NHỮNG TRÀO lưu TRIẾT học GIÁO dục CHỦ yếu của PHƯƠNG tây THẾ kỷ XX và ẢNH HƯỞNG của nó đối với GIÁO dục VIỆT NAM HIỆN NAY

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
HÀ LY

NHỮNG TRÀO LƯU TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CHỦ YẾU
CỦA PHƯƠNG TÂY THẾ KỶ XX VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ
ĐỐI VỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401

S K C0 0 4 7 5 3

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ
HÀ LY

NHỮNG TRÀO LƯU TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CHỦ YẾU CỦA
PHƯƠNG TÂY THẾ KỶ XX VÀ ẢNH HƯỞNG CỦA NÓ ĐỐI
VỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC - 601401
Hướng dẫn khoa học: PGS.TS PHÙNG RÂN

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 10/ 2015.


i

LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƢỢC
Họ và tên : Hà Ly

Giới tính : Nữ

Ngày, tháng, năm sinh : 13/01/1982

Nơi sinh : TP.HCM

Địa chỉ liên lạc : B2/3 Phƣờng Tăng Nhơn Phú A, Quận 9, Tp HCM.
Điện thoại :
E-mail:
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO
1. Đại học.
Thời gian đào tạo: từ năm 2005 đến 2010.
Nơi học: Trƣờng Đại Học Công Nghệ Thông Tin Tp Hồ Chí Minh.
Nghành học: CNTT.
2. Sau đại học.
Thời gian đào tạo: từ năm 2013 đến nay.
Nơi học: Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Kỹ Thuật Tp Hồ Chí Minh.
Nghành học : Giáo dục học.
Hệ đào tạo : Chính quy.
III. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC .

1. Bài viết tạp chí “ Triết học giáo dục cơ sở để đổi mới và phát triển
giáo dục”, tạp chí Khoa học xã hội, số 6 tháng 8/2015.
2. Bài viết tạp chí “Quan niệm của Lão tử về quan hệ con người – tự
nhiên trong thời đại hậu công nghiệp hiện nay “ , tạp chí Khoa học
Chính trị, số 6/2015.


ii

3. Bài viết hội thảo “ Có nên xem mục đích của giáo dục Việt Nam là
đào tạo “nguồn nhân lực” ? Hội thảo khoa học “Phát triển nguồn nhân
lực vùng Nam bộ thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất
nƣớc thực trạng và giải pháp “, Học viện Chính trị và Đại học Quốc tế,
tháng 6/2015.
4. Bài viết hội thảo “Triết học giáo dục, tiền đề tất yếu để đổi mới giáo
dục đào tạo Việt Nam trong thời đại hội nhập quốc tế”. Hội thảo khoa
học “Đổi mới công tác đào tạo đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội và hội nhập quốc tế”, Đại học Văn hóa Tp.HCM, tháng 11/2014.
VI. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN
Thời gian

Nơi công tác

Bộ phận làm việc

2013 đến nay

Học viện Chính trị KV II

Ban Quản lý Đào tạo

TP.HCM


iii

LỜI C M ĐO N

Tác giả xin cam đoan Luận văn này là do tự bản thân thực hiện và không sao
chép các công trình nghiên cứu của ngƣời khác để làm sản phẩm của riêng mình. Các
thông tin thứ cấp sử dụng trong Luận văn có nguồn gốc và đƣợc trích dẫn rõ ràng. Tác
giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực và nguyên bản của Luận văn.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 09 năm 2015

Hà Ly


iv

LỜI CẢM ƠN

Trong khuôn khổ của một luận văn cao học, những vấn đề mà chúng tôi trình
bày chắc chắn còn sơ lƣợc và thiếu sót. Điều này khó tránh khỏi bởi vấn đề thì phức
tạp mà khả năng nghiên cứu của chúng tôi lại có hạn. Tác giả luận văn mong nhận
đƣợc những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô và đồng nghiệp xa gần để nâng
cao hơn nữa chất lƣợng của luận văn.
Luận văn đƣợc hoàn thành với sự hƣớng dẫn, giúp đỡ tận tình, chu đáo và khoa
học của các thầy cô Viện Giáo dục trƣờng ĐHSPKT Tp. Hồ Chí Minh.
Trong quá trình thực hiện luận văn này chúng tôi cũng thƣờng xuyên nhận đƣợc
sự khích lệ và giúp đỡ ân cần thiết thực của các thầy cô Học viện Chính trị khu vực II.

