Xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo tại trường cao đẳng dược trung ương hải dương
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.76 MB, 104 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI
DƯƠNG ÁNH TUYẾT
XÂY DỰNG VÀ CHUẨN HÓA BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG DƯỢC TRUNG ƯƠNG
HẢI DƯƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ DƯỢC HỌC
HÀ NỘI 2017
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
BỘ Y TẾ
TRƯỜNG ĐẠI HỌC DƯỢC HÀ NỘI
DƯƠNG ÁNH TUYẾT
XÂY DỰNG VÀ CHUẨN HÓA BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG
CAO ĐẲNG DƯỢC TRUNG ƯƠNG
HẢI DƯƠNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ DƯỢC HỌC
CHUYÊN NGÀNH TỔ CHỨC QUẢN LÝ DƯỢC
MÃ SỐ : 60720412
Người hướng dẫn khoa học : GS.TS.Nguyễn Thanh Bình
HÀ NỘI 2017
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc chân thành nhất đến thầy
GS.TS Nguyễn Thanh Bình, Phó hiệu trưởng Trường Đại học dược Hà Nội,
thầy đã hướng dẫn chỉ bảo tận tình cho tôi trong suốt quá trình hoàn thiện
luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy giáo & cô giáo PGS.TS. Nguyễn
Thị Song Hà, PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hương, TS. Đỗ Xuân Thắng và
các thầy cô giáo trong bộ môn Quản lý và Kinh tế dược Trường Đại học Dược
Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện trong suốt quá trình học tập tại trường của
tôi.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám Hiệu, Bộ môn Quản lý dược
Trường Cao đẳng dược Trung ương Hải Dương đã tạo điều kiện cho tôi trong
quá trình học tập và giúp đỡ tôi thực hiện đề tài.
Tôi xin trân trọng cảm ơn TS. Trần Bá Kiên, Phó hiệu trưởng Trường
Cao đẳng dược Trung ương Hải Dương, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong
quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài.
Cuối cùng tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè luôn động viên tôi trong
suốt thời gian qua!
Hà Nội ngày 18 tháng 3 năm 2017
Học viên
Dương Ánh Tuyết
MỤC LỤC
ĐẶT VẤN ĐỀ ............................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN ........................................................................ 3
1.1.
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG ......................... 3
1.1.1. Khái niệm về sự hài lòng ............................................................ 3
1.1.2. Khái niệm chất lượng và chất lượng của hoạt động đào tạo ........ 3
1.1.3. Mối liên quan giữa chất lượng của hoạt động đào tạo và sự hài
lòng của sinh viên ................................................................................... 4
1.2.
MỘT SỐ THANG ĐO SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU SỰ
HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO .............. 4
1.2.1. Khái niệm thang đo và các loại thang đo ..................................... 5
1.2.2. Thang đo Likert .......................................................................... 7
1.2.3. Các tiêu chuẩn để đánh giá thang đo ........................................... 9
1.3.
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH
GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
......................................................................................................... 13
1.3.1. Một số nghiên cứu trên Thế giới ............................................... 13
1.3.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam ............................................... 15
1.4.
ĐÀO TẠO CAO ĐẲNG DƯỢC TẠI MỘT SỐ NƯỚC TRÊN
THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM............................................................. 17
1.4.1. Đào tạo Cao đẳng dược tại một số nước trên Thế giới .............. 17
1.4.2. Đào tạo Cao đẳng dược tại Việt Nam ........................................ 19
1.4.3. Đào tạo cao đẳng dược tại Trường Cao đẳng dược Trung ương
Hải Dương ............................................................................................ 20
CHƯƠNG 2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU......... 22
2.1.
ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU ..................................................... 22
2.1.1. Đối tượng.................................................................................. 22
2.1.2. Thời gian và địa điểm nghiên cứu ............................................. 22
2.2.
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................... 22
2.2.1. Xác định các biến số nghiên cứu ............................................... 22
2.2.2. Mô hình thiết kế nghiên cứu. .................................................... 25
2.2.3. Mẫu nghiên cứu. ....................................................................... 26
2.2.4. Phương pháp thu thập số liệu .................................................... 27
2.2.6. Đạo đức nghiên cứu .................................................................. 30
CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................. 31
3.1.
XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA
SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO .......................................... 31
3.1.1. Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với
hoạt động đào tạo ................................................................................. 31
3.1.1.1. Thông qua các tài liệu để xác định 1 số yếu tố có ảnh hưởng
tới sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo........................... 31
3.1.1.2. Thông qua thảo luận nhóm xác định các yếu tố có ảnh hưởng
đến sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo tại trường Cao
đẳng dược Trung ương Hải Dương ................................................... 33
3.1.2. Bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào
tạo……………… .................................................................................... 38
3.1.2.1. Thang đo yếu tố Giảng viên ................................................. 38
3.1.2.2. Thang đo yếu tố Cơ sở vật chất ............................................ 39
3.1.2.3. Thang đo yếu tố Các qui trình & hoạt động hỗ trợ ............... 40
3.1.2.4. Chỉnh sửa bộ công cụ ........................................................... 41
3.2.
