức các hoạt động giáo dục con người trong nhà trường trong học tập và
giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo…là hoạt động của
chính người học. Con người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh
nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân.
Một trong những lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải
nghiệm sáng tạo trong dạy học là Lý thuyết Học từ trải nghiệm của David A
Kolb. Trong Lý thuyết học từ trải nghiệm, Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải
nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng lực được tạo ra thông qua việc
chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm
nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” . Lý thuyết
“Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp học đối với các lĩnh vực
nhận thức. Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hình thành và phát
triển hệ thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá
nhân thì mục đích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm

chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những
năng lực chung khác cần có ở con người trong xã hội hiện đại. Để phát triển sự
hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học;
nhưng để phát triển và hình thành phẩm chất thì người học phải được trải
nghiệm. Như vậy, trong lý thuyết của Kolb, trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở

4


nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trải nghiệm có định hướng, có dẫn dắt
chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu định hướng.
Từ giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John
Dewey, đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai
trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh
nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp
nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức
được học với thực tiễn. Theo ông học qua trải nghiệm xảy ra khi một người sau
khi tham gia trải nghiệm nhìn lại và đánh giá, xác định cái gì là hữu ích hoặc
quan trọng cần nhớ và sử dụng những điều này để thực hiện các hoạt động
khác trong tương lai. Những quan điểm này chính là cơ sở lý thuyết cho việc
xây dựng hoạt động trải nghiệm trong giáo dục.Vận dụng quan điểm học tập
trải nghiệm sáng tạo, rất nhiều các quốc gia trên thế giới đã đưa học tập trải
nghiệm sáng tạo vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đạt được hiệu quả cao
trong giáo dục.Tại Hàn Quốc (một trong những quốc gia có nền giáo dục phát
triển nhất của khu vực), trong cuốn “ Hoạt động trải nghiệm sáng tạo” – Bộ
KH - KT và GD Hàn Quốc, 2009, đã nói tới một trong những chương trình đổi
mới của giáo dục Hàn Quốc là hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo là những hoạt động nằm ngoài các hệ thống các môn học trong
nhà trường, đó là những hoạt động tự chủ, hoạt động câu lạc bộ, hoạt động từ
thiện và hoạt động định hướng. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo Hàn Quốc

không tách rời hệ thống các môn học trong nhà trường mà có quan hệ tương
tác, bổ trợ nhau để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí,
kĩ năng sống và năng lực cần có trong xã hội hiện đại. Hoạt động này mang
tính thực tiễn rất cao, gắn bó với đời sống và cộng đồng, có tính tổng hợp nhiều
lĩnh vực giáo dục.
Ở nước Anh, việc học được chia sẻ bởi nhà trường và nhiều tổ chức, cá
nhân, xã hội cùng chung tay gánh vác. Trong “Chương trình giáo dục phổ

5


thông Anh Quốc” ( 2013). Trung tâm Widehorizon thành lập năm 2004 (Chân
trời rộng mở) như là niềm hi vọng của giáo dục ngoài trời trong đó có dạy học
phiêu lưu - mạo hiểm - một hình thức của hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tầm
nhìn sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều
có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu mạo hiểm như là một phần
được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Tầm nhìn chiến lược ấy bắt đầu từ một
hiện thực được cho là khó tin: Hơn 50% trẻ con nước Anh chưa từng biết đến
nông thôn, miền quê là gì, riêng thủ đô London con số này là 35%. Việc nhiều
trẻ em chưa biết đến nông thôn là gì, cùng với sự suy giảm đáng kể cơ hội giáo
dục thông qua các tổ chức tham quan cho trẻ con ở các trường phổ thông là
nguyên nhân lớn của sự lo lắng tương lai trẻ nhỏ,về quyền được kết nối với
thiên nhiên giảm sút và vô số nhưng lợi ích liên quan đến “giáo dục ngoài trời”
- một hình thức của tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Tóm lại, nghiên cứu của các nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học, cũng
như mô hình học tập trải nghiệm mà các nước trên thế giới đang tiến hành đều
khẳng định rõ vai trò, tầm quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong
việc hình thành và phát triển năng lực học sinh. Đây chính là nội dung chúng
tôi tiếp cận vận dụng trong dạy học Địa lí địa phương ở Việt Nam nhằm tiếp
cận với nền giáo dục thế giới.