Cho phép tôi đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với sự hƣớng dẫn, giúp đỡ
và động viên quý báu đó.
Tác giả

Hà Ly


v

TÓM TẮT LUẬN VĂN
Đƣợc sự quan tâm của Đảng và Nhà nƣớc, giáo dục Việt Nam đã có nhiều bƣớc
tiến vƣợt bực, đã đạt đƣợc những thành tựu to lớn trong lịch sử. Tuy nhiên, gần đây
giáo dục Việt Nam đã có những biểu hiện trì trệ, không những so với các nƣớc trên thế
giới mà ngay cả các nƣớc ở Đông Nam Á. Do đó đổi mới giáo dục là mệnh lệnh tất yếu
của thời đại. Nghị quyết 29 khóa XI của Đảng đã chỉ rõ cần phải :
” Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi,
cấp thiết”.1
Muốn đổi mới giáo dục một cách căn bản và toàn diện thì trƣớc hết phải đổi mới
về nhận thức, về tƣ duy giáo dục. Giáo dục của các nƣớc trên thế giới tiến nhanh tiến
mạnh là nhờ ở sự ra đời của Triết học giáo dục (philosophy of education).
Truyền thống giáo dục Việt Nam mấy nghìn năm qua là truyền thống giáo dục
dựa vào học thuyết Khổng tử. Nội dung và chế độ khoa cử của truyền thống giáo dục
cũng đã đem lại nhiều lợi ích cho nhà nƣớc, cũng đã đào tạo đƣợc nhiều nhân tài cho
dân tộc. Tuy nhiên hạn chế lớn của nó là trì trệ, bảo thủ, hàng nghìn năm qua nội dung
và phƣơng pháp học hành thi cử nói chung là không có gì đổi mới. Sau ngày độc lập
năm 1945 tình trạng giáo dục đã thay đổi khác trƣớc nhiều, nhƣng ảnh hƣởng của nó
không thể một mai một chiều có thể khắc phục đƣợc.
Đổi mới giáo dục trƣớc hết là đổi mới tƣ duy giáo dục. Cũng không phải dễ
dàng mà có thể ngay lập tức tiếp thu tu tƣởng triết học giáo dục tiến bộ trên thế giới.
Giáo dục Việt Nam cần phải suy nghĩ về những sở trƣờng sở đoản của mình để

có tƣ duy giáo dục đổi mới hợp lý hơn. Do đó khi tiếp thu những tƣ tƣởng triết học
giáo dục tiến bộ của phƣơng Tây thế kỷ XX cũng cần phải nghiên cứu một cách
1

Nghị quyết TW 29, khóa XI


vi

nghiêm túc, tiếp thu những mặt hợp lý, khắc phục những hạn chế. Hơn nữa những tƣ
tƣởng triết học giáo dục của phƣơng Tây cũng cần phải luôn luôn vận dụng một cách
linh hoạt hợp lý trong hoàn cảnh và truyền thống giáo dục của Việt Nam. Từ những lý
do trên, tác giả luận văn tiến hành nghiên cứu đề tài:” Những trào lưu triết học giáo
dục chủ yếu ở phương Tây thế kỷ XX và ảnh hưởng của nó đối với giáo dục Việt
Nam hiện nay”. Tác giả luận văn nghiên cứu trào lƣu triết học giáo dục phƣơng Tây
thế kỷ XX, chủ yếu là ba trào lƣu triết học thực dụng của Mỹ, triết học hiện sinh của
Pháp và hiện tƣợng học của Đức. Ba trào lƣu triết học giáo dục này đề cập và giải
quyết những vấn đề cơ bản của giáo dục mà bản thân giáo dục tự nó không giái quyết
đƣợc, chẳng hạn nhƣ vấn đề dân chủ trong giáo dục, vấn đề giáo dục và cuộc sống, nhà
trƣờng và xã hội, vấn đề trung tâm của giáo dục, nội dung, phƣơng pháp của giáo dục...
 Nội dung của luận văn gồm những phần chính sau đây :
Chƣơng 1 : Ba trào lƣu triết học, triết học giáo dục chủ yếu của phƣơng Tây thế
kỷ XX.
Chƣơng 2 : Đặc điểm truyền thống giáo dục Việt Nam và khu vực văn hóa
Nho giáo ở châu Á.
Chƣơng 3 : Bài học từ triết học giáo dục phƣơng Tây đối với giáo dục Việt
Nam hiện nay.
Kết luận – kiến nghị.

vii

THE THESIS ABSTRACT
With the deep attention of the Party and State, Vietnam education has
made great progress and great achievements in history. However, It has
stagnated expression recently not only compared to other countries in the world
but also the countries in Southeast Asia. Therefore, the educational renewal is
the necessary imperatives of age. Resolution No. 29 of the Party pointed out that
“innovation of the education and training basically and comprehensively is to
renew the major core and urgent issues”.1
In order to renew education fundamentally and comprehensively, first we
have to renew awareness, educational thinking. Education of the countries are
developing rapidly and strongly basing on the advent of educational philosophy.
During thousands of years, Vietnam traditional education is mainly based
on Confucian. Contents and the civil service exams of educational traditions
have trained many talented people and bring many benefits to the state and the
nation. However, the major limitations of Vietnam traditional education are the
stagnation, conservatory. Generally speaking, the content and learning methods
and testing is nothing new during the thousands of years. After the country's
independence in 1945, the educational situation has changed quite a lot, but the
influence of traditional education is not easy to change immediately.
First of all, education reform is the educational innovative thinking. It is
not easy to acquire the advanced educational philosophical thoughts of the world
immediately.


