Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường THPT không chuyên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

MAI THỊ THAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ
HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

MAI THỊ THAO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ
HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH GIỎI
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG KHÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HÓA HỌC

Mã số: 60.14.01.11

Cán bộ hướng dẫn: PGS.TS Đặng Thị Oanh

Hà Nội – 2016


LỜI CẢM ƠN
Luâ ̣n văn đươ ̣c hoàn thành với sự cố gắ ng , nỗ lực của bản thân , cùng với sự
giúp đỡ nhiê ̣t tình của thầ y cô, gia đình, bạn bè và các em học sinh.
Em xin bày tỏ lòng biế t ơn sâu sắ c nhấ t đế n

PGS. TS. Đặng Thị Oanh -

người đã tâ ̣n tiǹ h hướng dẫn, giúp đỡ em trong quá trình thực hiện luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầ y cô giáo da ̣y lớp Cao ho ̣c Lý luâ ̣n và
phương pháp da ̣y ho ̣c Hóa ho ̣c khóa 10 trường Đa ̣i ho ̣c Giáo Dục –Đại Học Quốc
Giá Hà Nô ̣i đã truyề n đa ̣t những kiế n thức và kinh nghiê ̣m quý báu cho em trong
suố t khóa ho ̣c.
Xin gửi lời cám ơn chân thành đế n Ban Giám hiê ̣u , phòng Sau đại học , khoa
Sư phạm trường Đa ̣i ho ̣c Giáo Dục –Đại Học Quốc Giá Hà Nô ̣i –Khoa Hóa Trường
Đại Học Sư Phạm I Hà Nội đã hỗ trơ ̣ rấ t nhiề u trong quá trin
̀ h ho ̣c tâ ̣p và thực hiê ̣n
luâ ̣n văn.
Tôi xin cám ơn những người ba ̣n đồ ng hành của lớp cao ho ̣c Lý luâ ̣n và
phương pháp da ̣y ho ̣c Hóa ho ̣c khóa

10, quý thầy cô và các em học sinh trường

THPT Mai Anh Tuấn và THPT Ba Đình – huyê ̣n Nga Sơn – tỉnh Thanh Hóa đã tạo

mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực hiện đề tài.
Cuố i cùng, xin bày tỏ lòng biế t ơn đố i với gia đin
̀ h , những người đã thường
xuyên đô ̣ng viên, khuyế n khích, hỗ trơ ̣ để tôi có thể hoàn thành luâ ̣n văn.
Mô ̣t lầ n nữa, xin gửi đế n tấ t cả mo ̣i người lòng biế t ơn chân thành và sâu sắ c .
Tác giả

Mai Thị Thao

i


DANH MỤC VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

BDHSG Bồi dưỡng học sinh giỏi
CTPT

Công thức phân tử

DD

Dung dịch

ĐC

Đối chứng

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GV

Giáo viên

hh

Hỗn hợp

HS

Học sinh

HSG

Học sinh giỏi

KTDH

Kĩ thuật dạy học

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

oxh

oxi hóa

PP

Phương pháp

PPDH

Phương pháp da ̣y ho ̣c

PTHH

Phương trin
̀ h hóa ho ̣c

SGK

Sách giáo khoa

ST

Sáng tạo

THPT

Trung ho ̣c phổ thông

TN

Thực nghiê ̣m

TNSP

Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

ii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn .................................................................................................................. i
Danh mục chữ viết tắt .................................................................................................ii
Mục lục ..................................................................................................................... iii
Danh mục bảng .......................................................................................................... vi
Danh mục hình ........................................................................................................ viii
MỞ ĐẦU......................................................................................................................1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN............. ...... ...6
1.1 Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam............................ 6
1.2 .Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực GQVĐ & ST: ......................................... 7
1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 7
1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam ..... 8
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo ......................................................... 11
1.2.4. Đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS ....................................................... 13
1.2.5.Quy trình đánh giá năng lực GQVĐ và ST ...................................................... 14
1.2.6. Sử dụng công cụ đánh giá -Thực hiện đánh giá. ............................................. 15
1.3. Bài tập hóa học ở trường THPT ......................................................................... 15
1.3.1.Khái niệm bài tập hóa học:............................................................................... 15

1.3.2 Vai trò của bài tập hóa học trong dạy học........................................................ 16
1.3.3 Phân loại BTHH ............................................................................................... 17
1.3.4. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay ............................. 18
1.3.5. Đặc điểm bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ..................... 19
1.4. Một số phương pháp da ̣y ho ̣c góp phầ n phát triể n năng lực giải quyế t vấ n đề và
sáng tạo...................................................................................................................... 19
1.4.1. Dạy học giải quyế t vấ n đề ............................................................................... 19
1.4.2. Phương pháp dạy học theo nhóm .................................................................... 20
1.4.3.Phương pháp dạy học đàm thoại-gợi mở. ........................................................ 21
1.5.1. Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào tạo nhân tài trong dạy
học hóa học ở trường THPT...................................................................................... 22
1.5.2 Đặc điểm của học sinh THPT không chuyên tỉnh Thanh hóa. ........................ 23
1.5.3. Khảo sát thực trạng : ....................................................................................... 23
iii


1.4.4. Vấn đề sử dụng bài tập hoá học trong dạy học hoá học ở trường THPT không
chuyên . ..................................................................................................................... 26
CHƢƠNG 2.