2.2. Trong nước
Xác định tầm quan trọng của hoạt động TNST trong dạy học, Nghị quyết
Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo có đề cập đến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh
như là một phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học. Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo bản chất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và
phát triển cho học sinh phẩm chất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng
sống và những năng lực cần có của con người trong xã hội hiện đại. Nội dung
của hoạt động trải nghiệm sáng tạo được thiết kế theo hướng tích hợp nhiều

6


lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và
phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không
gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng…để học sinh có nhiều cơ hội tự
trải nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em.
Trong Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau
2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vực học tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với
tên gọi hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Trong đó, hoạt động trải nghiệm sáng
tạo là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạt động tập thể,
hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành, được thiết
kế thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các năng lực, kỹ
năng, niềm tin, đạo đức…nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng đã
học được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc
sống một cách sáng tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như:
tham quan, thực địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao
lưu, hội thảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động. Điều này cho thấy tầm
quan trọng của hoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới
mạnh mẽ hoạt động này ở trường phổ thông trong giai đoạn tới [13]

Ở Việt Nam, một số công trình nghiên cứu về lí luận dạy học cũng đề
cập đến vấn đề tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo. Người đầu tiên
nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết Hoạt động vào nhà trường chính là
GS.VS. Phạm Minh Hạc. Theo ông, thông qua hoạt động của chính cá nhân,
bản thân mới được hình thành và phát triển. Như vậy, trong học tập và giáo
dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, lĩnh hội các giá trị xã hội
là hoạt động của người học. Con người có tự hoạt động mới biến kiến thức,
kinh nghiệm mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân.
Trong nước, thời gian qua cũng có nhiều bài báo, bài nghiên cứu khoa
học về tình hình học tập trải nghiệm sáng tạo như: Kỉ yếu hội thảo: “Tổ chức
hoạt đông trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông

7


gắn với sản xuất kinh doanh tại địa phương” của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đã
thu hút rất nhiều bài viết của các tác giả trong cả nước. Đã có 19 bài của 21 tác
giả gửi đến hội thảo, trong số đó có một số bài viết hay, đã đề cập ở mức độ
nóng vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như:Trong bài
viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo
dục phổ thông mới”, PGS.TS Lê Huy Hoàng, trường Đại học Sư phạm Hà Nội
có đề cập tới quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tác giả cũng đề cập
đến nội dung, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
Bài viết của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống nghiên cứu “Hoạt động trải
nghiệm sáng tạo – kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam”. Trong đó, tác
giả giới thiệu kinh nghiệm tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong giáo
dục phổ thông nước Anh và Hàn Quốc. Đây đều là những nước đã đưa hoạt
động trải nghiệm sáng tạo vào chương trình đào tạo từ sớm và đạt được những
kết quả to lớn. Hoạt động trải nghiệm diễn ra với nhiều hình thức như: hoạt
động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã

ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lưu hay hoạt động chiến dịch,
hoạt động nhân đạo…
Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “ Hoạt động
trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự
khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm.
Trong đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ
là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân”. Tác giả cũng đưa ra mô hình và
chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trải
nghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong trường học. Theo tác giả, để
phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người
học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải
trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo là hoạt động giáo dục thông qua sự
trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được