viii

Vietnam Education needs to think about the strengths and the weaknesses
to innovate the educational thinking more logically. So, in order to acquire the

advanced educational philosophy of the West in the twentieth century, we need
to study seriously, acquiring the good side and overcoming limitations.
Moreover, we need to apply flexibly and reasonably the Western philosophical
education thinking in the contexts and the traditional education in Vietnam.
From the reasons above, the author’s thesis conducted to research the topic:
“The main trends of the Western philosophical education in twentieth century
and its impact on education in Vietnam today”.
The author’s thesis researches the mainstream of the western education
philosophy in the twentieth century. There are mainly 03 mainstreams: American
pragmatic philosophy, philosophy of French existentialism and phenomenology
of Germany. 03 mainstreams of Educational philosophy mention and resolve the
fundamental problems of education that does not resolve itself, such as: the issue
of democracy in education, education and life, school and society, the central
issue of education, content, methods ...
The content of the thesis includes the following main parts:
Chapter 1: Analyzing 03 movements of the philosophical education in the
west in the twentieth century
Chapter 2: The traditional characters of education in Vietnam and
Confucian culture sector in Asia.
Chapter 3: The problems set out by Western philosophy and lessons in the
process of reforming education fundamentally and comprehensively in Vietnam
today


ix

MỤC LỤC
LÝ LỊCH KHOA HỌC ........................................................................................ i
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ iii
LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................iv

TÓM TẮT ........................................................................................................... ..v
MỤC LỤC............................................................................................................. .ix
A. PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................ i
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 1
2. TỔNG QUAN VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU. ................................................ 3
3. VỀ KHÁI NIỆM TRIẾT LÝ, TRIẾT HỌC VÀ TRIẾT HỌC GIÁO DỤC........ 4
4. MỤC Đ CH, NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ........................................................... 5
4.1 Mục đích............................................................................................................. 5
4.2 Nhiệm vụ ........................................................................................................... 5
5. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU .................................................................................. 6
6. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................. 6
7. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ............................................................................. 6
8. Ý NGHĨA LÝ LUẬN VÀ Ý NGHĨA THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN ............ 7
9. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU............................................................................7
10. CÁI MỚI CỦA LUẬN VĂN ............................................................................ 7
11. CẤU TRÚC LUẬN VĂN .................................................................................. 7
B. PHẦN NỘI DUNG.............................................................................................9
CHƢƠNG 1. B TRÀO LƢU TRIẾT HỌC – TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CHỦ
YẾU CỦ PHƢƠNG TÂY THẾ KỶ XX ........................................................... 8
1.1. LỊCH SỬ GIÁO DỤC HỌC VÀ TRIẾT HỌC GIÁO DỤC. .......................... 9
1.1.1 Lịch sử Giáo dục học. ............................................................................. 9
1.1.2 Quá trình hình thành triết học giáo dục ................................................ 10


x

1.2. PHÂN T CH BA TRÀO LƢU TRIẾT HỌC VÀ TRIẾT HỌC GIÁO DỤC
PHƢƠNG TÂY THẾ KỶ XX ............................................................................... 12
1.2.1. Chủ nghĩa thực dụng và quan điểm của chủ nghĩa thực dụng về triết
học giáo dục. .................................................................................................. 12

1.2.1.1. Sự nghiệp và cuộc đời John Dewey (1859-1952) ............................ 13
a)Quan điểm vận động và phát triển: ............................................................ 14
b)Quan điểm về đa nguyên chân lý. .............................................................. 15
1.2.1.2. Quan điểm triết học giáo dục của Dewey. ........................................ 15
a) Quan niệm về dân chủ trong giáo dục. ...................................................... 15
b) Quan hệ giáo dục và cuộc sống, Nhà trƣờng và xã hội”. .......................... 17
c)Giáo dục đạo đức cho ngƣời học: ............................................................... 18
1.2.2. Chủ nghĩa hiện sinh. ............................................................................ 19
1.2.2.1. Nguồn gốc ra đời : ............................................................................ 19
1.2.2.2. Sự nghiệp và cuộc đời Jean Paul Sartre ........................................... 20
1.2.2.3 . Tƣ tƣởng triết học của J.P. Satre....................................................22
a) Tồn tại có trƣớc bản chất........................................................................22
b)Tồn tại tự nó và tồn tại tự ta.....................................................................23
c)Quan niệm về tự do............................................................................... ..22
1.2.2.4. Triết học giáo dục của Jean Paul Sartre, .......................................... 23
a) Nhận thức đúng về bản chất của con ngƣời. ............................................. 24
b) Giáo dục cho ngƣời học hiểu biết về cuộc sống, về triết lý nhân sinh...... 24
1.2.3. Hiện tƣợng học ...................................................................................... 25
1.2.3.1. Nguồn gốc ra đời . ............................................................................ 25
1.2.3.2. Cuộc đời và sự nghiệp của Edmund Gustav Brecht Husserl............ 25
1.2.3.3. Quan điểm triết học của Husserl ...................................................... 26
1.2.3.4. Triết học giáo dục của Husserl. ........................................................ 27
a) Mục đích và nội dung của giáo dục:.......................................................... 27


xi

b) Phƣơng pháp giáo dục. .............................................................................. 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ............................................................................ 29
CHƢƠNG 2. ĐẶC ĐIỂM TRUYỀN THỐNG GIÁO DỤC VIỆT NAM

