Tạo tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi học bài 11; 12 chương trình sinh học 12 cơ bản

1. Mở đầu
1.1. Lí do chọn đề tài
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão; Đảng và Nhà nước ta cũng
đã xác định “ Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho
sự phát triển bền vững”. Chính vì thế không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh
khối lượng kiến thức ngày càng nhiều; phải quan tâm dạy cho học sinh phương
pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú
trọng.Vì vậy những năm gần đây đất nước ta đang đẩy mạnh công cuộc xã hội
hoá giáo dục; không ngừng cải cách, biên soạn lại sách giáo khoa; cách thức thi
và ra đề thi. Để đáp ứng điều đó buộc người thầy phải thay đổi cách dạy và trò
phải thay đổi cách học.
Nhận thức được tầm quan trọng, sức ảnh hưởng của phương pháp dạy
học đối với người học, Đảng và Nhà nước nói chung, Bộ Giáo dục nói riêng
không ngừng nỗ lực bồi dưỡng đội ngũ cán bộ giáo viên cả về tri thức và việc
sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực “lấy người học làm trung tâm”.
Tuy nhiên, cơ sở vật chất ở nhiều trường vẫn chưa đáp ứng được, số lượng học
sinh trên một lớp nhiều ( Thường > 45 HS/lớp). Do đó nhiều phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực áp dụng chưa có hiệu quả. Ngay kể cả phương pháp
nêu và giải quyết vấn đề không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà
được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo, được cụ thể hoá thành mục
tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề - một năng lực có vị trí hàng đầu để
con người thích ứng được với sự phát triển xã hội. Đây cũng là phương pháp
dễ áp dụng vào mọi đối tượng học sinh, dễ khơi gợi kích thích hứng thú học tập
ở các em. Nhưng thực tế cho thấy, đại đa số giáo viên ít thậm chí không sử
dụng.
Vốn dĩ đặc thù môn Sinh học là khoa học thực nghiệm đã được các nhà
khoa học đúc kết xây dựng. Do đó việc truyền đạt kiến thức cho học sinh cũng
bắt đầu từ quan sát, mô tả thí nghiệm, thực nghiệm chứng minh đi đến kết luận.
Nhưng hầu như giáo viên chỉ dạy một cách máy móc lý thuyết: 1- học sinh đọc
thí nghiệm SGK, 2- phần giải thích và rút ra kết luận là của thầy cô, 3- học

sinh chép lại; hoặc lại quá lạm dụng công nghệ thông tin: “ thầy chiếu chiếu
còn chúng em nhìn nhìn và chép chép”. Bên cạnh đó vẫn còn một số giáo viên
có sử dụng phương pháp dạy học tích cực rất hiệu quả nhưng lại chỉ dành cho
các tiết thanh tra, kiểm tra hay thao giảng. Vì vậy các tiết sinh học tạo ra sự
khô khan, nhàm chán cho học sinh, các em ngày càng mất dần hứng thú với bộ
môn. Học sinh coi đây chỉ là môn phụ, không học hoặc học đối phó dẫn đến
kết quả học tập không cao, năng lực vận dụng kiến thức giải các bài tập và vào
thực tiễn rất hạn chế. Cụ thể qua các lần kiểm tra tại lớp, thi thử quốc gia mà
các trường tự ra đề và kể cả thi thử do Sở tổ chức điểm môn Sinh khá lệch so

1


với các môn tự nhiên còn lại; thậm chí nhiều học sinh đạt điểm 9, 10 môn
Toán, Lí nhưng điểm môn Sinh quá thấp, nhiều em còn bị điểm liệt.
Trước tình hình đó, đổi mới phương pháp dạy học Sinh học là một yêu cầu
cấp thiết để giúp người dạy và người học không dừng lại ở việc nắm vững lí
thuyết mà phải biết vận dụng kiến thức vào đời sống. Để nâng cao chất lượng
bộ môn giáo viên cần khéo léo khai thác, sử dụng có hiệu quả các phương pháp
dạy học tích cực nhằm lôi cuốn học sinh học tập chiếm lĩnh tri thức.
Qua những năm giảng dạy cùng với sự nỗ lực tìm tòi, thay đổi phương pháp
dạy học phù hợp với đặc điểm học sinh và trường sở tại, tôi phát hiện ra sự
hiệu quả khi tạo tình huống có có vấn đề trong giảng dạy đặc biệt có sự hướng
dẫn để các em tự giải quyết vấn đề đó.Vì vậy, tôi viết ra đề tài: “Tạo tình
huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề khi học bài 11;
12 chương trình sinh học 12 cơ bản” làm sáng kiến kinh nghiệm.
1.2. Mục đích nghiên cứu
- Tạo hứng thú học tập ở học sinh, từ đó góp phần hình thành năng lực tự học,
tự bồi dưỡng kiến thức đặc biệt là năng lực tự giải quyết vấn đề cuả các em.
- Đưa ra để các đồng nghiệp cùng tham khảo, để cùng nhau xây dựng hệ thống