8


trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy
thêm và dần chuyển hóa thành năng lực…
Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015, “Kĩ
năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung
học”, đã tập hợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu
ngành về hoạt động trải nghiệm sáng tạo như: PGS. TS. Nguyễn Thúy Hồng,
PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, TS. Ngô Thị Thu Dung, ThS. Bùi Ngọc Diệp, ThS.
Nguyễn Thị Thu Anh. Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải
nghiệm như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung
và cách thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông; đánh
giá hoạt động trải nghiệm với phương pháp và công cụ cụ thể.
Ở Việt Nam, trong những năm qua hầu hết các nhà trường đã triển khai
các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học theo hướng phát huy tính tích cực,

chủ động, tự học, phát triển năng lực học sinh. Trong đó, nhiều trường đã triển
khai các mô hình trường học gắn với cộng đồng, tổ chức hoạt động học tập trải
nghiệm sáng tạo. Mặc dù là một hình thức dạy học khá mới mẻ, song đã có một
số trường ở nước ta đưa mô hình học tập này vào thực hiện và bước đầu đạt kết
quả tốt: Trường phổ thông vùng cao Việt Bắc, trường THPT Tuyên Quang,
trường THPT Thực Nghiệm, THPT Nguyễn Tất Thành…Ở mỗi trường với đặc
thù ở địa phương và thực tiễn của nhà trường, mô hình học tập trải nghiệm
được đưa ra phù hợp. Ở trường phổ thông Vùng caoViệt Bắc đã tổ chức yêu
cầu tổ nhóm nghiên cứu tổng thể chương trình SGK THPT ba năm nhằm tìm ra
điểm hạn chế cần khắc phục, xây dựng kế hoạch chi tiết cho từng môn theo
định hướng phát triển năng lực học sinh dựa trên nguyên tắc: phù hợp, phát huy
được năng lực học sinh. Đảm bảo tính logic, tính thống nhất giữa các môn học,
đảm bảo thời lượng của các môn học. Còn trường THPT Nguyễn Tất Thành đã
xây dựng và thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn
Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực chung” của chương trình quốc gia,

9


lựa chọn hình thức phù hợp với thực tiễn nhà trường đáp ứng yêu cầu phát triển
năng lực học sinh. Hình thức tổ chức dạy học đa dạng gồm: dạy học dự án, dạy
học trải nghiệm…Hình thức tổ chức dạy học này tạo điều kiện cho học sinh
được trải nghiệm, được khám phá, qua đó góp phần hình thành năng lực tự học,
năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác và khát vọng học tập suốt đời.
Nhà trường, ngoài hình thức học tập trên lớp, nhà trường còn tiến hành những
hoạt động ngoài lớp giúp cho không gian lớp học được mở rộng thêm. Các hoạt
động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh đã được nhà trường tổ chức như:
- Các hoạt động tập thể “Chào học sinh lớp 10” dành cho khối THPT,
“Vui tết trung thu” cho học sinh khối THCS, các chương trình tham quan, dã
ngoại, học tập thực tế, chương trình dạy kĩ năng sống, Học kì quân đội….

- Tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ đề: cuộc thi
“Hùng biện tiếng Anh”, “Cuộc thi Sách và Tôi”, triển lãm tranh , cuộc thi “tạo
hình bản đồ Việt Nam”…
Các mô hình học tập trải nghiệm trên đây không chỉ là sợi dây gắn kết
người học – người dạy, người học với nhà trường mà còn là cầu nối giúp học
sinh phát triển năng lực, những kĩ năng sống cần thiết để có hành trang vững
bước vào đời. Mô hình học tập trải nghiệm này cũng đã rút ra rất nhiều kinh
nghiệm cho việc xây dựng chương trình trong thời gian tới đây.
Đối với bộ môn địa lí, luận văn tốt nghiệp của Dương Thị Thùy Dung,
trường ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu học tập thông qua hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong chương trình địa lí 10 – THPT.
Như vây, các nguồn tài liệu trong nước và thế giới đều đề cập đến vai trò
của hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học nhằm phát triển năng lực học
sinh. Các tài liệu này cũng làm rõ khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức,
…của hoạt động trải nghiệm nhưng chưa có tài liệu nào đề cập cụ thể đến hoạt
động học tập trải nghiệm trong phần địa lí địa phương. Môn học Địa lí với
những đặc trưng riêng, hình thành và phát triển năng lực chuyên biệt của học