VÀ KHU VỰC VĂN HÓ NHO GIÁO Ở CHÂU Á ....................................... 30
2.1. SỰ HÌNH THÀNH KHU VỰC VĂN HÓA NHO GIÁO. ............................ 30
2.2. NỘI DUNG VÀ CHẾ ĐỘ KHOA CỬ CỦA GIÁO DỤC TRONG
LỊCH SỬ TRUNG QUỐC. .................................................................................... 34
2.3. NỘI DUNG GIÁO DỤC VÀ CHẾ ĐỘ, KHOA CỬ Ở VIỆT NAM TRONG
LỊCH SỬ. ............................................................................................................... 37
2.4. CHẾ ĐỘ GIÁO DỤC, KHOA CỬ Ở TRIỀU TIÊN. ..................................... 45
2.5. CHẾ ĐỘ GIÁO DỤC, KHOA CỬ Ở NHẬT BẢN ........................................ 46
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ..................................................................................... 48
CHƢƠNG 3. NHỮNG BÀI HỌC TỪ TRIẾT HỌC GIÁO DỤC
PHƢƠNG TÂY ĐỐI VỚI GIÁO DỤC VIỆT NAM HIỆN NAY.................... 49
3.1. DÂN CHỦ VÀ GIÁO DỤC : ......................................................................... 49
3.2. GIÁO DỤC LÀ CUỘC SỐNG, NHÀ TRƢỜNG LÀ XÃ HỘI :. .................. 51
3.3. TRUNG TÂM CỦA GIÁO DỤC : ................................................................. 52
3.4. CHUẨN MỰC CỦA GIÁO DỤC LÀ SỰ TỰ DO LỰA CHỌN
CỦA NGƢỜI HỌC. ............................................................................................... 53
3.5. T NH T CH CỰC CỦA CHỦ THỂ NHẬN THỨC, CỦA NGƢỜI HỌC ..... 54
3.6.“THẾ GIỚI ĐỜI SỐNG” (LIFE WORLD) VÀ “ĐỜI SỐNG THẾ GIỚI”
(WORLD LIFE)…. ................................................................................................ 55
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ..................................................................................... 57
C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 58
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 60
PHỤ LỤC..............................................................................................................64


xii


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI :

Giáo dục là hiện tƣợng đặc thù chỉ có ở xã hội loài ngƣời (Karl Marx). Giáo
dục tác động rất lớn đối với phát triển xã hội. Khi bàn về giáo dục, Hồ Chí Minh
thƣờng nhắc đến câu nói nổi tiếng của cổ nhân: “Mƣời năm trồng cây, trăm năm
trồng ngƣời”, Tổng thống Nam Phi Nelson Mandela cũng đánh giá rất cao tác
dụng của giáo dục: “Giáo dục là sức mạnh phi thƣờng, nó có thể thay đổi cả thế
giới này” (Education is the most powerful weapon which you can use to change
the World). Không thể có một nền giáo dục chậm tiến hoặc lạc hậu lại song hành
cùng với một xã hội phát triển, hiện đại. Đảng và Nhà nƣớc rất quan tâm đến
giáo dục, xem giáo dục là quốc sách. Do đó, giáo dục Việt Nam đã có bƣớc tiến
dài trong lịch sử cả về chiều rộng lẫn chiều sâu. Tuy nhiên, gần đây giáo dục
Việt Nam cũng đã có biểu hiện trì trệ, suy giảm chất lƣợng giáo dục, không
những lạc hậu so với các nƣớc tiên tiến mà ngay cả đối với các nƣớc ở Đông
Nam Á nhƣ Singapore, Thái Lan, Malaysia. Nhận định về điều này Nghị quyết
29 khóa XI đã chỉ rõ :
”1. Chất lƣợng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu phát triển
kinh tế - xã hội của đất nƣớc, nhất là giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp.
2. Chƣơng trình giáo dục còn coi nh thực hành, vận dụng kiến thức; phƣơng
pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, thiếu thực chất; thiếu gắn kết
giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị
trƣờng lao động; chƣa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kĩ
năng làm việc”.2
2