các phương pháp dạy học hiêụ quả cụ thể với từng phần kiến thức, nâng cao
thế mạnh môn Sinh học.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Cách tạo tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: phân tích, tổng hợp, khái quát hoá.
- Phương pháp điều tra sư phạm: phương pháp phỏng vấn, phương pháp điều
tra an- ket.
- Phương pháp thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên, thực nghiệm định tính, định
lượng....
- Phương pháp xử lí số liệu thu được khẳng định đề tài: gồm phương pháp tính
tỷ lệ %, phương pháp tính điểm trung bình.
2. Nội dung
2.1. Cơ sở lý luận
2.1.1. Tình huống gợi vấn đề
2.1.1.1. Thế nào là một tình huống gợi vấn đề
Bài toán ơrixtic có chứa đụng mâu thuẫn nhận thức. Mâu thuẫn này phải
có tác dụng sao cho chủ thể tiếp nhận nó không phải như một mâu thuẫn bên
ngoài, mà như một nhu cầu bên trong. Lúc đó chủ thể ở trạng thái tâm lý độc
đáo gọi là tình huống gợi vấn đề ( Hay còn gọi là tình huống có vấn đề).
2


Tình huống có vấn đề - theo M.L.Macmutop đó là trở ngại về trí tuệ của
con người xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá
trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen
thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành
động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo,
có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ
diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết các vấn đề.

Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có
một độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong
nhiều khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.

2.1.1.2. Các loại tình huống gợi vấn đề
2.1.1.2.1. Tình huống nghịch lý và bế tắc
- Gây ra tình huống nghịch lý là một vấn đề , mà mới thoạt nhìn tưởng chừng
như nó vô lý , trái khoáy, ngược đời, không phù hợp với những nguyên lý đã
được công nhận chung, tức là không thể chấp nhận được. Đứng trước tình huống
như vậy người ta thường thốt lên: “ Vô lý, không thể tin được!”.
Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi
lạc, khi gặp nhũng hiện tượng, sự kiện khoa học trái ngược với lý thuyết đương
thời đang thống trị. Chính là nhờ những phát minh lớn đó mà cái nghịch lý đã
được giải quyết để dẫn tới những lý thuyết mới, phế bỏ lý thuyết cũ, lỗi thời.
- Gây ra tình huống bế tắc là một vấn đề mà thoạt đầu tiên ta không thể giải
thích nổi bằng lý thuyết đã biết (“Không thể như thế được!”).
Tình huống nghịch lý và tình huống bế tắc tuy có nét khác nhau nhưng
đều có chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất chúng được.
2.1.1.2.2. Tình huống lựa chọn
Mẫu thuẫn có thể xuất hiện khi chúng ta đưangs trước một lựa chọn rất
khó khăn, vừa éo le, vừa oái ăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa hai hay nhiều
phương án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ có lí, có sức hấp dẫn riêng của
nó, nhưng đồng thời lại chứa đựng một nhược điểm cơ bản nào đó, làm cho sự
lựa chọn gặp khó khăn. Chủ thể lại chỉ được chọn một phương án duy nhất mà
thôi.
2.1.1.2.3. Tình huống “ tại sao? ”
Trong lịch sử nhận thức của nhân loại , việc tìm kiếm nguyên nhân của
một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của một hành động, tức là
tìm lời giải cho câu hỏi “ tại sao?”, là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để
làm giàu thêm trí thức. Nhà hóa học lỗi lạc người Pháp M.Bectôlơ đã nói chí lý

rằng:” Khoa học nâng mình lên bằng một chuỗi vô tận những “ tại sao” luôn
được giải đáp và luôn nẩy sinh thêm.