10


sinh cần được nghiên cứu, tiếp cận theo những đặc trưng riêng biệt.
Với việc kế thừa và phát huy các công trình đã công bố, luận văn sẽ đi
sâu nghiên cứu về cơ sở lí luận và thực tiễn về tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo trong dạy học địa lí địa phương lớp 12 .Đây là hướng nghiên cứu mới
chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu trước đây.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Khẳng định vai trò và ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng
tạo, từ đó đưa ra các hình thức và biện pháp tổ chức hoạt động học tập trải

nghiệm trong dạy học Địa lí địa phương tỉnh Vĩnh Phúc.
Phân tích hiệu quả của việc nâng cao chất lượng và tăng hứng thú học
tập địa lí địa phương thông qua việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học Địa lí
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo như
khái niệm, nội dung, yêu cầu, các hình thức tổ chức học tập trải nghiệm sáng tạo.
- Nghiêm cứu cơ sở thực tiễn của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo.
- Nghiên cứu nội dung chương trình môn Địa lí THPT, phần Địa lí địa
phương của Vĩnh Phúc để xác định nội dung tiến hành hoạt động học tập trải
nghiệm sáng tạo.
- Đề xuất một số hình thức và biện pháp tổ chức hoạt động học tập trải
nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học Địa lí địa phương ở trường THPT
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của đề tài.
4. Cơ sở phương pháp luận, phương pháp nghiên cứu
4.1. Cơ sở phương pháp luận
Dựa trên lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan
điểm đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đổi mới phương pháp
dạy học Địa lí.

11


- Quan điểm thực tiễn: Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc, là động lực, là
tiêu chuẩn và là mục đích của quá trình nghiên cứu khoa học giáo dục, quan
điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục cho phép ta nhìn thấy sự
xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng trong
thực tiễn, phát hiện quy luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà
khoa học kiểm tra kết quả nghiên cứu trong hoạt động thực tiễn giáo dục, cải
tạo thực tiễn giáo dục.

- Quan điểm hệ thống: Nghiên cứu theo quan điểm hệ thống cho phép
nhìn nhận một cách khách quan, toàn diện về hiện tượng giáo dục, thấy được
mối quan hệ của hệ thống với các đối tượng khác trong hệ thống lớn, từ đó xác
định được các con đường tổng hợp, tối ưu để nâng cao chất lượng giáo dục.
- Quan điểm tích hợp: Trong lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục,
quan điểm tiếp cận tích hợp là chỉ một quan niệm GD toàn diện con người,
chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích
hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc
tính trội của các loại hình nhà trường vốn có.
- Quan điểm lịch sử: Trong nghiên cứu cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh
sự xuất hiện, sự phát triển, diến biến và kết thúc của các sự vật hiện tượng, mặt
khác giúp ta phát hiện qui luật tất yếu của sự phát triển đối tượng, giúp các nhà
khoa học nghiên cứu và hoạt động thực tiễn giáo dục tránh được những sai lầm
không đáng có.
4.2. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp lí thuyết: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết là phương
pháp thu thập thông tin thông qua đọc sách báo, tài liệu nhằm mục đích tìm
chọn những khái niệm và tư tưởng cơ bản là cơ sở cho lý luận của đề tài, hình
thành giả thuyết khoa học, dự đoán những thuộc tính của đối tượng nghiên
cứu xây dựng những mô hình lý thuyết hay thực nghiệm ban đầu.
Trong đề tài này tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết trên cơ sở

12


thu thập, phân loại, tổng hợp các sách báo, tài liệu, luận văn, luận án có liên
quan đến tâm lý học sinh THPT và một số phương pháp dạy học tích cực sử
dụng trong dạy học tích hợp.
Phương pháp điều tra: Điều tra là phương pháp khảo sát một nhóm đối
tượng trên một diện rộng nhằm phát hiện các quy luật phân bố, trình độ phát