CHUẨN HÓA BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA
SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG CAO
ĐẲNG DƯỢC TRUNG ƯƠNG HẢI DƯƠNG ...................................... 42
3.2.1. Đánh giá bộ công cụ ................................................................. 42
3.2.1.1. Kiểm định độ tin cậy thang đo ............................................. 42
3.2.1.2. Kiểm định độ chính xác của thang đo .................................. 46
3.2.2. Hiệu chỉnh bộ công cụ .............................................................. 51
CHƯƠNG 4. BÀN LUẬN .......................................................................... 54
4.1.
XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA
SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO ........................................... 54
4.1.1. Các yếu tố ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh viên .................. 55
4.1.2. Bộ công cụ thang đo đánh giá sự hài lòng của sinh viên ........... 56
4.2.
CHUẨN HÓA BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ HÀI LÒNG CỦA
SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO .......................................... 61
4.2.1. Độ tin cậy của bộ công cụ ......................................................... 61
4.2.2. Tính chính xác của bộ công cụ .................................................. 62
4.2.2.1. Phân tích EFA ...................................................................... 62
4.2.2.2. Phân tích CFA...................................................................... 67
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 1
PHỤ LỤC
DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các biến số nghiên cứu ................................................................ 22
Bảng 2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ............................................................ 26
Bảng 2.3. Cơ cấu sinh viên nghiên cứu lấy phiếu khảo sát ........................... 29
Bảng 3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên với .............. 31
Bảng 3.5. Kết quả thảo luận nhóm các yếu tố ảnh hưởng sự hài lòng ........... 33
Bảng 3.6. Kết quả thảo luận các tiêu chí đánh giá yếu tố giảng viên ............. 34
Bảng 3.7. Kết quả thảo luận nhóm các tiêu chí đánh giá yếu tố Cơ sở vật chất
..................................................................................................................... 35
Bảng 3.8. Kết quả thảo luận nhóm các tiêu chí đánh giá yếu tố Các qui trình
và hoạt động hỗ trợ....................................................................................... 37
Bảng 3.9. Cấu trúc thang đo yếu tố Giảng viên ............................................ 39
Bảng 3.10. Cấu trúc thang đo yếu tố Cơ sở vật chất ..................................... 40
Bảng 3.11. Cấu trúc thang đo yếu tố Các qui trình và hoạt động hỗ trợ ........ 41
Bảng 3.12. Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo yếu tố Giảng viên ........... 43
Bảng 3.13. Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo yếu tố Cơ sở vật chất ..... 44
Bảng 3.14. Kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo yếu tố Các qui trình và hoạt
động hỗ trợ ................................................................................................... 45
Bảng 3.15. Kết quả giá trị KMO & kiểm định Barlett .................................. 46
Bảng 3.16. Kết quả giải thích phương sai các nhân tố .................................. 46
Bảng 3.17. Hệ số tương quan giữa các nhân tố ............................................. 50
Bảng 3.18. Độ tin cậy và phương sai trích các nhân tố ................................. 51
Bảng 3.19. Hiệu chỉnh bộ công cụ ................................................................ 51
Bảng 4.20. Bảng tóm tắt kết quả quá trình xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ
..................................................................................................................... 68
Bảng 4.21. Bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào
tạo tại trường Cao đẳng dược Trung Ương Hải Dương sau hiệu chỉnh ......... 69
DANH MỤC HÌNH
Hình 3.1. Mô hình các nhân tố và hệ số hồi qui các biến trong phân tích CFA.
..................................................................................................................... 48
Hình 3.2. Mô hình các nhân tố hiệu chỉnh và các giá trị trong phân tích CFA.
..................................................................................................................... 49
ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong những năm gần đây, xu thế toàn cầu hóa trong giáo dục đại học,
cao đẳng phát triển mạnh mẽ. Giáo dục Việt Nam gần đây phát triển cả về qui
mô và chất lượng. Số lượng các cơ sở đào tạo nhân lực dược trình độ cao
đẳng ngày càng tăng trong đó có cả cơ sở công lập và ngoài công lập. Việc đo
lường sự hài lòng của sinh viên trở nên rất hữu ích cho các cơ sở giáo dục, nó
giúp họ xác định điểm mạnh và xác định các vấn đề để cải thiện. Đánh giá sự
hài lòng của sinh viên thậm chí vượt qua đánh giá vấn đề giảng dạy, bởi nó
bao gồm các khía cạnh rộng hơn mang đến sự hài lòng tổng thể từ sinh viên.
Các cơ sở đào tạo phụ thuộc nhiều vào sinh viên, do đó cần phải hiểu nhu cầu
hiện tại và kì vọng tương lai của họ để đáp ứng tốt hơn cả những gì mà họ
mong đợi [21]. Do đó những nhìn nhận và sự hài lòng về hoạt động đào tạo từ
phía sinh viên là một phần không thể thiếu trong việc cải thiện chất lượng đào
tạo của các trường.