3


2.1.1.3. Quy trình thực hiện
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề
được đặt ra
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp
Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

Giải thích sơ đồ
- Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào
những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)
- Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện
hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử
dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng
đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến,
tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy
ngược tiến, suy ngược lùi,... Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi

4


cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình
thành được một giải pháp.

- Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay,
nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải
pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải
pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp
HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là
một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật
ngược vấn đề,... và giải quyết nếu có thể.
2.2. Thực trạng của vấn đề nghiên cứu
2.2.1. Thực trạng
Qua tìm hiểu thực tế tại một số trường THPT trên địa bàn huyện Tĩnh Gia
nói chung và trường THPT Tĩnh Gia 3 nói riêng, tôi nhận thấy vẫn tồn tại dạy
phương pháp cũ. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đã biết nhưng hầu như
không áp dụng hoặc sử dụng qua loa, chiếu lệ nên không có hiệu quả. Nguyên
nhân cuả vấn đề này là do:
Một là: Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề đòi hỏi giáo viên phải đầu
tư nhiều thời gian và công sức; phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo
ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải
quyết vấn đề.
Hai là: Một bộ phận giáo viên lớn tuổi không muốn đầu tư, “ngại” thay
đổi phương pháp dạy học quen thuộc bấy lâu nay, thậm chí không quan tâm học
sinh có tiếp thu hay lĩnh hội được kiến thức mà chỉ cần các em ngồi yên và ghi
chép bài đầy đủ là tốt rồi.
Ba là: Cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học vẫn chưa đáp
đáp ứng được đầy đủ.
Bốn là: Học sinh không chịu học, coi thường bộ môn nên các giáo viên
không muốn đầu tư nhiều. Một số giáo viên có áp dụng phương pháp này nhưng

chỉ mang tính chất đối phó, đôi khi phản tác dụng.
2.2.2. Kết quả thực trạng
Từ sự nhận thức trên nên nhiều đợt tâp huấn, nhiều chuyên đề bồi dưỡng
phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực giáo viên cũng học theo hình thức đối
phó, đôi khi không hiểu rõ. Vì vậy việc triển khai chuyên đề tại trường cũng
5


mang tính hình thức, qua loa; đến tình trạng tranh ảnh, sơ đồ được cấp nhiều
nhưng vẫn còn nằm im trong thư viện. Dẫn đến nhiều nội dung chứa đựng trong
kênh hình chưa được khai thác hết, các giờ học hầu như học sinh phải công nhận
kiến thức một cách máy móc theo hình thức đọc lại cái có sẵn ở kênh chữ. Chính
những giờ học đó đã “thui chột” hứng thú học tập của các em. Các em học theo
kiểu “học gạo” nên kết quả học tập không cao.
Trước tình hình đó, cải cách phương pháp dạy học trong sinh học là việc
làm cấp thiết. Trên thực tế cũng đã có nhiều chuyên đề, đề tài viết về vấn đề này
song lại chưa có hệ thống mà thường ở mức độ vĩ mô, mang tính chất chung
chung và đặc biệt chưa cụ thể hoá rõ ràng để giáo viên tiếp cận dễ nhất.
2.3. Các giải pháp thực hiện
2.3.1. Hướng dẫn chung
Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy có nhiều cách tạo ra các tình
huống có vấn đề và có nhiều loại tình huống có vấn đề như tình huống không
phù hợp, tình huống bất ngờ, tình huống khủng khoảng, tình huống ngạc nhiên,
tình huống lựa chọn, tình huống phản báo, tình huống giả định, tình huống nghi
vấn…
Có thể nêu ra nguyên tắc chung làm xuất hiện tình huống có vấn đề trong
dạy học như sau: dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức cũ của học sinh với
yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết những nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này có thể nêu ra 3 cách tạo ra các tình huống có
vấn đề:

Cách thứ nhất: Tạo tình huống ngạc nhiên
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi kiến thức học sinh đã có không phù
hợp (không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thục
nghiệm. Ở đây sẽ xuất hiện tình huống không phù hợp (tình huống khủng
khoảng) hoặc tình huống bất ngờ ( tình huống ngạc nhiên).
Có thể algorit hóa quá trình tạo tình huống có vấn đề theo cách này như
sau:
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho học sinh nêu lại
một kết luận, một quy tắc… đã học.
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm hoặc nêu ra một hiện
tượng, một kinh nghiệm cũ) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc
lại gây ra sự ngạc nhiên.
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải
thích hiện tượng lạ đó.
Cách thứ 2: Tạo tình huống lựa chọn hoặc bác bỏ