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG

TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC BÀI TẬP HÓA HỌC PHẦN
SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT LỚP 12 NHẰM BỒI DƢỠNG HỌC SINH
GIỎI Ở TRƢỜNG THPT KHÔNG CHUYÊN...................................................29
2.1 Nội dung chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12 ............. ....... ..................29
2.1.1. Cấu trúc chương trình sắt ,hợp chất của sắt lớp 12. ........................................ 29
2.1.2.Mục tiêu về kiến thức và kĩ năng ..................................................................... 30
2.2. Cơ sở xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi phần sắt và hợp chất
của sắt lớp 12 THPT không chuyên. ......................................................................... 31

2.2.1 Cơ sở lựa chọn bài tập....................................................................................31
2.2.2 Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hóa học định hướng phát triển năng
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................................ 31
2.2.3. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng Phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo cho học sinh ................................................................................ 32
2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH .......... 32
2.3.1. Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST ............................................................... 32
2.3.2.Công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST của HS thông qua.................. ........37
2.3.3.Kiểm định công cụ đánh giá............................................................................. 41
2.4. Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần săt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm
phát triển năng lực GQVĐ và ST trong bồi dưỡng học sinh giỏi ở trường trung học
phổ thông không chuyên. .......................................................................................... 41
2.4.1. Xây dựng bài tập Sơ đồ phản ứng và viết phương trình hóa học..................... 42
2.4.2. Xây dựng bài tập về kiến thức kĩ năng thí nghiệm ............................................ 44
2.4.3. Xây dựng bài tập nhận biết, tách , chuẩn độ và tinh chế . ............................. 46
2.4.4. Bài tập định lượng. .......................................................................................... 48
2.4.5. Bài tập vận dụng kiến thức để GQVĐ trong thực tiễn. ................................... 59
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực GQVĐ......................... ........ .......61
2.5.1 Sử dụng bài tập hóa học để bổ sung, hoàn thiện, mở rộng, nâng cao .............. 61

iv


2.5.2.Sử dụng bài tập rèn luyện cho HS kĩ năng tự phát hiện ra vấn đề, tự đề xuất
phương án giải quyết vấn đề trong các BTHH ......................................................... 63
2.5.3. Rèn luyện cho HS kĩ năng đề xuất các PP giải bài tập nhanh, .... ..................65
2.5.4. Sử dụng bài tập hóa học thông qua rèn luyện kỹ năng tự học : ...................... 66
2.5.5. Tăng cường khuyến khích HS tự xây dựng BTHH ........................................ 68
2.5.6. Sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực GQVĐ và ST ............ 69
2.5.7. Cho học sinh tập làm các dạng bài tập nghiên cứu khoa học ......................... 72

2.6. Thiết kế giáo án thực nghiệm theo định hướng phát triển NL .......................... 73
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM……………… ……………….86
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................... 86
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 86
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 86
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm. ............................................................ 86
3.2.1. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 86
3.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 87
3.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................... 87
3.3.1. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm ................................................................ 87
3.3.2. Thực hiện giảng dạy ........................................................................................ 89
3.3.3. Thực hiện kiểm tra đánh giá............................................................................ 89
3.4. Kết quả thực nghiệm. Xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm . ......................... 89
3.4.1. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP qua bài kiểm tra ............................................. 89
3.4.2. Xử lý, đánh giá kết quả TNSP theo bảng kiểm quan sát ................................ 99
3.4.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm………………………………… .. …….……104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................107
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................109
PHỤ LỤC.................................................................................................................110

v


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Những biể u hiê ̣n/ tiêu chí của năng lực giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o của
học sinh trung học phổ thông……………… .......... ………………………………..10
Bảng 1.2. Bảng tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên hóa trường THPT không
chuyên…………………………………………… .............. ……………………….18
Bảng 1.3. -Đánh giá tầ m quan tro ̣ng của viê ̣c phát triể n NL GQVĐ và ST thông qua
bài tập trong BD HSG………………………………………………… .......... …….19

Bảng 1.4. Bảng tổng hợp mức độ tự học của HS Đội tuyển thi HSG Tỉnh…… ....... 19
Bảng 2.1.Cấu trúc chương trình sắt và hợp chất của sắt lớp 12……………........ ….23
Bảng 2.2. Cấu trúc của năng lực GQVĐ và ST thông qua BTHH………… ....... ….26
Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát (Dành cho GV)…………………………… .... …….29
Bảng 3.1. Giới tính và thành phần gia đình……………………………… ...... …….80
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động………………… ....... …….81
Bảng 3.3. Giới tính và thành phần gia đình……………………………… ...... …….81
Bảng 3.4. Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động………………… ....... …….81
Bảng 3.5. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1………………………… ..... ……..84
Bảng 3.6. Phân loại kết quả học tập của HS (%) bài kiểm tra số 1………… ....... …84
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường Mai Anh Tuấn………………………………………………………… ... …85
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
trường Ba Đình……………………………………………………………… .. ……86
Bảng 3.9. Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2………………………… ..... ……..86
Bảng 3.10. Phân loại kết quả học tập của HS(%) bài kiểm tra số 2……… ...... ……87
Bảng 3.11. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
trường Mai Anh Tuấn………………………………………………………… .... …88
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất , tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Ba Đình.. ........ .88
Bảng 3.13.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau (
nhóm TN- ĐC) của trường THPT Mai Anh Tuấn……………................ ................. 89
Bảng 3.14.Thông số xem xét sự khác biệt giá trị trung bình của 2 nhóm khác nhau (
nhóm TN- ĐC)của trường Ba Đình………………………………… ................. …..89
Bảng 3.15.Kết quả thi HSG của( nhóm TN- ĐC) Ba Đình –Mai anh Tuấn…. ......... 90
Bảng 3.16. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trường MaiAnh Tuấn thông
qua bảng kiểm quan sát………………………………………………… ............. …91
vi