Nghị quyết TW 29, khóa XI


2

Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục ở Việt Nam có tính tất yếu trong quá trình phát
triển của đất nƣớc nhất là trong giai đoạn hiện nay.
Nguyên nhân gì làm cho giáo dục Việt Nam không thể tiếp tục phát triển
mạnh mẽ nhƣ trƣớc? Có nhiều nguyên nhân nhƣng một trong những nguyên
nhân quan trọng, đó là giáo dục Việt Nam thiếu tƣ duy triết học hƣớng dẫn, mở
đƣờng. Giáo sƣ Thái Duy Tuyên khẳng định :” Nếu không có một triết học giáo
dục (Philosophy of Education) vững vàng thì giáo dục sẽ vận động trong vòng
luẩn quẩn, không phát triển lên đƣợc”.3 Từ lâu ngay giáo dục của các nƣớc tiên
tiến trên thế giới cũng đã có những biểu hiện trì trệ, mất phƣơng hƣớng. Bản
thân giáo dục cũng nhƣ khoa học thực nghiệm cũng không thể lý giải những vấn
đề do giáo dục đặt ra. Từ khi Triết học giáo dục ra đời, giáo dục nhƣ con thuyền
rẻ sóng tiến nhanh nhờ có cánh buồm và tay lái đúng hƣớng. Hiện nay triết học
giáo dục đang đƣợc phổ biến rộng rãi trên thế giới và đƣợc nhiều nƣớc quan
tâm.” Ở các nƣớc ASEAN và các nƣớc khác trên thế giới, thuật ngữ triết học
giáo dục chẳng những đƣợc sử dụng rộng rãi trong các tài liệu sƣ phạm, mà còn
đi khá sâu vào cuộc sống nhà trƣờng.”4 Tuy nhiên, nghiên cứu triết học giáo dục
ở Việt Nam vẫn còn mới mẽ và chƣa dành đƣợc vị trí thích đáng đối với sự
nghiệp đổi mới tƣ duy giáo dục hiện nay. Để đổi mới giáo dục một cách căn bản
và toàn diện không thể không tiến hành nghiên cứu triết học giáo dục một cách
nghiêm túc, vì “nó cho phép đi sâu vào bản chất của hiện tƣợng giáo dục, do đó
đề xuất đúng những vấn đề then chốt, đúng trọng tâm là chìa khoá để giải quyết
thành công các vấn đề giáo dục.”5
Chính vì vậy, là một học viên chuyên ngành giáo dục học, tôi mong rằng
sẽ góp một phần nhỏ trong công cuộc cải cách giáo dục trên cơ sở triết học giáo
3

Thái Duy Tuyên, Triết học giáo dục Việt Nam, tr.5, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm, 2007.
Thái Duy Tuyên, Triết học giáo dục Việt Nam, tr.5, Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm, 2007.
5

Sđd, tr.5.
4


3

dục và tƣ duy giáo dục mới. Do đó tôi chọn đề tài “Những trào lưu triết học
giáo dục chủ yếu ở phương Tây thế kỷ XX và ảnh hưởng của nó đối với giáo
dục Việt Nam hiện nay” .
2. TỔNG QUAN VỀ LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU.

Hiện nay trên thế giới có nhiều trào lƣu triết học giáo dục nhƣ : triết học
giáo dục của chủ nghĩa thực dụng, triết học giáo dục của chủ nghĩa hiện sinh,
chủ nghĩa cấu trúc, hiện tƣợng học...Triết học giáo dục của chủ nghĩa thực dụng
đã có nhiều ảnh hƣởng ở Trung Quốc vào đầu thế kỷ XX, nhƣng sau khi nƣớc
Cộng hòa nhân dân Trung Hoa ra đời (1949), Triết học giáo dục bị loại khỏi bộ
môn giáo dục. Nhƣng sau những năm gọi là “cách mạng văn hóa” (1966-1976),
Triết học giáo dục lại đƣợc phục hồi và phát triển rầm rộ hơn lúc nào hết. Ví dụ
nhƣ “Triết học giáo dục”, xuất bản năm 1925 của Trƣơng Hoài, “Triết học giáo
dục”, xuất bản năm 1933 của Khƣơng Lục, “Triết học giáo dục”, xuất bản năm
1935 của Ngô Tuất Thắng... Năm 1982 Trần Hữu Tuấn chủ biên “Triết học giáo
dục phƣơng Tây hiện đại”, năm 1985 Hoàng Tề tác giả “Triết học giáo dục sơ
cảo”, “Triết học giáo dục”, Phó Thống Tiên, Trƣơng Văn Úc “Triết học giáo
dục” 1986, Tang Tân Dân “Triết học giáo dục đƣơng đại” 1988, Chu Hạo Ba
“Triết học giáo dục” năm 20006…
Triết học giáo dục đã trở trành xu hƣớng nghiên cứu và hợp tác quốc tế
đầy triển vọng. Đại hội triết học thế giới lần thứ XXII với chủ đề Re-thinking
Philosophy Today (Tƣ duy lại triết học ngày này) là đại hội đầu tiên họp ở Châu
Á. Trong số 47 bản báo cáo gửi đến tiểu ban “Triết học giáo dục” có tới 15 bản
của các nhà triết học ở các nƣớc châu Á ( Hàn Quốc 6 bản, Ấn Độ 2 bản, Trung

6

Khái niệm cơ bản về triết học và các nhà triết học giáo dục, Khoa Giáo dục học, trường Đại học Hải
Dương Đài Loan(2014).