6


Đầu tiên cũng tái hiện kiến thức cũ, nêu nhiệm vụ mới cần giải quyết bằng
cách đưa ra các tình huống lựa chọn. Cuối cùng phát biểu vấn đề: Tình huống
nào đúng, các tình huống còn lại vì sao không đúng?
Cách thứ 3: Tạo tình huống vận dụng hoặc tại sao
Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi học sinh phải tìm đường ứng dụng
kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ tại
sao”. Lúc đó sẽ xuất hiện tình huống vận dụng hoặc tại sao.
Như vậy, giáo viên phải hiểu rõ bản chất, quy trình thực hiện phương pháp
đặt và giải quyết vấn đề trong dạy học Sinh học nhằm phát huy được hứng thú
học tập của các em. Từ đó tuỳ từng bài, từng nội dung mà giáo viên có thể sử
dụng một trong các cách trên. Và dù cách nào đi chăng nữa thì vấn đề nêu ra

phải:
- Phù hợp với chủ đề bài học
- Phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh
- Gần gũi với cuộc sống thực của học sinh
- Tình huống chứa đựng mâu thuẫn cần giải quyết, gợi cho học sinh nhiều
hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
- Có thể diễn tả bằng kênh hình hoặc kênh chữ hay cả hai.
2.3.2. Hướng dẫn cụ thể
Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền- Chương trình cơ bản
gồm 8 bài tương ứng với 6 tiết lý thuyết, 1 tiết thực hành và 1 tiết bài tập. Vì vậy
hiểu rõ được bản chất các quy luật di truyền ngay trong tiết học vô cùng cần
thiết, bởi lẽ có nắm vững lý thuyết các em mới có thể vận dụng giải quyết được
các dạng bài tập ở phần này. Trên cơ sở đó việc hướng dẫn HS tự học ở nhà
phần bài tập chương II, đặc biệt là các bài toán về liên kết gen, hoán vị gen và di
truyền liên kết với giới tính mới thành công. Cụ thể:
Khi dạy Bài 11: Liên kết gen và hoán vị gen
Trong phần kiểm tra bài cũ giáo viên có thể yêu cầu học sinh hoàn thành bài
toán: ở đậu hà lan: A – vàng, a – xanh, B – trơn, b – nhăn
Pa : vàng – trơn( AaBb) x xanh – nhăn( aabb)
Fa: tỉ lệ kiểu gen , kiểu hình?
Sau khi học sinh hoàn thiện bài toán, giáo viên có thể nhắc lại các gen
không alen nằm trên các cặp NST khác nhau dẫn đến kiểu gen AaBb giảm phân
cho 4 loại giao tử ngang nhau : 1AB, 1Ab, 1aB, 1ab.
Vậy điều gì sẽ xảy ra khi chùng cùng nằm trên 1 cặp NST : AB/ab giảm phân sẽ
cho bao nhiêu loại giao tử với tỉ lệ thế nào ?
Để giải quyết vấn đề bất ngờ trên và lôi cuốn học sinh hơn nữa, giáo viên có
thể giới thiệu sơ lược về Moorgan – người Mỹ(1866-1945):
+ 20 tuổi : tốt nghiệp đại học loại xuất sắc
+ 24 tuổi : tiến sĩ
7

+ 25 tuổi : giáo sư
+ 68 tuổi : nhận giải Nôben sinh học và y khoa năm 1933.
Vậy đối tượng nghiên cứu giúp Moorgan thành công là gì ? Nêu các ưu điểm
của đối tượng đó ?
Đến mục I. Liên kết gen thay vì yêu cầu HS trình bày thí nghiệm, giáo
viên thuyết trình giải thích thí nghiệm, HS tự viết SĐL ; chúng ta có thể hướng
dẫn học sinh tự giải thích thí nghiệm và rút ra đặc điểm chung, ứng dụng liên
kết gen bằng cách giáo viên gợi mở cho học sinh thông qua hệ thống các câu
hỏi trong phiếu học tập sau :
Nội dung câu hỏi

Đáp án câu hỏi

1. Phép lai mấy tính trạng ?

..............................................................