triển, đặc điểm của đối tượng nghiên cứu. Kết quả của phương pháp điều tra là
những thông tin quan trọng về đối tượng nghiên cứu làm cơ sở thực tiễn để đề
xuất các giải pháp. Trong đề tài này chúng tôi dùng phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi với các câu hỏi đóng, mở khác nhau về mức độ để học sinh THPT trả
lời. Các câu hỏi điều tra thực trạng về việc học sinh học tập Địa lí địa phương
thông qua phương pháp dạy học tích hợp của giáo viên.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm :Tiến hành thực nghiệm sư phạm để
đánh giá kết quả của những giải pháp đề ra nhằm mục đích cho học sinh tích
cực, chủ động hơn khi bày tỏ chính kiến của mình.
Phương pháp xử lý số liệu thực nghiệm bằng toán thống kê: Sử dụng một
số công thức toán học để xử lý thống kê và đánh giá kết quả điều tra, kết quả
thực nghiệm.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1. Đối tượng
Đối tượng nghiên cứu của đề tài chính là vấn đề cách thức tổ chức hoạt
động học tập trải nghiệm sáng tạo cho học sinh lớp 12 THPT trong dạy học Địa
lí địa phương tỉnh Vĩnh Phúc
5.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi nội dung: đi sâu nghiên cứu các hình thức và biện pháp tổ chức
hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Địa lí
địa phương tỉnh Vĩnh Phúc
Phạm vi thực nghiệm: chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại một số trường
THPT trên địa bàn huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc

13


6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu vận dụng đúng cách thức tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh THPT trong dạy học Địa lí địa phương tỉnh Vính Phúc

theo đúng đề tài thì sẽ góp phần nâng cao kết quả học tập và sự say mê học tập
môn Địa lí của học sinh.
7. Đóng góp của đề tài
Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần:
Khẳng định vai trò, ý nghĩa của hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học Địa lí.
Phản ánh được thực trạng dạy và học Địa lí, thực trạng của việc tổ chức
hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo ở trường phổ thông.
Đề xuất một số hình thức và biện pháp tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm
sáng tạo trong chương trình Địa lí địa phương ở trường trung học phổ thông.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
8.1. Ý nghĩa khoa học
Làm phong phú thêm lí luận phương pháp dạy học Địa lí nói chung và phương
pháp dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học Địa lí địa phương nói riêng
8.2. Ý nghĩa thực tiễn
Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các trường Cao đẳng, Đại học
Sư phạm, giáo viên môn Địa lí và bản thân tác giả luận văn vận dụng trong quá
trình dạy học Địa lí ở trường phổ thông.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn cấu
trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong dạy học địa lí ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Một số hình thức và biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh trong dạy học địa lí địa phương lớp 12 tỉnh Vĩnh Phúc
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

14

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY
HỌC ĐỊA LÝ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số khái niệm thuật ngữ cơ bản
* Trải nghiệm
Trong đời sống hàng ngày, chúng ta thường xuyên nhắc đến thuật ngữ
trải nghiệm, chính vì mức độ phổ biến của thuật ngữ này nên cũng có nhiều
quan niệm khác nhau về trải nghiệm
Từ điển tiếng Việt định nghĩa: Trải có nghĩa là “đã từng qua, từng biết,
từng chịu đựng”, còn nghiệm có nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều đó
đúng”. Như vậy, trải nghiệm có nghĩa là quá trình chủ thể được trực tiếp tham
gia hoạt động và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân .
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “trải nghiệm” được diễn dải theo hai
nghĩa. Trải nghiệm theo nghĩa chung nhất “là bất kì một trạng thái có màu sắc
xúc cảm nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận (cùng
với tri thức, ý thức…) trong đời sống tâm lí của từng người”. Theo nghĩa hẹp
trải nghiệm “ là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện đang diễn ra đối
với cá nhân được ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự
giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân”.
Bách khoa toàn thư mở Wikipedia định nghĩa Trải nghiệm hay kinh nghiệm
là tổng quan khái niệm bao gồm tri thức, kĩ năng trong quan sát sự vật hoặc sự
kiện đạt được thông qua tham gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện đó.
Lịch sử của từ “trải nghiệm” gần nghĩa với khái niệm “thử nghiệm”. Thực tiễn cho
thấy trải nghiệm đạt được thường thông qua thử nghiệm. Trải nghiệm thường đi
đến một tri thức về sự hiểu biết đến sự vật, hiện tượng, sự kiện.

15