Đã có nhiều nghiên cứu đánh giá về sự hài lòng của sinh viên với hoạt
động đào tạo. Thậm chí nhiều trường Đại học nổi tiếng trên Thế giới đã xây
dựng bộ công cụ riêng cho mình và thực hiện khảo sát hàng năm. Nhiều bộ
công cụ đã được đánh giá độ tin cậy và được áp dụng rộng rãi trên thế giới
[17], nhưng chúng tôi nhận thấy có những tiêu chí đánh giá không phù hợp
khi áp dụng các bộ công cụ trên cho sinh viên tại Việt Nam, mặt khác do đặc
thù ngành nghề và nội dung chương trình đào tạo khác nhau nên tiêu chí đánh
giá của các bộ công cụ cũng khác nhau. Vì vậy chúng tôi muốn xây dựng một
bộ công cụ phù hợp với sinh viên Trường Cao đẳng dược Trung ương Hải
Dương. Đứng trước tình hình đó, chúng tôi quyết định thực hiện đề tài:“ Xây
dựng và chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên với hoạt
động đào tạo tại Trường Cao đẳng dược Trung ương Hải Dương” với
mục tiêu:
1
1. Xây dựng bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên với hoạt
động đào tạo tại Trường Cao đẳng dược Trung ương Hải Dương giai đoạn
2015-2017.
2. Chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá sự hài lòng của sinh viên với hoạt
động đào tạo tại Trường Cao đẳng dược Trung ương Hải Dương giai đoạn
2015-2017.
Bộ công cụ sau đó sẽ được khuyến nghị sử dụng cho đánh giá sự hài
lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo tại Trường Cao đẳng dược Trung
ương Hải Dương hàng năm để xác định những tồn tại cần khắc phục, từ đó có
căn cứ để đưa ra một số giải pháp và kiến nghị nhằm góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo của Trường Cao đẳng dược Trung ương Hải Dương.
2
Chương 1. TỔNG QUAN
1.1.
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG
1.1.1. Khái niệm về sự hài lòng
Theo Oliver, sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối
với việc được đáp ứng những kỳ vọng [47]. Theo Philip Kotler thì sự hài
lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so
sánh kết quả thu được từ sản phẩm/dịch vụ với những kỳ vọng của người
đó. Sự hài lòng còn được định nghĩa như là sự mãn nguyện của một người về
thành tựu hay kết quả đạt được [48].
1.1.2. Khái niệm chất lượng và chất lượng của hoạt động đào tạo
Khái niệm chất lượng trong hoạt động đào tạo là một khái niệm mang
tính tương đối. Ở mỗi một vị trí, con người nhìn nhận về chất lượng của hoạt
động đào tạo ở những khía cạnh khác nhau. Các sinh viên, các nhà tuyển
dụng, đội ngũ tham gia giảng dạy hoặc không giảng dạy tại cơ sở đào tạo,
chính phủ và các cơ quan tài trợ, các cơ quan kiểm duyệt, kiểm định, các nhà
chuyên môn đánh giá đều có quan niệm riêng về chất lượng đào tạo.
Trong thực tế, có rất nhiều quan niệm về chất lượng, nhưng có thể tập
hợp thành năm nhóm quan niệm về chất lượng: chất lượng là sự vượt trội, là
sự hoàn hảo, là sự phù hợp với mục tiêu, là sự đáng giá về đồng tiền, và là sự
chuyển đổi về chất [36].
Chất lượng đào tạo của một trường cao đẳng
Chất lượng đào tạo của một trường cao đẳng là sự đáp ứng mục tiêu do
Nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học trình độ
cao đẳng của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho
sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của ngành [4].
Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu
Cách tiếp cận này cho rằng chất lượng chỉ có ý nghĩa trong mối liên hệ
3
với mục tiêu. Do vậy nó được đánh giá về mức độ phù hợp với mục tiêu đến
đâu. Quan niệm này xác định chất lượng theo mức độ một sản phẩm hay dịch
vụ đáp ứng các yêu cầu của khách hàng. Do vậy nó mang tính phát triển vì
mục tiêu thay đổi theo thời gian, đòi hỏi liên tục có đánh giá lại mức độ phù
hợp của mỗi đặc tính cụ thể. Chất lượng, theo nghĩa phù hợp với mục tiêu
được đánh giá bằng đầu ra chứ không phải bằng quá trình [27]. Quan điểm
này đặt nhiệm vụ đề ra mục tiêu cho chính cơ sở giáo dục, và do vậy chất lượng
đào tạo đối với họ là sự hoàn thành sứ mạng và mục tiêu mà họ đặt ra [36].
1.1.3. Mối liên quan giữa chất lượng của hoạt động đào tạo và sự hài lòng
của sinh viên
Hiện nay có hai cách đánh giá chất lượng là đánh giá đồng nghiệp và
đánh giá sản phẩm. Trong đó, đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu
vào và quá trình đào tạo còn đánh giá sản phẩm đào tạo thông qua bộ chỉ số
thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên liên quan: sinh viên, nhà
tuyển dụng, nhà hoạch định chính sách… Phương thức đánh giá sản phẩm
được sử dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, Bắc Mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu
được giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ tiêu chuẩn
kiểm định chất lượng. Sự hài lòng của các bên liên quan chính là bằng chứng
về hiệu quả và chất lượng của hệ thống giáo dục, giúp hệ thống kịp thời có
những điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của
những đối tượng mà nó phục vụ. Phương pháp này đã và đang được áp dụng
rộng rãi trong các nghiên cứu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo thông qua
mức độ hài lòng của sinh viên [7], [9], [43], [45], [46].
1.2.