Bảng 3.17. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS trường Ba Đình thông qua

bảng kiểm quan sát…………………………………………………… ............ ……92
Bảng 3.18. Kết quả điều tra mức độ thực hiện các công việc khi HS tiến hành tìm
câu trả lời cho câu hỏi và bài tập GV đưa ra……………………………… ............. 94

Bảng 3.19 Hiệu quả của việc sử dụng BTHH để phát triển NL GQVĐ &ST
HS.. .................................................................................................................. 95

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1 Khai thác khoáng sản làm ảnh hưởng đến sản xuất…… ........ ………….…...55
Hình 2.2 Khai thác quặng sắt……………….…............... ...... .....................................57
Hình 3.1. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Mai Anh Tuấn.... ........ .84
Hình 3.2. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 1 trường Ba Đình…....... ....... .....85
Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả kiểm tra số 1 trường Mai Anh Tuấn ............85
Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 trường Ba Đình… ........ ..86
Hình 3.5. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 trường Mai Anh Tuấn… ........ .87
Hình 3.6. Đồ thị cột biểu diễn kết quả kiểm tra bài số 2 ở trường Ba Đình…… ........ …87
Hình 3.7. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường .......................... .....88
Hình 3.8. Đường lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 trường Ba Đình........ ……89

viii


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Đại hội Đảng khóa XI về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định nhiệm vụ của ngành giáo dục là nâng
cao dân trí, phổ cập giáo dục phổ thông cho toàn dân, song song nhiệm vụ đó cần

phải bồi dưỡng nhân tài, phát hiện học sinh có năng khiếu ở trường phổ thông và có
kế hoạch đào tạo để họ thành những cán bộ khoa học kĩ thuật nồng cốt. “Bồi dưỡng
nhân tài” là một nội dung quan trọng trong nhiều nghị quyết của Đảng và Nhà
nước đã đặc biệt nhấn mạnh. Không chỉ riêng nước ta, có thể nói, hầu hết các nước
đều coi trọng vấn đề cho ngành giáo dục ngoài nhiệm vụ đào tạo toàn diện còn có
chức năng phát hiện, bồi dưỡng học sinh giỏi (HSG), đào tạo họ trở thành những
nhà khoa học mũi nhọn trong từng lĩnh vực. Để đáp ứng nhu cầu trên cần đẩy
mạnh hơn nữa việc phát hiện và bồi dưỡng HSG về HH ở trường phổ thông. Đây
cũng là nhiệm vụ tất yếu trong công cuộc đổi mới đất nước hiện nay.
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập hoá học (BTHH) giữ vai trò rất quan
trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích vừa là nội
dung lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm. Bài tập cung cấp cho học sinh
cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát
hiện- tìm ra đáp số- một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức-một yếu tố tâm
lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn
của con người. Đặc biệt BTHH theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn
đề và sáng tạo (GQVĐ và ST) là phương tiện để tích cực hóa hoạt động của học
sinh ( HS) trong các bài dạy hóa học giúp HS tự lực giải quyết các vấn đề đặt ra.
Bằng cách đó HS vừa nắm được tri thức mới vừa tiếp thu tri thức đó, phát triển
được tư duy sáng tạo. Bên cạnh đó HS còn có khả năng phát triển vấn đề và vận
dụng kiến thức vào tình huống mới góp phần hoàn thiện nhân cách toàn diện cho
bản thân.
Tuy nhiên, việc thực hiện mục tiêu bồi dưỡng hóa học nhằm phát triển năng
lực theo định hướng đổi mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo còn gặp nhiều khó khăn:
Khối lượng thông tin, tri thức phát triển tăng nhanh.Tài liệu bồi dưỡng HSG không
có một hệ thống chính quy; kiến thức vừa nhiều vừa rộng, thầy giỏi quá ít, đội
ngũ giáo viên (GV) bồi dưỡng HSG chưa đáp ứng được yêu cầu và thường ưu
tiên cho các trường THPT chuyên. Trong khi số lượng HS ở trường THPT không
chuyên lớn gấp nhiều lần so với HS trường THPT chuyên. Dể khăc phục những
1

khó khăn trên cùng với mong muốn xây dựng cho mình tư liệu dạy học, bồi dưỡng
học sinh giỏi (BDHSG) và làm tài liệu tham khảo cho học sinh, tôi đã chọn và
nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng
học sinh giỏi ở trường THPT không chuyên”
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay, có rất nhiều
các PPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS góp
phần phát triển năng lực chung cốt lõi cũng như một số năng lực đặc thù môn hóa
học cho học sinh THPT nói chung, trong BDHSG nói riêng. Đi theo xu hướng
nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết, một số
luận văn, luận án về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập dùng để bồi
dưỡng HSG, học sinh lớp chuyên Hóa như:
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Tiến Hoàn: "Hệ thống lí thuyết, bài tập
cấu tạo nguyên tử và liên kết hóa học dùng bồi dưỡng HSG, HS chuyên hóa học",
bảo vệ 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội.[14]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Lan Phương: "Hệ thống lí thuyết Xây dựng hệ thống bài tập phần kim loại dùng cho bồi dưỡng HSG và chuyên hóa
học THPT", bảo vệ 2008 tại trường ĐHSP Hà Nội.[19]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: "Tăng cường năng lực tự học
cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo modun (phần
hóa học vô cơ) lớp 12 - THPT", bảo vệ 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.[22]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Hương Giang: "Tuyển chọn, xây dựng và sử
dựng hệ thống bài tập lí thuyết phản ứng hóa học dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và
học sinh lớp 10 chuyên hóa", bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.[13]
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Phạm Kim Ngân: "Xây dựng hệ thống bài tập
trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực", bảo
vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.[17]
Luận án Tiến sĩ của Vũ Anh Tuấn: "Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm

rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông",
bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.[25]
Nhìn chung, các tác giả đã nghiên cứu và tổng hợp khá toàn diện về lí luận của
việc xây dựng và sử dụng BTHH cho HSG, HS chuyên hóa theo PPDH tích cực;
nghiên cứu sự phát triển và xây dựng bộ công cụ đánh giá từng năng lực riêng rẽ.
2