4

Quốc, Nhật Bản, Thái Lan, Malaysia, Philippines, Kazakhstan, Kyrgystan mỗi
nƣớc một bản)7 ...
Gần đây, ở Việt Nam cũng đã xuất hiện một vài công trình nghiên cứu
nhằm đổi mới, nâng cao chất lƣợng giáo dục, chẳng hạn nhƣ công trình “Triết lý
giáo dục Việt Nam”, đề tài cấp bộ do giáo sƣ Phạm Minh Hạc chủ nhiệm năm
2012.“ Nghiên cứu triết học giáo dục Việt Nam từ cách mạng tháng 8-1945 đến
nay”, đề tài cấp bộ của giáo sƣ Thái Duy Tuyên chủ nhiệm năm 2005 . “ Cơ sở
triết học của tư tưởng giáo dục Hồ Chí Minh”, đề tài nghiên cứu khoa học cấp
bộ giáo sƣ Thái Duy Tuyên (chủ nhiệm), cuốn “Triết học giáo dục Việt Nam”
tác giả GS Thái Duy Tuyên do Nhà xuất bản ĐH Sƣ phạm phát hành năm 2007 ...
Những công trình trên đã lên tiếng về tính cấp thiết của môn khoa học giáp ranh
này. Tuy nhiên cũng chƣa đề cập, chƣa phân tích nhiều về ảnh hƣởng của triết
học giáo dục đối với giáo dục học. Dẫu sao đó cũng là những viên gạch đầu tiên
chứ chƣa phải là toàn bộ ngôi nhà.
3. VỀ KHÁI NIỆM TRIẾT LÝ, TRIẾT HỌC VÀ TRIẾT HỌC GIÁO DỤC:

 Triết học : xuất hiện đồng thời ở phƣơng Đông và phƣơng Tây vào
khoảng thế kỷ VIII-VI trƣớc công nguyên, tại một số trung tâm văn minh
cổ đại của nhân loại nhƣ Hy Lạp, Trung Quốc. Theo tiếng Hy Lạp, triết
học “philosophia” nghĩa là yêu mến sự thông thái, thể hiện khát vọng tìm
chân lý của con ngƣời.
 Triết lý: thuật ngữ “triết lý” xuất hiện đầu tiên trong sách Luận hành,

thiên Loạn Long của Vƣơng Sung đời nhà Đông Hán. Thuật ngữ “Triết lý”

7

/>

5

đã xuất hiện trong văn tự cổ của Trung Quốc cách đây hai nghìn năm.
“Triết lý” là đạo lý là lý luận có tính triết học.
 Triết học giáo dục : Theo GSTS Thái Duy Tuyên” Triết học giáo dục là
một lĩnh vực khoa học, nghiên cứu và vận dụng các phƣơng pháp triết học
để giải quyết các vấn đề về giáo dục, là những nguyên tắc phƣơng pháp
luận chủ yếu và chung nhất làm cơ sở cho việc nghiên cứu khoa học và cải
tạo thực tiễn giáo dục.”8
4. MỤC Đ CH NHIỆM VỤ CỦ ĐỀ TÀI
4.1 Mục đích :

Mục đích của đề tài nhằm góp phần tìm hiểu những vấn đề cơ bản mà ba
trào lƣu “Triết học giáo dục” của chủ nghĩa thực dụng, chủ nghĩa hiện sinh, hiện
trƣợng học đã đặt ra đối với giáo dục, đề xuất một số quan điểm nhằm tạo điều
kiện thuận lợi cho công cuộc đổi mới một cách căn bản và toàn diện giáo dục
Việt Nam.
4.2 Nhiệm vụ :

Để thực hiện mục đích trên, luận văn sẽ giải quyết nhiệm vụ cơ bản sau :
- Nghiên cứu quan điểm triết học giáo dục của chủ nghĩa thực dụng, chủ
nghĩa hiện sinh, hiện tƣợng học.
- Nghiên cứu những vấn đề cơ bản mà triết học giáo dục của chủ nghĩa
thực dụng, chủ nghĩa hiện sinh, hiện tƣợng học đã đặt ra đối với giáo dục.

- Nghiên cứu truyền thống giáo dục Việt Nam nhằm tiếp thu có chọn lọc
các vấn đề triết học giáo dục thế giới đã đề cập đến để đổi mới tƣ duy giáo dục
Việt Nam.

8

Sđd, tr.10.