MỘT SỐ THANG ĐO SỬ DỤNG TRONG NGHIÊN CỨU SỰ
HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
Các hiện tượng kinh tế - xã hội vốn rất phức tạp, việc đo lường chất
lượng dịch vụ như chất lượng đào tạo trong giáo dục không thể chỉ sử dụng
4
thang đo đơn giản như thang đo một chỉ báo (thang đo với một câu hỏi đo
lường) mà phải sử dụng thang đo chi tiết hơn (thang đo nhiều chỉ báo). Những
chỉ báo này thể hiện các khía cạnh khác nhau của khái niệm, từ đó giúp đo
lường khái niệm một cách đầy đủ và chính xác hơn [13].
1.2.1. Khái niệm thang đo và các loại thang đo
Khái niệm thang đo
Thang đo là cách thức sắp xếp các thông tin cần thu thập theo một trình
tự nhất định, là hệ thống các con số và mối quan hệ giữa chúng. Hệ thống đó
được tạo nên theo trật tự các sự kiện xã hội được đo lường. Thang đo là công
cụ dùng để mã hóa các biểu hiện khác nhau của các đặc trưng nghiên cứu. Để
thuận lợi cho việc xử lý dữ liệu trên máy vi tính thường mã hóa thang đo bằng
các con số hoặc ký tự [1].
Phân loại:
Có 4 loại thang đo thường dùng là thang đo định danh, thang đo thứ tự,
thang đo khoảng và thang đo tỉ lệ [1], [55].
Thang đo định danh (Nominal scale) là loại thang đo có mức độ đo
lường yếu nhất, mà tại đó các đối tượng đo lường được chia thành nhiều lớp
khác biệt nhau và không trùng nhau theo một dấu hiệu nào đó. Thực chất của
nó là gán cho các biểu hiện cùng loại của đối tượng nghiên cứu một con số.
Thang đo định danh thể hiện mối quan hệ ngang nhau giữa các phần phân
chia của đối tượng. Mỗi một phần chia đặc trưng cho một thuộc tính nào đó
của đối tượng và có tên gọi. Loại thang này có nhiệm vụ chia tập hợp đối
tượng nghiên cứu thành các nhóm khác nhau. Trong bộ câu hỏi, mỗi một câu
hỏi là một thang đo định danh. Thang đo định danh là loại thang đo định tính
và thường được dùng rất rộng rãi với các khảo sát về các đặc điểm của đối
tượng như: giới tính, khu vực địa lý, nghề nghiệp, tôn giáo... [1], [13], [55].
Thang đo thứ tự/thứ bậc/phân cấp (Ordinal scale) là một hệ thống các
lớp phân chia được tạo nên sau thang định danh. Nó có đầy đủ tính chất của
5
thang định danh, nhưng trội hơn trong trật tự các lớp phân chia. Thang đo thứ
tự phản ánh sự khác biệt về thuộc tính và cả thứ tự hơn kém. Loại thang đo
này cũng được dùng rất nhiều trong các nghiên cứu xã hội, để đo các tiêu thức
mà các biểu hiện có quan hệ thứ tự như đo thái độ, quan điểm của con người
đối với một hiện tượng xã hội nào đó hoặc thứ tự chất lượng sản phẩm [1],
[55].
Thang đo khoảng ( Interval scale) là loại thang đo có khả năng đo
lường một cách chặt chẽ hơn hai loại thang trên, cho phép so sánh mức độ
hơn kém về lượng, cũng như mô tả đối tượng thông qua đơn vị để đo. Tuy
nhiên các giá trị số của thang đo khoảng không có điểm gốc 0. Ví dụ anh/chị
đánh giá mức độ thu hút chú ý của chương trình quảng cáo sản phẩm thuốc
đông dược: 1 (rất thu hút), 2 (thu hút), 3 (bình thường), 4 (không thu hút), 5
(rất không thu hút). Nếu có các điểm A, B, C, D xếp lần lượt trên thang đo
khoảng, và thoả mãn A > B, B > C thì cũng sẽ có A - B = B - C. Hiệu số giữa
hai điểm đứng liền nhau được gọi là tiêu chuẩn đo (hay đơn vị đo). Nhờ có
tiêu chuẩn đo này, nên có thể thực hiện được các phép tính cộng, trừ, tính
được các tham số đặc trưng như trung bình, phương sai, tỷ lệ và gọi nó là
thang đo định lượng [1], [55].
Ví dụ: thang Likert là loại thang đo khoảng hay được sử dụng hiện nay.
Thang đo tỉ lệ (Ratio scale) là một dạng đặc biệt của thang đo khoảng.
trong đó giá trị 0 của thang đo là điểm gốc cố định. Thang đo tỉ lệ có tất cả
tính chất của các loại thang đo trên. Là thang đo khoảng với một điểm 0 tuyệt
đối (điểm gốc) trên thang đo. Nhờ điểm gốc và một tiêu chuẩn đo cụ thể, ta có
thể sử dụng được mọi công cụ toán - thống kê để phân tích dữ liệu, so sánh
được tỷ lệ giữa các trị số đo. Thang đo tỷ lệ được sử dụng rất rộng rãi để đo
lường các hiện tượng kinh tế - xã hội, như: thu nhập, chi tiêu, thời gian lao
động, tuổi, số con ... Các đơn vị đo lường vật lý thông thường (kg, mét, lít ..)
cũng là các thang đo loại này [1], [55].