Đồng thời đã đưa ra hệ thống lí thuyết, BT và biện pháp sử dụng để bồi dưỡng HSG,
HS chuyên hóa có hiệu quả. Tuy nhiên việc nghiên cứu gộp 2 NL GQVĐ và ST theo
đề xuất của dự thảo Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay còn
chưa được nhiều người quan tâm nghiên cứu nhất là trong sự định hướng phát triển
năng lực GQVĐ và ST cho HSG ở trường THPT không chuyên, nên nội dung nhiều
BT còn quá khó so với khả năng của các em. …Những điề u đó đã thôi thúc chúng tôi
thực hiê ̣n đề tài này - Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh
thông qua dạy học bài tập phần sắt và hợp chất của sắt lớp 12 nhằm bồi dưỡng học
sinh giỏi ở trường THPT không chuyên.
3. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt
lớp 12 nhằm bồi dưỡng HSG ở trường THPT (không chuyên) theo định hướng phát
triển góp phần đổi mới cách dạy, cách học nâng cao hiệu quả bồi dưỡng HSG.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực, đổi mới phương pháp dạy học hóa học,
kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học
sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu cơ sở lí luận của xây dựng bài tập theo định
hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Nghiên cứu xu hướng đổi
mới trong thi HSG.
4.2. Điều tra thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học theo định hướng phát triển
năng lực nói chung và năng lực GQVĐ và ST cho HS nói riêng
4.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS

4.4. Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt nhằm phát
triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh góp phần bồi dưỡng HSG ở các trường
không chuyên.
4.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của
biện pháp và những đề xuất của đề tài.
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học để BDHSG phần sắt và hợp chất của sắt
ở trường THPT không chuyên.
- Đối tượng nghiên cứu: Năng lực GQVĐ và ST của HSG THPT không chuyên
thông qua bài tập sắt và hợp chất của sắt.
6. Phạm vi nghiên cứu
3


Quá trình bồi dưỡng HSG thông qua dạy học phần sắt và hợp chất của sắt ở
trường THPT không chuyên
Thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT thuộc huyện Nga Sơn Thanh Hóa
7. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt đa
dạng, có chất lượng, phù hợp với đối tượng HSG ở các trường không chuyên và sử
dụng để bồi dưỡng HSG một cách hợp lý thì sẽ phát triển được năng lực GQVĐ và
ST cho HS, góp phần nâng cao chất lượng bồi dưỡng HSG nói riêng và chất lượng
dạy học hóa học nói chung.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập, sách tham
khảo, các đề thi học sinh giỏi Hóa các cấp ...
- Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học hóa học, kiểm tra đánh giá kết quả
học môn hóa học nói chung và thi HSG hóa nói riêng.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, ý kiến của các chuyên gia
Thực nghiệm sư phạm
8.3. Phương pháp thống kê toán học và xử lí kết quả thực nghiệm.
9. Đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề liên quan làm cơ sở lí
luận và thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong dạy học hóa học
đặc biệt là trong bồi dưỡng HSG phần sắt và hợp chất của sắt ở trường THPT không
chuyên .
- Xây dựng và sử dụng bài tập hóa học phần sắt và hợp chất của sắt trong bồi dưỡng
HSG theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT không chuyên
góp phần đổi mới cách dạy, cách học, phương pháp bồi dưỡng HSG.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá năng lực GQVĐ và ST cho HS THPT
trong việc sử dụng BTHH để bồi dưỡng HSG ở các trường không chuyên.
- Thực nghiệm sư phạm và rút ra kết luận về vấn đề phát triển năng lực GQVĐ
và ST trong dạy học hóa học nói chung và trong bồi dưỡng HSG phần sắt và hợp
chất của sắt 12 nói riêng ở trường THPT không chuyên.

4


10. Cấu trúc của luận văn
Phần 1. Mở đầu
Phần 2. Nội dung
Chƣơng 1.Cơ sở lí luận và thực tiễn phát triển năng lực GQVĐ và ST cho HS trong
BDHSG ở trường THPT không chuyên.
Chƣơng 2.Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần sắt và
hợp chất của sắt trong bồi dưỡng HSG nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho
học sinh ở trường THPT không chuyên.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần 3. Kết luận

5


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình
giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ
quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được
cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công
việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách
học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm
chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú
trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm
nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục.
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn Quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương
trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng
hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng,
giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ
năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo
Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi
mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học";[6]
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường
pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng
bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học
1.2 .Cơ sở lý luận về năng lực và năng lực GQVĐ & ST

1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều
nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống và ngữ cảnh
riêng biệt. Hơn nữa, “năng lực” lại rất gần nghĩa với một số từ khác như tiềm năng,
khả năng, kĩ năng,... do vậy nếu chỉ nói chung chung thì sẽ rất phức tạp và khó xác
định. Trong Từ điển Tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là:
i) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó;
6


ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại
hoạt động nào đó với chất lượng cao” [26]. Khái niệm năng lực được dùng trong
chương trình giáo dục trung học của Québec: “Năng lực là một khả năng hành động
hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những khả năng này được sử
dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như
những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có
những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia
hoặc nguồn thông tin khác”. [2]
Như vậy, có thể thấy dù mỗi tác giả có cách phát biểu khác nhau, nhưng đều
khẳng định: Năng lực khả năng thực hiện, biết làm (know-how) và làm có hiệu quả
chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Tất nhiên, hành động (do), thực hiện
(performance) ở đây phải gắn với ý thức và thái độ; phải có kiến thức và kĩ năng
chứ không phải làm một cách “máy móc”,“mù quáng”.
1.2.2. Năng lực chung và năng lực đặc thù môn Hóa học của HS THPT Việt Nam
1.2.2.1. Năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phương, phân loại năng lực là một vấn đề rất
phức tạp, phụ thuộc vào quan điểm và tiêu chí phân loại. Phân tích Chương trình
giáo dục phổ thông được thiết kế theo hướng tiếp cận năng lực của một số nước có
hai loại chính, đó là: Năng lực chung (general competence) và năng lực cụ thể,

chuyên biệt (specific competence)
Bernd Meier, Nguyễn Cường [3] đưa ra gồm: Năng lực liên môn (khả năng
học các nội dung môn học, có kiến thức liên môn học); năng lực linh hoạt sáng tạo
(khả năng học cách thức làm việc, có phương pháp học, làm việc hiệu quả); năng
lực sử dụng máy móc một cách thông minh; năng lực xã hội (khả năng giao tiếp,
ứng xử); năng lực cá nhân (khả năng tự học, tự đánh giá).
Trong dự thảo Đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình
Chính phủ (11/2015) [9] đã đề xuất: Đối với HS THPT ở Việt Nam các năng lực
chung cốt lõi gồm 8 năng lực đó là các năng lực : NL GQVĐ và ST, NL tự ho ̣c, NL
thẩ m mi ̃ , NL thể chấ t , NL giao tiế p , NL hơ ̣p tác , NL tính toán , NL sử du ̣ng công
nghê ̣ thông tin và truyề n thông.
1.2.2.2.Năng lực đặc thù môn Hóa học:[7]
 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
 Năng lực tính toán hóa học.
 Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học
7


 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
 Năng lực thực hành hóa học
1.2.2.3. Những phẩm chất và năng lực của học sinh giỏi hóa học
* Khái niệm về học sinh giỏi
Luật bang Georgia (Hoa Kỳ) định nghĩa HSG: “ HSG là học sinh chứng minh được
trí tuệ ở trình độ cao/ và có khả năng sáng tạo, thể hiện một động cơ học tập mãnh liệt
/và đạt xuất sắc trong lĩnh vực lí thuyết / khoa học; người cần một sự giáo dục đặc biệt /
và sự phục vụ đặc biệt để đạt trình độ tương ứng với năng lực của người đó”
Theo [24 ]“ Học sinh giỏi hóa học phải là người nắm vững bản chất hiện
tượng hóa học, nắm vững các kiến thức cơ bản đã được học, vận dụng tối ưu các
kiến thức cơ bản đã được học để giải quyết một hay nhiều vấn đề mới (do chưa
được học hoặc chưa thấy bao giờ)”.

* Một số phẩm chất năng lực của học sinh giỏi hoá học[24]
- Có kiến thức cơ bản vững vàng, sâu sắc, có hệ thống. Từ những kiến thức có được,
một HSG hóa học cần biết vận dụng linh hoạt các kiến thức cơ bản vào giải quyết
các vấn đề đặt ra, biết áp dụng trong các tình huống mới.
- Có năng lực tư duy sáng tạo (biết phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, có
khả năng sử dụng các phương pháp phán đoán mới: qui nạp, diễn dịch, nội suy. . . )
- Có khả năng quan sát, nhận thức, nhận xét các hiện tượng tự nhiên, có khả năng vận
dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo những kiến thức cơ bản và những nhận thức đó vào
những tình huống khác nhau. Có khả năng nhìn nhận vấn đề từ nhiều góc độ.
- Biết tìm con đường mới hay nhất, ngắn nhất, độc đáo để đi đến đích và có khả năng
diễn đạt những ý tưởng của mình một cách ngắn gọn, chính xác, khoa học.
- Có năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa học: Biết nêu ra những dự đoán, lí luận và
giải thích cho những hiện tượng xảy ra trong thực tế, biết cách dùng thực nghiệm để
kiểm chứng lại lí thuyết.
- Có năng lực thực hành tốt, có kĩ năng thực hành tốt, biết quan sát, nhận xét hiện
tượng, phân tích kết quả và rút ra kiến thức lí thuyết từ thực nghiệm.
- Có niềm đam mê với môn học, có lòng hăng say học tập cao độ và một ý chí vươn
lên mạnh mẽ.
- Có kiến thức văn hóa nền tảng vững chắc, đó là các kiến thức các bộ môn khoa
học tự nhiên và khoa học xã hội.