2. Xác định tính trạng trội, lặn ?

...............................................................

3. Quy ước gen ?

.................................................................

4. Xác định kiểu gen của F1 ?

...............................................................

5. Theo quy luật phân li độc lập của
..............................................................
menđen, F1 dị hợp 2 cặp lai phân tích .............................................................
thì Fa tỉ lệ kiểu hình thế nào ?
.............................................................
6. Ở thí nghiệm Moorgan Fa cho tỉ lệ
kiểu hình ?

.................................................................
.
.................................................................

7. Fa thu được mấy tổ hợp ?

...............................................................

8. Đực F1 cho bao nhiêu giao tử ?

...............................................................

Biết được đực F1 cho 2 loại giao tử , suy ra 2 cặp gen quy định hai 2 cặp
tính trạng cùng nằm trên 1 cặp NST tương đồng và phân ly cùng nhau trong quá
trình tạo giao tử. Đến đây vấn đề ban đâu GV đưa ra đã được giải quyết.
HS sẽ dễ dàng trả lời các câu hỏi để rút ra đặc điểm và ý nghĩa của liên kết gen,
như:
- Thế nào là nhóm gen liên kết?
- Số nhóm gen liên kết ở mỗi loài được xác định như thế nào?
- Ví dụ: ở người 2n = 46 suy ra ? nhóm gen liên kết
- Liên kết gen có làm xuất hiện biến dị tổ hợp? Có ứng dụng gì trong chọn

giống?
Để củng cố kiến thức GV yêu cầu học sinh hoàn thành nhanh bảng phân biệt
sau:( Có thể ngay tại lớp hoặc ra về nhà)

8


Di truyền phân li độc lập

Liên kết gen

1. Hai cặp gen nằm trên.......cặp NST
tương đồng

1. Hai cặp gen nằm trên.......cặp NST
tương đồng

2. F1 dị hợp 2 cặp gen tạo ....... loại
giao tử với tỉ lệ ngang nhau

2. F1 dị hợp 2 cặp gen tạo ....... loại
giao tử với tỉ lệ ngang nhau

3. F1 dị hợp 2 cặp gen lai phan tích, Fa 3. F1 dị hợp 2 cặp gen lai phan tích, Fa
có tỉ lệ kiểu hình.........
có tỉ lệ kiểu hình.........
4. F1 x F1
.........

=> F2 có tỉ lệ kiểu hình 4. F1 x F1

.........

5. ............xuất hiện biến dị tổ hợp

=> F2 có tỉ lệ kiểu hình

5. ............xuất hiện biến dị tổ hợp

Sang mục II. Hoán vị gen:
Tương tự ở phần liên kết gen ta đã xác định được F1 liên kết gen và phép
lai ruồi F1 với ruồi thân đen, cánh cụt vẫn là lai phân tích.
+ Ruồi thân đen cánh cụt vẫn cho 1 loại giao tử?
+ Tuy nhiên, ở qui luật hoán vị gen thì đem ruồi cái F1 đi lai phân tích?
+ Yêu cầu HS phân tích số liệu TN: So sánh với kết quả thí nghiêm lai phân tích
của hiện tượng phân li độc lập và liên kết gen hoàn toàn?
Từ kết quả thu được nói lên điều gì ở ruồi cái F1?
+ Về giao từ?
+ Tỉ lệ giao từ?
+ Tại sao lại có hiện tượng này?
GV khẳng định luôn là do: Các gen qui định các tính trạng khác nhau(màu thân,
dạng cánh) cùng nằm trên 1 NST và liên kết không hoàn toàn với nhau nên
không luôn di truyền cùng nhau (nằm trên 1 NST và liên kết không hoàn toàn
hay còn gọi là hoán vị gen).
Vậy cơ sở tế bào học của hiện tượng này là gì? Mời các em vào phần tiếp
theo “cơ sở tế bào học-sơ đồ lai”.
GV: Đọc sgk và cho biết vì sao lại xuất những loại giao tử không do liên kết
hoàn toàn tạo thành?
HS: Thảo luận nhóm để trả lời.
GV: Tại sao tần số hoán vị gen không vượt quá 50%?
HS: Trả lời -> GV chính xác hóa kiến thức: Tần số HVG không vượt quá 50%

vì:
+ Các gen trong nhóm liên kết có khuynh hướng liên kết là chủ yếu.
+ Sự trao đổi chéo thường diễn ra giữa 2 trong 4 crômatit của cặp NST tương
đồng.
+ Không phải mọi tế bào sinh dục khi giảm phân đều diễn ra trao đổi chéo để tạo
ra tái tổ hợp gen.