6
Theo tuần tự, thang đo sau có chất lượng đo lường cao hơn thang đo
trước, đồng thời việc xây dựng thang đo cũng phức tạp hơn. Song không phải
cứ sử dụng thang tỷ lệ là tốt nhất, mà phải tuỳ thuộc vào đặc điểm của hiện
tượng và tiêu thức nghiên cứu mà chọn thang đo thích hợp. Hai loại đầu chưa
có tiêu chuẩn đo (đơn vị đo), thuộc loại thang định tính, phù hợp với việc đo
lường các tiêu thức thuộc tính. Hai loại sau đã có tiêu chuẩn đo, khi chuyển từ
một điểm này sang điểm khác trên thang thì có sự thay đổi về lượng, nhưng
chưa chắc đã có sự thay đổi về chất. Đây là loại thang đo định lượng, phù hợp
để đo lường các tiêu thức số lượng. Tuy nhiên, việc lựa chọn và sử dụng
thang đo nào cho từng trường hợp nghiên cứu để có hiệu quả cao là hết sức
cần thiết [55].
1.2.2. Thang đo Likert
Thang đo Likert là một loại thang đo khoảng, cấu trúc gồm nhiều chỉ
báo được sử dụng trong đo lường các khái niệm trừu tượng phổ biến nhất
trong nghiên cứu các hiện tượng kinh tế - xã hội. Thang đo do nhà tâm lý học
người Mỹ Rennis Likert đề xuất năm 1932. Thang đo Likert là thang đo
thường được sử dụng trong nghiên cứu định lượng. Dạng điển hình của thang
đo Likert này là định dạng 5 mức độ: “Xin vui lòng đọc kỹ những phát biểu
sau. Sau mỗi câu phát biểu hãy khoanh tròn trả lời thể hiện đúng nhất quan
điểm của bạn. Xin cho biết rằng bạn rất đồng ý, đồng ý, thấy bình thường,
không đồng ý hay rất không đồng ý với mỗi phát biểu?”. Thang đo có thể
gồm 2-10 cấp độ đánh giá, đồng ý hay không đồng ý có thể trở thành chấp
nhận hay không chấp nhận, tuyệt vời hay tồi tệ…nhưng đều theo cùng một
nguyên tắc, đều gọi là thang Likert [13].
Thang Likert thường ứng dụng trong các nghiên cứu về tâm lý, sử dụng
trong thiết kế bảng câu hỏi. Thang Likert lựa chọn một quy mô thích hợp các
mục khảo sát từ phản ứng của mẫu nghiên cứu (thường là tám hoặc nhiều
hơn) và định dạng để trong đó câu trả lời được ghi theo cùng một phạm vi.
7
Một mục có thể được tạo ra như là tổng đơn giản của các phản ứng từ câu hỏi
trên phạm vi đầy đủ của một khía cạnh khái niệm cần đo lường. Khi làm như
vậy, Likert giả định khoảng cách giữa mỗi mục đều bình đẳng. Quan trọng
hơn, "Tất cả các mục khảo sát được giả định là lặp lại của nhau hay nói cách
khác các mục này được coi là công cụ song song” [22].
Một tiểu mục Likert chỉ đơn giản là một tuyên bố rằng người trả lời
được yêu cầu đánh giá bằng cách cho nó một giá trị định lượng, mức độ thỏa
thuận / không đồng ý là phổ biến nhất được sử dụng. Thang Likert có thiết kế
tốt, mỗi mục đều mang tính "đối xứng" và "cân bằng". Đối xứng có nghĩa là
chúng có chứa số lượng bằng nhau của các vị trí tích cực và tiêu cực có
khoảng cách tương ứng nhau, là song phương đối xứng về hai phía của "trung
lập" / giá trị 0 (dù có hay không,các giá trị đều được trình bày để người trả lời
lựa chọn). Cân bằngcó nghĩa là khoảng cách giữa mỗi giá trị để lựa chọn là
như nhau [13].
Thang Likert 5 mức độ được sử dụng phổ biến hơn cả [13]. Nghiên cứu
thực nghiệm cho thấy thang đo 5 hoặc 7 cấp độ đánh giá cho kết quả có độ
chính xác cao hơn các trường hợp còn lại [29].
Thang Likert có thể số hóa các câu trả lời và sử dụng phép toán thống
kê để đánh giá được mức độ hài lòng của đối tượng được phỏng vấn trên một
quy mô khảo sát lớn.
Chú ý khi xây dựng thang đo Likert
Sau khi bảng câu hỏi được hoàn thành, mỗi tiểu mục (tương ứng với
một câu hỏi) có thể được phân tích riêng biệt hoặc trong một số trường hợp có
thể được gom lại để tạo ra một số nhóm các tiểu mục.
Có hai lưu ý chính,thứ nhất, quy mô Likert là tùy ý. Các giá trị được
gán cho một mục Likert là không có giới hạn bắt buộc, hoặc là về mặt lý
thuyết đo lường hoặc quy mô (mà từ đó một thước đo khoảng cách có thể
được xác định). Các giá trị được gán cho mỗi mục Likert chỉ đơn giản là được
8
xác định bởi các nhà nghiên cứu thiết kế cho cuộc khảo sát, những người đưa
ra quyết định dựa trên mức độ mong muốn chi tiết về câu trả lời. Tuy nhiên,
theo quy ước mỗi mục Likert có xu hướng được gán các giá trị nguyên
dương. Thang Likert thường định dạng trong khoảng 2-10 mức độ, với 5 hoặc
7 là phổ biến nhất.