8


Trong đó “Có khả năng vận dụng linh hoạt, mềm dẻo, sáng tạo kiến thức, kĩ
năng đã có để giải quyết các vấn đề, tình huống. Đây là phẩm chất cao nhất
cần có ở một HSG Hóa Học ”
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
1.2.3.1 Khái niệm
Trước khi đi sâu nghiên cứu NL GQVĐ và ST chúng ta cùng nhau làm rõ mô ̣t số

khái niệm sau:
* Vấ n đề .
Vấn đề là một nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể, trong đó chứa đựng những
thách thức mà họ khó có thể vượt qua theo cách trực tiếp và rõ ràng.
Mỗi vấn đề thường tồn tại trong bối cảnh, tình huống cụ thể. Bối cảnh vấn
đề là một phần của cuộc sống và được phân loại theo khoảng cách với chủ thể: gần
nhất là bối cảnh cuộc sống cá nhân; tiếp theo là bối cảnh môi trường học tập/làm
việc và cuộc sống cộng đồng; xa nhất là bối cảnh khoa học.
* Giải quyết vấn đề, năng lực GQVĐ
Đầu thế kỷ XXI, nhìn chung cộng đồng giáo dục quốc tế chấp nhận định nghĩa:
“GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy
trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn”[2]. Người GQVĐ có thể ít nhiều
xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm
thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề, lý giải dần việc đạt mục tiêu
đó trên cơ sở việc lập kế hoạch, suy luận tạo thành quá trình GQVĐ.
Có thể thấy, GQVĐ là quá trình tư duy phức tạp, bao gồm sự hiểu biết, đưa ra
luận điểm, suy luận, đánh giá, giao tiếp... để đưa ra một hoặc nhiều giải pháp khắc
phục khó khăn, thách thức của vấn đề. Trong quá trình GQVĐ, chủ thể thường phải
trải qua hai giai đoạn cơ bản:
- Khám phá vấn đề và tổ chức nguồn lực của chính mình (tìm hiểu vấn đề; tìm
hướng đi, thủ pháp, tiến trình... để dần tiến tới một giải pháp cho vấn đề).
- Thực hiện giải pháp (giải quyết các vấn đề nhỏ hơn ở từng lĩnh vực/nội dung
cụ thể; chuyển đổi ý nghĩa của kết quả thu được về bối cảnh thực tiễn); và đánh giá
giải pháp vừa thực hiện, hoặc tìm kiếm giải pháp khác.
“Năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức,
hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở
đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường”[10] .
*Sáng tạo; năng lực sáng tạo
9

Là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới , độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh .
Nói cách khác là dám thách thức những ý kiến và phương cách đã được mọi người
chấ p nhâ ̣n để tìm ra những giải pháp hoă ̣c khái niê ̣m mới.
Đối với học sinh: “Năng lực sáng tạo là các khả năng của HS hình thành ý
tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có
các giải pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi
để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”
Trên cơ sở những khái niê ̣m nêu ở trên , theo chúng tôi NL GQVĐ và ST đố i với
HS THPT có thể hiểu :
Là khả năng cá nhân giải quyết tình huống có vấn đề mà
ở đó không quy trình, thủ
tục, giải pháp thông thường
, hoặc có thể giải quyết một cách thành tha ̣o với những nét
độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổ i mơ
, phù
.
́ i hợp với thực tế
1.2.3.2.Những biểu hiện của năng lực GQVĐ và ST
Những biể u hiê ̣n của NL GQVĐ và ST của HS THPT đươ ̣c thể hiê ̣n qua bảng 1.1
Bảng 1.1. Nhƣ̃ng biể u hiên/
̣ tiêu chí của năng lƣc̣ giải quyế t vấ n đề và sáng ta ̣o
của học sinh trung học phổ thông
NL thành phầ n
Phát hiện và làm rõ
vấn đề

Biể u hiên/
̣ Tiêu chí
Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc

sống; phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề
trong học tập, trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề;
pháp

đề xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; lựa
chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh giá
giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về
cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng
trong bối cảnh mới.
Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ

Nhận ra ý tưởng mới

các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông
tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của
ý tưởng mới.

Hình thành và triển khai
ý tưởng mới

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống;
suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên
những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý
10

tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi
của bối cảnh; đánh giá rủi do và có dự phòng.
Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp
Tư duy độc lập

nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét,
đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng
thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.2.4. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Theo [7] để đánh giá năng lực không chỉ đánh giá các kiến thức trong nhà
trường mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động và
phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức và kĩ năng vào thực tiễn. Do đó, có thể
đánh giá năng lực của HS nói chung, NL GQVĐ và ST nói riêng thông qua một số
công cụ đánh giá như đánh giá qua quan sát, qua hồ sơ, tự đánh giá,…Khi thục hiện
đánh giá phải dựa vào mức độ cần đạt được của các tiêu chí:
 Đánh giá qua quan sát
Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát để đánh giá các thao tác, động cơ,
các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết
vấn đề trong một tình huống cụ thể.
 Đánh giá qua hồ sơ học tập
Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS trong đó HS tự đánh
giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết
quả học tập, tự đánh giá đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra được sự
tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới.
 Đánh giá qua bài kiểm tra –kết quả thi HSG.
Đánh giá qua bài kiểm tra là một hình thức đánh giá năng lực HS bằng cách GV cho
đề kiểm tra trong một thời gian nhất định để HS hoàn thành, sau đó chấm và cho điểm.