9


GV: Vậy tần số hoán vị gen là gì-cách tính tần số hoán vị gen ra sao? Thầy
trò ta cùng đi vào phần 3“Tần số hoán vị gen-cách tính”.
GV: Đọc sgk và cho biết khái niệm tần số hoán vị gen? Ý nghĩa của tần số
hoán vị gen?
HS: Nghiên cứu sgk, tư duy, thảo luận, trả lời. HS khác nhận xét, bổ sung (nếu
có).
GV: Vậy cách tính tần số hoán vị gen ra sao? Đọc sgk nêu cách tính tần số hoán
vị gen?
HS: Nghiên cứu sgk, tư duy, thảo luận, trả lời. HS khác nhận xét, bổ sung (nếu
có).
GV: Nhận xét, bổ sung, kết luận.
Bài 12: Di truyền liên kết với giới tính và di truyền ngoài nhân
Đặt vấn đề: Khi gen nằm trên NST giói tính , kết quả phép lai thuận, nghịch có
còn giống nhau như các thí nghiệm của Men đen không? Tại sao tật có 1 túm
lông trên vành tai, hay dính ngón tay 2 – 3 chỉ xuất hiện ở nam giới mà ở nữ lại
không có?
Vấn đề đã tạo ra sự băn khoăn cho HS buộc các em cần phải tìm ra đáp án. GV
có thể giúp các em gỡ nút thắt này thông qua hoạt động của thầy – trò trong
phần tiến trình bài mới.
Cho HS quan sát bộ NST ruồi giấm và hỏi:

- NST của sinh vật có mấy loại?
- So sánh NST thường và NST giới tính? ( GV gợi mở về số lượng, tồn tại
như thế nào, chức năng)
GV: Thế nào là NST giới tính?
HS: Trên cơ sở vừa phân tích, từ đó rút ra khái niệm.
GV cho HS quan sát hình 12.1 SGK , yêu cấu HS nhận xét sự phân hoá các
đoạn trên NST X và Y như thế nào
Đặc điểm các gen nằm trên vùng tương đồng và không tương đồng của NST?
( Tương đồng: chứa các lucut gen giống nhau. Không tương đồng: chứa các
gen đặc trưng cho từng NST)
Về cơ chế xác định giới tính: HS Có thể tự đọc và hiểu được các cơ chế
xác định giới tính ở động vật như nêu trong SGK.
- GV chiếu hình 12.2 SGK yêu cầu HS quan sát và rút ra cơ sở tế bào học
màu mắt của ruồi giấm? Nêu đặc điểm di truyền gen trên X
- Những tính trạng nào chỉ xuất hiện ở nam giới?
Ví dụ: túm lông tai, tật dính ngón tay 2-3 => chứng tỏ gen gây bệnh nằm
trên NST nào?

10


GV đưa ra ví dụ: Ở gà trống con( XAXA) cho mức độ lông vằn rõ hơn gà mái(
XAY)
- Ở tằm, dựa vào gen trội A trên X để phân biệt con đực, con cái giai đoạn
trứng. Tằm đực cho nhiều tơ hơn tằm cái
Từ đó, GV hỏi: di truyền liên kết với giới tính ứng dụng thế nào trong chăn
nuôi?
Khi dạy mục II. Di truyền ngoài nhân
GV gợi vấn đề: các gen nằm ở tế bào chất có tuân theo các quy luật di
truyền chặt chẽ như khi ở trong nhân tế bào không? Di truyền ngoài nhân có đặc