Điểm thứ hai, quan trọng hơn, là "khoảng cách" giữa 2 mức độ kế tiếp
nhau là tương đương, được suy ra theo truyền thống. Ví dụ, trong một mục
Likert năm điểm trên, suy luận được là "khoảng cách" giữa mức độ 1 và 2 là
giống như giữa mức độ 3 và 4. Điều này sẽ làm cho kết quả không chính xác
nếu phân tích dựa vào giá trị trung bình [61].
1.2.3. Các tiêu chuẩn để đánh giá thang đo
Trong nghiên cứu các hiện tượng xã hội, muốn đo lường được các khái
niệm với kết quả có độ chính xác cao thì thang đo phải được chuẩn hóa. Các
tiêu chuẩn để đánh giá một thang đo có chuẩn xác hay không bao gồm 2 giá
trị là độ tin cậy của thang đo và giá trị của thang đo [1].
Độ tin cậy
Độ tin cậy của một thang đo đạt có nghĩa là thang đo cung cấp kết quả
nhất quán qua những lần đo khác nhau, đánh giá độ tin cậy của thang đo
thường dùng 2 cách sau:
- Đo lường lặp lại: dùng một cách đo lường cho cùng một người trả lời
nhưng ở 2 thời điểm khác nhau xem kết quả có tương tự nhau không.
- Đo lường bằng dụng cụ tương đương
Hiện nay các nghiên cứu hiện tượng xã hội thường kiểm định độ tin cậy
của thang đo bởi hệ số Cronbach’s alpha.
Độ tin cậy Cronbach’s alpha
Hệ số alpha của Cronbach là một phép kiểm định về mức độ chặt chẽ mà
các biến trong thang đo tương quan với nhau. Những biến đo lường cùng một
khái niệm tiềm ẩn thì phải có mối liên quan với nhau. Theo qui ước, thang đo có
9
hệ số α từ 0,8 đến gần 1 là tốt, từ 0,7 đến gần 0,8 là sử dụng được, từ 0,6 trở lên
là có thể sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang đo lường là mới hoặc là
mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu. Mặt khác, cần xét thêm hệ
số tương quan biến tổng để loại biến rác (biến có hệ số tương quan biến tổng <
0,3) khỏi thang đo.
Giá trị của thang đo
Giá trị của thang đo là khả năng đo lường đúng những gì mà nhà
nghiên cứu cần đo. Muốn đảm bảo giá trị của thang đo cần xác định đúng các
đặc tính cần đo và lựa chọn các cấp độ đo lường thích hợp.
Kiểm định giá trị của thang đo
Giá trị của thang đo thường được kiểm định thông qua 2 phương pháp
phân tích nhân tố là EFA và CFA.
Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor
Analysis, gọi tắt là phương pháp EFA) giúp đánh giá hai loại giá trị quan
trọng của thang đo là giá trị hội tụ và giá trị phân biệt. Phương pháp phân tích
nhân tố EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau, nghĩa là
không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối tương quan giữa
các biến với nhau. EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập
F (F
Trong phân tích nhân tố, phương pháp trích Pricipal Components
Analysis đi cùng với phép xoay Varimax là cách thức được sử dụng phổ biến
nhất. Factor loading (hệ số tải nhân tố hay trọng số nhân tố) là chỉ tiêu để đảm
bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA:Factor loading > 0,3 được xem là đạt
mức tối thiểu. Factor loading > 0,4 được xem là quan trọng. Factor loading>
0,5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn.
Do vậy điều kiện để phân tích nhân tố khám phá là phải thỏa mãn các
yêu cầu:
10
- Hệ số tải nhân tố (Factor loading) > 0,5.
- Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,5 ≤ KMO ≤ 1: là chỉ số được
dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố. Trị số KMO lớn có ý
nghĩa phân tích nhân tố là thích hợp.
- Kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05): Đây là một đại
lượng thống kê dùng để xem xét giả thuyết các biến không có tương quan
trong tổng thể. Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05) thì các
biến quan sát có mối tương quan với nhau trong tổng thể.
- Tổng phương sai trích (Percentage of variance) > 50%: Thể hiện phần
trăm biến thiên của các biến quan sát. Nghĩa là xem biến thiên là 100% thì giá
trị này cho biết phân tích nhân tố giải thích được bao nhiêu %.
Phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA (Confirmatory
Factor Analysis) thích hợp sử dụng khi nhà nghiên cứu có sẵn một số kiến
thức về cấu trúc biến tiềm ẩn cơ sở. Trong đó mối quan hệ hay giả thuyết (có
được từ lý thuyết hay thực nghiệm) giữa biến quan sát và nhân tố cơ sở thì
được các nhà nghiên cứu mặc nhiên thừa nhận trước khi tiến hành kiểm định
thống kê. Như vậy CFA là bước tiếp theo của EFA nhằm kiểm định xem có
một mô hình lý thuyết có trước làm nền tảng cho một tập hợp các quan sát
không. Khi xây dựng CFA, các biến quan sát cũng là các biến chỉ báo trong
mô hình đo lường, bởi vì chúng cùng ” tải” lên khái niệm lý thuyết cơ sở.
Phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA chấp nhận giả thuyết của nhà
nghiên cứu, căn cứ theo quan hệ giữa mỗi biến và một hay nhiều hơn một
nhân tố. Như vậy, mục tiêu của phân tích nhân tố khẳng định là kiểm tra sự
phù hợp của dữ liệu với mô hình đo lường giả định. Phương pháp CFA dùng
khẳng định tính đơn biến/đa biến, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của bộ
thang đo.