Qua đó GV đánh giá được khả năng vận dụng và ST đến đâu của HS. Từ đó GV có thể
điều chỉnh các hoạt động dạy học và giúp đỡ đến từng HS.
 Hình thức kiểm tra: Kiểm tra viết hoặc kiểm trắc nghiệm.
Kết quả thi HSG: Bằng kết quả thi HSG các cấp: Cấp trường, huyện,Tỉnh ,…..
1.2.5.Quy trình đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Xác định mục tiêu và đối tượng đánh giá là công việc đầu tiên của quy trình đánh
giá. Mục tiêu đánh giá năng lực GQVĐ và ST của học sinh trong dạy học hóa học
phải rõ ràng, cụ thể nhằm:
11


- Chẩn đoán những điểm mạnh, những hạn chế, tồn tại về NL GQVĐ và ST của HS
- Góp phần xây dựng kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học hiệu quả
- Tham gia vào đánh giá kết quả học hóa học
- Theo dõi sự tiến bộ trong học tập
- Cung cấp thông tin phản hồi về năng lực GQVĐ và ST
Mọi HS đều là đối tượng đánh giá năng lực GQVĐ và ST. Trong dạy học hóa
học căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST, khi
thực hiện có thể tiến hành đánh giá đối với tất cả HS của lớp hoặc một số HS của
lớp hoặc một cá nhân HS cụ thể của lớp.
1.2.6. Một số phƣơng pháp da ̣y ho ̣c

đƣợc dử dụng để phát triển năng lực

GQVĐ và ST
1.2.6.1. Dạy học giải quyế t vấ n đề
a. Khái niệm
Theo quan điểm DHGQVĐ (có thể có các cách gọi khác nhau như DH nêu và
GQVĐ, DH phát hiện và GQVĐ ) [3], [10], quá trình DH được tổ chức thông qua
việc giải quyết các vấn đề.

b. Cấu trúc bài học theo PPDH GQVĐ
Cấu trúc của một bài học (hoặc một phần trong bài học) theo PPDH GQVĐ
thường như sau:
* Đặt vấn đề: Tạo tình huống có vấn đề. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
* GQVĐ đặt ra.
Đề xuất cách giải quyết. Lập kế hoạch giải quyết. Thực hiện kế hoạch giải.
* Kết luận.
-

Thảo luận kết quả và đánh giá. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu ra.

-

Phát biểu kết luận. Đề xuất vấn đề mới.

Khâu quan trọng của PPDH này là tạo tình huống có vấn đề, điều chưa biết là yếu
tố trung tâm gây ra sự hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác tích cực
trong hoạt động nhận thức của HS. Trong DHHH, GV có thể sử dụng thí nghiệm
hóa học, bài toán nhận thức để tạo tình huống có vấn đề.
Trong DH GQVĐ, HS vừa nắm tri thức mới, vừa trải nghiệm cách thu được tri
thức đó, phát triển tư duy tích cực ST, được chuẩn bị một NL thích ứng với đời
sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. Trong DH
GQVĐ cũng chứa đựng cả yếu tố sáng tạo.
12


DH GQVĐ không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH, nó đòi hỏi phải cải tạo cả
nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trin
.

̀ h DH trong mối quan hệ thống nhất với PPDH
1.2.6.2. Phương pháp dạy học theo nhóm [5]
* Khái niệm: Là phương pháp dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham
gia hoạt động và học tập cùng trong một nhóm nhỏ. Trong mỗi nhóm, các thành
viên có sự khác nhau về năng lực nhận thức.
*Ưu điểm: Người học có cơ hội để trao đổi kinh nghiệm, hiểu biết các vấn đề
học tập, cọ xát thông tin mà người học đã có, để kiến thức dạy học biến thành sở
hữu của người học. Ngoài ra, phương pháp thảo luận nhóm còn có tác dụng giúp
cho học sinh trao đổi tranh luận với nhau, học tập lẫn nhau, bổ sung kiến thức cho
nhau, tạo nên kĩ năng làm việc theo nhóm và giao tiếp trong công việc.
*Nhược điểm: Khó lựa chọn được nội dung phù hợp với phương pháp hoạt
động của từng nhóm. Giáo viên khó làm tốt vai trò trọng tài và cố vấn của mình.
Thời gian chuẩn bị cho một bài học để dạy theo phương pháp thảo luận nhóm mất
nhiều thời gian và rất công phu.
*Yêu cầu thực hiện: Giáo viên chia nhóm và xác định tiêu chí hoạt động cho
các nhóm. Nhiệm vụ đặt ra cho các nhóm phải rõ ràng, mọi thành viên trong nhóm
đều có thể và tham gia thảo luận dưới sự giám sát chặt chẽ của giáo viên. Giáo viên
phải thực hiện tốt vai trò trọng tài, cố vấn, luôn bám sát các nhóm và cả lớp sao cho
tất cả các học sinh đều tham gia thảo luận sôi nổi. Giáo viên tận dụng việc trình bày
kết quả thảo luận của các nhóm để dạy học. Sau cùng, giáo viên tổng kết và kết luận
vấn đề, đánh giá việc thực hiện mục tiêu đặt ra cho các nhóm, qua đó hệ thống hóa
lại nội dung đã đạt được của bài học.
1.2.6.3. Phương pháp dạy học đàm thoại-gợi mở [5]
* Khái niệm: Phương pháp đàm thoại (gợi mở) là phương pháp GV khéo léo
đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS sáng tỏ những vấn đề mới;
tự khai phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những tài liệu đã học hoặc từ những
kinh nghiêm đã tích lũy được trong cuộc sống, nhằm giúp HS củng cố, mở rộng,
đào sâu, tổng kết, hệ thống hóa tri thức đã tiếp thu được nhằm mục đích kiểm tra,
đánh giá và giúp HS tự kiểm tra, tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
trong quá trình dạy học.