điểm như thế nào?
Để giải quyết vấn đề này, GV cho HS nghiên cứu thí nghiệm của
Coren(1909), đồng thời hướng dẫn HS tìm ra chân lí bằng hệ thống câu hỏi gợi
mở sau:
+ Nhận xét kết quả lai thuận nghịch trong kết quả của Coren?
+ Nhận xét sự biểu hiện kiểu hình của cơ thể F1 so với bố mẹ?
+ Nguyên nhân dẫn đến hiện tượng di truyền theo dòng mẹ?
+ Di truyền ngoài nhân có đặc điểm gì?
Từ đó, GV liên hệ cho HS tìm hiểu thêm về bệnh động kinh ở người?( Di
truyền theo dòng mẹ)
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm
Để đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của đề tài, tôi đã tiến hành thực
nghiệm sư phạm tại trường THPT Tĩnh Gia 3.
2.4.1. Mục đích thực nghiệm
Thực nghiệm nhằm kiểm chứng tình huống gợi vấn đề và cách hướng dẫn
HS giải quyết vấn đề có phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, có tạo
hứng thú học tập ở các em hay không khi học Sinh học.
2.4.2. Đối tượng thực nghiệm
Học sinh lớp 12A6 và 12A7, trường THPT Tĩnh Gia 3, năm học 20152016. Số lượng học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng bằng nhau( 42
HS), trình độ nhận thức như nhau và cùng một giáo viên thực hiện.
2.4.3. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm
Trong quá trình thực nghiệm, đề tài này tôi áp dụng cho 2 lớp 12 cơ bản có
cùng sĩ số HS và trình độ tương tương nhau: 12A6và 12A7 trường THPT Tĩnh
Gia 3. Trong đó lớp 12A6 là lớp thực nghiệm, còn lớp 12A7 làm lớp đối chứng.
2.4.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, tôi tiếp tục khảo sát tìm hiểu lại một lần
nữa, kết quả:
11

- Về phía GV trực tiếp dạy hai lớp này cho biết: sau khi áp dụng đề tài lớp
12A6 học sôi nổi hơn rất nhiều, thậm chí các em luôn đặt ra các câu hỏi phụ, các
câu hỏi vì sao liên quan tới bài học, lượng bài tập mà cô ra về nhà các em cũng
hoàn thành khá tương đối. Trong khi lớp 12A7 học rất trầm, hầu như không xây
dựng bài, bài tập ít làm.....
- Về phía HS: cảm nhận của các em khi khi đến giờ và khi học môn Sinh
học, thu được kết quả như sau:
Mức độ hứng
thú học tập
môn Sinh học

Lớp 12A6

Lớp 12A7

Số học sinh

Tỷ lệ %

Số học sinh

Tỷ lệ %

Rất hứng thú

9

21,43%

2

6,8%

Hứng thú

20

47,62%

9

21,43%

Bình thường

9

21,43%

11

26,2%

Ghét học

4

9,3%

18

42,9%

Rất ghét

0

0%

2

4,8%

Qua bảng số liệu trên, chúng ta dễ dàng nhận thấy ở lớp 12A7 đại đa số học
sinh không thích học môn Sinh – đặc điểm chung của hầu hết học sinh khi chưa
tiến hành thực nghiệm. Trong khi lớp 12A6 đã có sự chuyển biến tích cực: Số
học sinh tỏ ra hứng thú và rất hứng thú tăng lên chiếm 69,05%, còn tình trạng
học sinh không thích học môn Sinh đã giảm đi, chỉ còn khoảng 9,3%.
Mặt khác, khi tiến hành đo lường chất lượng học tập thông qua bài kiểm tra
45 phút trong pạm vi nội dung bài 11 và 12- Sinh học 12 cơ bản thu được kết
quả như sau:
Lớp

Số học sinh
kiểm tra

Số lượng học sinh đạt điểm tại giá trị X và Y
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Thực nghiệm (X)

42

0

0

3

1

3

5

13

9

5

3

Đối chứng (Y)

42

0

3

3

2

10

8

8

7

1

0

Để kiểm định tính khả thi của đề tài, tôi tiến hành xử lí số liệu thu được ở
trên, kết quả là:
+ Điểm trung bình lớp thực nghiệm: X = 7,05
+ Điểm trung bình lớp đối chứng: Y = 5, 76
Như vậy chứng tỏ đề tài có tính khả thi.
Qua sự phân tích và thực nghiệm trên ta thấy việc tạo tình huống gợi
vấn đề và hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề góp phần to lớn nâng cao
chất lượng dạy học nói chung đặc biệt môn sinh học nói riêng, đồng thời
tạo được hứng thú học tập cho học sinh. Điều đó cũng tạo ra sự cộng hưởng
12