Giữa độ tin cậy và giá trị của thang đo có mối liên hệ chặt chẽ. Thang
đo muốn có giá trị phải đảm bảo độ tin cậy, tức là loại trừ được sai số ngẫu
11
nhiên. Nhưng một thang đo đảm bảo độ tin cậy thì chưa hẳn đã có giá trị nếu
còn tồn tại sai số hệ thống.
Tính đa dạng của thang đo: một thang đo phải đáp ứng được nhiều mục
đích sử dụng như: giải thích cho kết quả nghiên cứu, từ kết quả thu thập đưa
ra những kết luận suy đoán khác.
Tính dễ trả lời: khi thu thập dữ liệu bằng phỏng vấn, không xảy ra tình
trạng người được hỏi từ chối trả lời vì khó trả lời, hay tình trạng đưa ra những
nhận định sai lệch bản chất do cách đặt câu hỏi không phù hợp.
Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy và tính chính xác của thang đo
Thiết kế câu hỏi
- Các câu hỏi cần đơn giản, rõ ràng, cho phép thu được thông tin khách
quan, chính xác.
- Mỗi câu hỏi luôn được hỏi theo cùng một cách để các thông tin thu
được từ các đối tượng không bị sai lệch.
- Có 3 vấn đề được coi là tiêu chuẩn để đánh giá câu hỏi là: người được
hỏi có hiểu được câu hỏi này không? Người được hỏi có trả lời được câu hỏi
này không? Người được hỏi có muốn trả lời câu hỏi này không?
Thiết kế cấu trúc & hình thức bộ câu hỏi
- Bộ câu hỏi nên bao gồm tối thiểu các câu hỏi nhưng có thể thu thập
tối đa thông tin cần thiết.
- Bộ câu hỏi nên được sắp xếp và chia ra làm nhiều phần, mỗi phần là
một tập hợp các câu hỏi có liên quan đến nhau. Cần sắp xếp theo chủ đề và có
các tiêu đề tương ứng. Giữa các phần nên để cách ra để tránh nhầm lẫn.
- Nên chọn và đặt câu hỏi đơn giản, dễ trả lời lên phần đầu để gây thiện
cảm và thái độ tích cực với người được hỏi.
- Sử dụng kỹ thuật sàng lọc trong khi sắp xếp thứ tự câu hỏi để khẳng
định người hỏi đúng là đối tượng của cuộc nghiên cứu. Thông thường các câu
hỏi sàng lọc được đặt ở phần đầu của bộ câu hỏi [1], [13].
12
- Chất lượng in ấn, hình thức trình bày sẽ làm gia tăng tỷ lệ số phiếu
điều tra phản hồi. Kinh nghiệm cho thấy cần tập trung cho tiêu đề nghiên cứu
và lời mở đầu cho bộ câu hỏi. Đây chính là yếu tố đầu tiên thu hút người trả
lời và phản ánh chính xác chủ đề nghiên cứu, nhấn mạnh tầm quan trọng của
đối tượng được đề cập tới.
- Câu hỏi mở nên để một khoảng trống phù hợp với nội dung câu hỏi và
câu trả lời tương ứng. Câu hỏi đóng hay câu hỏi có nhiều lựa chọn, sau mỗi
câu trả lời nên tạo ra các ô vuông nhỏ để người trả lời chỉ việc đánh dấu vào ô
tương ứng với câu trả lời họ chọn. Nên hướng dẫn cách lựa chọn câu trả lời ở
cuối câu hỏi, ví dụ khoanh tròn hay đánh dấu vào câu trả lời bạn cho là thích
hợp [1], [13].
- Mặc dù bộ câu hỏi đã được chỉnh sửa nhưng chưa được kiểm nghiệm
thực tế, do đó việc thử nghiệm và hoàn thiện lần cuối với từng câu hỏi và cả
bảng hỏi là rất cần thiết. Việc thử nghiệm trong thực tế nên tiến hành với một
nhóm người được chọn ra từ quần thể nghiên cứu [1].
1.3.
MỘT SỐ NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN VỚI HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
1.3.1. Một số nghiên cứu trên Thế giới
Tác giả
Johan de
Jager,
Gbolahan
Gbadamo
si [31]
Fátima
Suleman
[30]
Đối tượng khảo Mẫu
sát
Bộ công cụ
khảo sát
Sinh viên đại
564
học (cả sinh viên
năm 1) tại Nam
Phi & Swaziland
Bộ câu hỏi theo
thang Likert 5
điểm
Sinh viên Đại
học Kuwait đã
thi tốt nghiệp
Bộ câu hỏi theo
thang Likert 5
điểm
146
13
Yếu tố ảnh hưởng
sự hài lòng của
sinh viên
1.chương trình đào
tạo
2.dịch vụ hỗ trợ
hành chính
1.hình ảnh và danh
tiếng của trường đại
học
2.chương trình và
phương pháp giảng
Muhamm
ed Ehsan
Malik
[43]
240
Naser
Ibrahim
Saif [46]
Sinh viên cao
đẳng y tế năm
cuối
Nabil ElHilali,
Sara AlJaber,
Lina
Hussein
[45]
Andalib
MM1 và
cộng sự,
(2015)
[17]
Sinh viên thuộc
các trường đại
học tư nhân và
công lập khác
nhau ở Pakistan
Spooren,
P. và
cộng sự
[50]
Billups,
F.D [24]
Sinh viên đại
học Antwerp
nước Bỉ
Trần Thị
Thanh
Liên[53]
Sinh viên Việt
Nam du học tại
Trung Quốc
Mc
Sinh viên Đại
490
Sinh viên năm
77
thứ sáu đại học y
khoa, tại Tehran,
Iran
Sinh viên đại
học Connecticut
dạy
Bộ câu hỏi theo 1.cơ sở hạ tầng
thang Likert 5
2.kiến thức và khả
điểm
năng của giảng viên
3.phòng thí nghiệm
và thư viện
Bộ câu hỏi theo 1.cơ sở vật chất
thang Likert 5
2.chương trình đào
điểm
tạo
3.dịch vụ hỗ trợ
4.giảng viên.