6

5. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU:

Trên cơ sở mục đích và nhiệm vụ đặt ra, tác giả luận văn không có tham
vọng đề cập và lý giải toàn bộ những vấn đề về triết học giáo dục cũng nhƣ tất cả
các trào lƣu triết học giáo dục ở phƣơng Tây cũng nhƣ trên toàn thế giới mà chỉ
hạn chế ở trào lƣu triết học giáo dục chủ yếu ở phƣơng Tây, đó là chủ nghĩa
Thực dụng, chủ nghĩa Hiện sinh và Hiện tƣợng học. Đồng thời tác giả không
phân tích toàn bộ lịch sử giáo dục Việt Nam mà chỉ đề cập đến truyền thống giáo
dục Nho giáo, một học thuyết ăn sâu vào tƣ duy giáo dục ngƣời Việt Nam. “ Biết
ngƣời biết ta” để từ đó đổi mới tƣ duy giáo dục Việt Nam, trên cơ sở tiếp thu
truyền thống giáo dục của dân tộc cũng nhƣ phê phán tiếp thu những nhân tố
hợp lý của triết học giáo dục thế giới.
6. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU :

Luận văn đƣợc thực hiện trên cơ sở quan điểm của chủ nghĩa Mác-Lênin,
tƣ tƣởng Hồ Chí Minh và trên quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về
truyền thống giáo dục của dân tộc, về sự kế thừa và phát huy các giá trị truyền
thống trong lịch sử dân tộc.
Để giải quyết các nhiệm vụ nêu trên, tác giả sử dụng một số phƣơng pháp

luận biện chứng để phân tích, trình bày những vấn đề mà luận văn đề cập đến.
Ngoài ra luận văn còn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể nhƣ :
phân tích, tổng hợp tài liệu, thống kê, quy nạp, suy diễn.. để có cái nhìn đầy đủ
và toàn diện hơn về vấn đề đƣợc đặt ra trong luận văn.
7. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU :

- Quan điểm cơ bản của triết học giáo dục của Chủ nghĩa thực dụng, chủ
nghĩa hiện sinh, hiện tượng học .


7

8. Ý NGHĨ LÝ LUẬN VÀ Ý NGHĨ THỰC TIỄN CỦA LUẬN VĂN

Về mặt lý luận, đóng góp kiến thức cho ngành giáo dục – đào tạo: những
luận cứ khoa học và thực tiễn đƣợc trình bày trong đề tài có thể đƣợc sử dụng
làm tài liệu tham khảo trong lĩnh vực nghiên cứu xây dựng triết học giáo dục
Việt Nam.
Về thực tiễn góp một ý kiến nhỏ để khắc phục tình trạng trì trệ của giáo dục,
giúp giáo dục Việt Nam có thể theo kịp các nƣớc trên thế giới.
9. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU:

Nếu làm rõ các vấn đề chính yếu do triết học giáo dục trên thế giới đã đặt
ra thì góp phần làm rõ nguyên nhân trì trệ của giáo dục Việt nam hiện nay, đóng
góp cho quan điểm nhìn nhận về Triết học giáo dục chính xác hơn, rút kinh
nghiệm từ các nƣớc, kết hợp đối chiếu trong nƣớc khắc phục hạn chế tiêu cực,
nâng cao chất lƣợng giáo dục.
10. CÁI MỚI CỦA LUẬN VĂN :

Thông qua các kết quả nghiên cứu về triết học giáo dục trên thế giới rút ra

những bài học đổi mới tƣ duy giáo dục ở Việt Nam.
11. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Căn cứ vào quy định trình bày và quá trình nghiên cứu, tác giả chia luận văn
làm ba phần :
A. Phần mở đầu.
B. Phần nội dung :
 Chƣơng 1 : Phân tích ba trào lƣu triết học giáo dục phƣơng Tây thế kỷ XX.


8

 Chƣơng 2 : Đặc điểm truyền thống giáo dục Việt Nam và khu vực văn hóa
Nho giáo ở châu Á.
 Chƣơng 3 : Những vấn đề do triết học giáo dục phƣơng Tây đặt ra và bài
học đổi mới giáo dục một cách cơ bản toàn diện ở Việt Nam hiện nay.
C. Phần kết luận – kiến nghị.


9

CHƢƠNG 1

B TRÀO LƢU TRIẾT HỌC TRIẾT HỌC GIÁO DỤC CHỦ YẾU CỦA
PHƢƠNG TÂY THẾ KỶ XX.
1.1 LỊCH SỬ GIÁO DỤC VÀ TRIẾT HỌC GIÁO DỤC :
1.1.1 Lịch sử Giáo dục :
Giáo dục ra đời rất sớm cùng với sự hình thành của xã hội. Vào thế kỷ thứ V –
VI trƣớc công nguyên, thời kỳ cổ đại Hy Lạp ở phƣơng Tây đã có cái gọi là Trƣờng
học với những bậc thầy nổi tiếng nhƣ Socrate, Platon, Aristote... Cho đến tận ngày nay