cho các môn học khác nếu giáo viên muốn có một vị trí, tâm thế trong lòng
học trò.
3. Kết luận và kiến nghị
3.1. Kết luận
Như vậy, tạo tình huống gợi vấn đề đã và đang là một phương pháp rất
hay và hiệu quả, sớm được đưa vào áp dụng trong dạy học ở nước ta. Việc sử
dụng sao cho đúng cách lại giữ một vị trí quan trọng trong dạy học đặt và giải
quyết vấn đề; nhất là đối với bộ môn Sinh học, nó tạo ra được sự phong phú,
sinh động, kích thích hứng thú học tập, tính chủ động, sáng tạo của học sinh
trong quá trình tìm ra tri thức mới. Mặt khác, còn giúp người dạy phát huy được
quan điểm mới lấy người học làm trung tâm. Bởi thông qua sự gợi mở của thầy
cô, người học chủ động tìm đến, khám phá và lĩnh hội tri thức chứ không thụ
động như trước đây, chỉ như những cỗ máy nghe chép và nhìn chép. Song bên

cạnh kết quả đạt được mà thực nghiệm cũng đã chứng minh, chúng ta không thể
phủ nhận rằng việc tạo ra các tình huống gợi vấn đề mà gây được sự chú ý, sức
hấp dẫn cho học sinh và cách hướng dẫn các em tự giải quyết chính vấn đề đó để
khám phá tìm ra chân lí đòi hỏi giáo viên cần có sự nỗ lực cao, năng lực tốt và
niềm đam mê nghiên cứu khoa học, tâm huyết với trò....Do đó mỗi giáo viên cần
nghiên cứu kĩ về mục tiêu, nội dung bài học và có sự cân nhắc, chọn lựa kĩ
lưỡng để có phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh và trường sở
tại mà vẫn hiệu quả.
3.2. Kiến nghị
Trước hết, các nhà trường cần nghiêm túc trong chỉ đạo, sử dụng phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Sinh học nói riêng cũng như các
bộ môn khác nói chung, tránh tình trạng chỉ đối phó khi có thanh tra, kiểm tra.
Để làm được điều đó, Ban giám hiệu cũng phải nắm rõ bản chất các phương
pháp và kĩ thuật dạy học tích cực, có thể tiến hành dự giờ đột xuất và thường
xuyên hơn.
Sinh hoạt tổ chuyên môn cũng cần phải cải cách, thay vì tình trạng chỉ
triển khai vài nội dung ở trên đưa xuống, thời gian còn lại tán gẫu thì Tổ cần
tăng cường sinh hoạt chuyên môn, thảo luận và cùng nhau xây dựng các chuyên
đề cũng như các bài giảng khó.... Hàng năm, Tổ bộ môn cần ra soát lại những
đồ dùng trực quan hiện có và cần bổ sung nếu thiếu hoặc đã hư hỏng không sử
dụng được, đề nghị nhà trường tạo điều kiện mua thêm.
Sở giáo dục cần tổ chức các buổi hội thảo, tập huấn cho giáo viên những kĩ
năng, phương pháp sử dụng đồ trực quan trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề
cụ thể từng phần nội dung của Sinh học 12 nói riêng cũng như toàn bộ chương
trình sinh học nói chung. Giáo viên được cử đi học tập huấn phải nêu cao tinh
thần trách nhiệm, tiếp thu và triển khai về trường có hiệu quả.

13

Ngoài ra góp phần tạo động lực cho giáo viên, Sở giáo dục cần tổ chức hàng
năm và tăng cường sự hấp dẫn các cuộc thi giáo viên giỏi, giáo viên tài năng,
giáo viên có giờ dạy tốt....
Trên đây là một số ý kiến nhỏ giúp các thầy cô, bạn bè đồng nghiệp giảng
dạy môn Sinh học dạy theo hướng đổi mới phương pháp. Kinh nghiệm này bản
thân tôi đã từng làm đồng thời phổ biến cho giáo viên trong trường cùng thực
hiện và thấy hiệu quả rõ rệt. Mong rằng, nó sẽ góp phần vào quá trình đổi mới
phương pháp dạy học môn Sinh nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn Sinh
học ở trường THPT hiện nay.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG
ĐƠN VỊ

Thanh Hoá, ngày 20/5/2017
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của
mình viết, không sao chép nội dung của
người khác.
Tác giả cam kết

Nguyễn Thị Hà

14