*Yêu cầu: GV cần phải đặt câu hỏi cho toàn bộ lớp rồi mới chỉ định HS trả lời.
Khi một HS trả lời xong, cần yêu cầu những HS khác nhận xét, bổ sung, sửa chữa câu
13


trả lời nhằm thu hút sự chú ý lắng nghe câu trả lời của bạn với tinh thần phê phán.
Qua đó, kích thích hoạt động chung của lớp. GV cần lắng nghe khi HS trả lời, nếu
cần thiết đặt thêm câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS để trả lời câu hỏi chính
được tốt hơn. Tạo ra không khí thoải mái, khuyến khích, động viên sự cố gắng của
HS. Nếu GV tin ở sự cố gắng của HS thì các em thêm nỗ lực phấn đấu, không nản
chí. GV phải biết đặt câu hỏi và tăng dần tính phức tạp, tính khó khăn của câu trả lời
là một trong những kĩ năng sư phạm quan trọng và cần thiết đối với GV.
* Cách tổ chức :
- Phương án 1: GV đặt ra những câu hỏi nhỏ riêng rẽ, chỉ định từng HS
trả lời (hoặc để HS tự nguyện trả lời). Mỗi HS trả lời một câu. Tổ hợp các câu hỏi
(H) và đáp án (Đ) là nguồn cung cấp thông tin mới cho cả lớp.
- Phương án 2: GV nêu trước lớp một câu hỏi tương đối lớn, thường
kèm theo những gợi ý liên quan đến câu hỏi. GV để cho HS lần lượt trả lời từng bộ
phận của câu hỏi lớn, người sau bổ sung, hoàn chỉnh thêm câu trả lời của người
trước. Cứ thế cho đến khi tổ hợp các câu trả lời của HS đủ để giải đáp các câu hỏi
đã nêu ra một cách đầy đủ, đúng đắn. Ở đây nguồn thông tin mới cho HS là câu hỏi
lớn và tổ hợp các lời giải đáp bộ phận. Trên thực tế GV có thể chỉnh.
- Phương án 3: GV nêu ra một câu hỏi chính kèm theo gợi ý nhằm tổ
chức cho HS thảo luận hoặc đặt những câu hỏi phụ để giúp nhau tìm lời giải đáp.
Câu hỏi chính do GV nêu thường kích thích yếu tố tranh luận, chẳng hạn một
nghịch lí, một vấn đề có nhiều giải pháp để lựa chọn. Trước những vấn đề như vậy,
ý kiến HS thường khác nhau, hình thành những nhóm bảo vệ từng loại ý kiến, mỗi
nhóm tìm ra những lí lẽ bảo vệ ý kiến của nhóm mình. GV đưa ra những lời tổng
kết hoặc đưa ra những câu hỏi phụ, hỗ trợ cho HS tự lực đi tới kết luận, tổng kết
đoạn hội thoại.

1.2.7. Sử dụng công cụ đánh giá -Thực hiện đánh giá
- Sau xác định mục tiêu, yêu cầu của việc đánh giá năng lực GQVĐ và ST, GV sử
dụng công cụ đánh giá tương ứng phù hợp với từng trường hợp.
- Thực hiện tiến trình đánh giá theo các bước cơ bản sau: thu thập thông tin, phân
tích thông tin và xác định kết quả đạt được của HS (định tính hoặc định lượng),
thông báo kết quả.
 Thu thập thông tin cần đầy đủ, chính xác.
 Phân tích xử lí thông tin.
14


 Thông báo kết quả
Từ kết quả đạt được, GV phản hồi lại năng lực GQVĐ và ST của các em, nhận
xét về khâu nào các em đã giải quyết tốt, khâu nào cần phải cố gắng hơn.Từ đó,
giúp HS khắc phục những hạn chế mắc phải đồng thời nâng cao động cơ học tập
của bản thân. Đồng thời tự bản thân GV cũng từ các kết quả đó mà xem xét lại nội
dung, phương pháp dạy học của bản thân có giúp HS phát triển tốt năng lực GQVĐ
và ST hay không, từ đó có những điều chỉnh kịp thời.
1.3. Bài tập hóa học ở trƣờng trung học phổ thông
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học [26]
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng kiến
thức đã học, còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, học sinh nắm được hay hoàn thiện một tri
thức hoặc một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm
theo thực nghiệm. Hiện nay ở nước ta, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan
niệm này.
1.3.2 Phân loại bài tập hóa học
Bài tập hóa học được phân thành các loại cơ bản sau:
- Theo mức độ huy động kiến thức: Gồm bài tập định tính và bài tập định lượng.

- Theo cách giải: Gồm bài tập lý thuyết (bài tập định tính và định lượng), bài tập
thực nghiệm (bài tập định tính và định lượng).
- Theo cách tiến hành giải: bài tập trắc nghiệm khách quan và bài tập trắc nghiệm tự
luận.
- Theo các mức độ huy động nhận thức của học sinh: Bài tập cơ bản và bài tập phân
hóa.
1.3.3. Những xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay
Hiện nay, bài tập hoá học được xây dựng theo các xu hướng:
 Loại bỏ những bài tập có nội dung kiến thức hoá học nghèo nàn, lạm dụng quá
nhiều các thao tác toán học và mang tính đánh đố học sinh như giải hệ nhiều
ẩn, nhiều phương trình, bất phương trình, phương trình bậc cao...
 Loại bỏ những bài tập có nội dung lắt léo, giả định rắc rối phức tạp, xa rời
hoặc sai với thực tiễn.
 Tăng cường sử dụng các BTTN hoặc bài tập có gắn bó trong thực tế.
15