ngƣời ta vẫn không bao giờ quên những câu nói về quan hệ Thầy, Trò và chân lý,
chẳng hạn nhƣ câu nói đã đi vào lịch sử của Aristote:
“Thầy là đáng quý nhƣng chân lý còn đáng quý hơn”.
Ở phƣơng Đông, vào thế kỷ thứ V- VI trƣớc công nguyên, những nhà tƣ tƣởng
lỗi lạc nhƣ Khổng Tử, Mạnh Tử, Mặc Tử... đồng thời cũng là những nhà giáo nổi tiếng
trong lịch sử. Những tƣ tƣởng lớn thƣờng hay gặp nhau. Nếu ở phƣơng Tây Aristote đề
cao chân lý hơn Thầy thì ở phƣơng Đông Khổng Tử cũng đặt đạo đức cao hơn Thầy
giáo:
“Đạo đức cao hơn Thầy” (Đƣơng nhân bất nhƣợng ƣ sƣ)
Đó là chỗ giống nhau, nhƣng qua đó ngƣời ta cũng dễ dàng phát hiện sự khác
nhau giữa phƣơng Đông và phƣơng Tây. Phƣơng Tây có truyền thống xem trọng tri
thức và chân lý trong lúc phƣơng Đông lại có truyền thống xem trọng đạo đức, nhân ái.
Phƣơng Tây quan tâm chủ yếu về vấn đề quan hệ giữa con ngƣời và tự nhiên, còn
phƣơng Đông quan tâm chủ yếu về vấn đề quan hệ giữa con ngƣời và con ngƣời. Cho
nên phƣơng Tây thƣờng đặt câu hỏi: “Ta có cái gì?”, trong khi phƣơng Đông lại
thƣờng đặt câu hỏi: “Ta là ai?”. Về nhận thức, trong khi phƣơng Tây yêu cầu xác định


10

rõ đối tƣợng của nhận thức “là cái gì?” thì ở phƣơng Đông lại không yêu cầu xác định
rõ đối tƣợng nhận thức là gì mà lại yêu cầu nhận thức rằng nó “không phải là cái gì?”.
Sách giáo khoa ở phƣơng Tây mở đầu bài giảng thƣờng hay “duy danh định nghĩa”,
trong khi ở phƣơng Đông, chẳng hạn nhƣ Lão Tử trong Đạo đức kinh đầu tiên đã lƣu ý
rằng Đạo là không thể định nghĩa đƣợc. Bởi vì đã định nghĩa đƣợc nó thì nó không còn
là nó nữa (Đạo khả đạo phi thƣờng Đạo).
Giáo dục phƣơng Tây trở thành môn khoa học độc lập bắt đầu từ thế kỷ XVII.
Ngƣời đặt cột mốc cho giáo dục trở thành môn học độc lập là John Amos Comenius
(1592-1670) ngƣời Tiệp Khắc với tác phẩm Great Didactic (Đại giáo học luận) năm
1632.

1.1.2 Quá trình hình thành triết học giáo dục :
Johann Karl Friedrich Kranz (1805-1879), tác phẩm Die Padagogik system 1848,
đƣợc nữ giáo dục gia ngƣời Mỹ Brackett A.C dịch ra tiếng Anh năm 1886 và đổi tên
sách là “Triết học giáo dục” (Philosophy of education). Khái niệm “triết học giáo dục”
bắt đầu từ đó.
Sách của Rosenkranz dựa vào quan điểm triết học của Hegel. Sách chia làm bốn
phần: Phần Lời tựa nói về “tính chất và nhiệm vụ của giáo dục và khoa học”. Phần 1:
Khái niệm chung về giáo dục. Phần 2: Yếu tố đặc thù của giáo dục. Phần 3: Hệ thống
tƣ tƣởng giáo dục cụ thể.
Triết học giáo dục phƣơng Tây tuy nhiều nhƣng có thể chia thành hai trƣờng
phái chủ yếu, đó là trào lƣu truyền thống và phản truyền thống. Có thể sơ bộ hệ thống
các trƣờng phái triết học giáo dục nhƣ sau:
 Chủ nghĩa lý tính (Rationalism)
Nhà tƣ tƣởng chủ yếu: ba triết gia Hy Lạp Socrates, Platon, Aristote và
Descartes.
 Chủ nghĩa kinh nghiệm (Experism)


11

Nhà tƣ tƣởng chủ yếu: Bacon, Locke, Hume.
 Chủ nghĩa tự nhiên (Naturalism)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Rousseau
 Chủ nghĩa văn hóa (Culturalism)
Nhà tƣ tƣởng chủ yếu: Spranger
 Chủ nghĩa hiện sinh (Existentialism)
Nhà tƣ tƣởng chủ yếu: Kierkegaard, Heiderger, Sartre.
 Chủ nghĩa thực nghiệm (Experimentalism)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Dewey.
 Chủ nghĩa cấu trúc (Structuralism)

Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Piaget, Kohlniberg.
 Chủ nghĩa hậu hiện đại (Postmodernism)
Nhà tƣ tƣởng chủ yếu: Foucault, Lyotard, Giroux.
 Chủ nghĩa Mác mới (Neo- Marxism)
Nhà tƣ tƣơng tiêu biểu: Apple, Rigoux,
 Chủ nghĩa vĩnh hằng(Perennialism)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Hutchin, Adler.
 Chủ nghĩa tinh túy (Essentialism)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Paul Bloom.
 Logic thực chứng (Logical Positivism)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Wettgenstein.
 Ký hiệu học (Semiotics)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Gottleb Frege, Bertrand Russell.
 Hiện tƣợng học (Phenomenology)
Nhà tƣ tƣởng tiêu biểu: Huxley.
... ...