Bộ câu hỏi theo 1.chuyên môn của
thang Likert 5
giảng viên
điểm
2.các khóa học
được cung cấp
3.cơ sở vật chất
4.môi trường giáo
dục
Bộ câu hỏi
1.lịch học chính xác
DREEM (gồm
2.phương pháp
55 câu hỏi chính giảng dạy tích cực
và 10 câu hỏi về 3.môi trườnghọc tập
nhân khẩu học)
với thang Likert
5 điểm
bộ công cụ 31
8 nội dung: kỹ
câu hỏi khảo sát năng giảng dạy, cấu
theo thang
trúc khóa học, đánh
Likert 6 điểm
giá…
bộ công cụ
Tương tác giảng
thang đo Likert viên- sinh viên
gồm 38 tiểu mục
Bộ câu hỏi
1.phương
pháp
giảng dạy
2.giáo trình phù hợp
3.kỹ năng của giảng
viên
4.cơ sở vật chất
phục vụ môn công
nghệ thông tin
Bộ câu hỏi theo 1.cơ sở vật chất
14
Laughlin
JE và
cộng sự
[41]
học Dược
Eshelman Bắc
Carolina
thang Likert
2.phương pháp
giảng dạy của giảng
viên
Như vậy, các bộ công cụ đã được xây dựng và kiểm định trên các nhóm
sinh viên khác nhau. Mỗi bộ công cụ được xây dựng trên việc xác định một
nhóm các yếu tố ảnh hưởng khác nhau nhưng phần lớn các nghiên cứu đều
chỉ ra 2 yếu tố có ảnh hưởng lớn nhất là “giảng viên” và “cơ sở vật chất”,
một số yếu tố cũng có ảnh hưởng đáng kể là “chương chình đào tạo” và
“dịch vụ hỗ trợ”, một số khác ít được cho rằng có ảnh hưởng là “môi trường
giáo dục” và “hình ảnh, danh tiếng của Nhà trường”.
1.3.2. Một số nghiên cứu tại Việt Nam
Tác giả
Đối tượng khảo Mẫu
sát
Bộ công cụ
Yếu tố ảnh hưởng
khảo sát
sự hài lòng của
sinh viên
Lê Thị
Linh
Giang
(2014)[8]
Sinh viên trường
Đại học Khoa
học
xã
hội
&Nhân văn
Lại Xuân
Thuỷ &
Phan Thị
Minh
Lý[12]
Sinh viên năm 3
& năm 4 trường
Đại học Kinh tế,
Đại học Huế
Bộ câu hỏi với 1.giảng viên
thang Likert 5 2.cơ sở vật chất
điểm
3.chương trình đào
tạo
4.qui trình hỗ trợ và
tổ chức đào tạo
5.danh tiếng của
nhà trường
Bộ câu hỏi với 1.phương
pháp
thang Likert 5 giảng dạy
điểm
2.ý thức và tham gia
học tập của sinh
viên
3.phương pháp đánh
giá
4.nội dung giảng
dạy
5.điều kiện phục vụ
dạy và học
6.tổ chức đánh giá
15
Nguyễn
Thị Bảo
Sinh
viên 155
Trường Đại học
Cần Thơ
chất lượng đào tạo
Bộ câu hỏi với 1.Tác phong, năng
thang Likert 5 lực của giảng viên
điểm
2.Cơ sở vật chất
Châu và
Thái Thị
Bích
Châu[7]
Phan Thị
Thanh
Hằng[9]
sinh viên cao 166
đẳng kinh tế
Trần
Sinh viên cao 185
học tại Đại học
dược Hà nội
Quang
Tuấn[14]
Bộ câu hỏi với 1.cơ sở vật chất
thang Likert 5 2.đội ngũ giảng
điểm
viên
3.chương trình đào
tạo
4.khả năng phục vụ
Bộ câu hỏi với 1.giảng viên
thang Likert 5 2.cơ sở vật chất
điểm
3.tổ chức và quản lý
đào tạo
5.qui định và qui
trình thủ tục hành
chính
6.chương trình đào
tạo
Như vậy, theo các nghiên cứu trong nước thì bộ câu hỏi được tập trung
để đánh giá các yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới sự hài lòng của sinh viên với
chất lượng đào tạo là “giảng viên”, “cơ sở vật chất”, “các qui trình hỗ trợ”
và “chương trình đào tạo”. Một số yếu tố khác cũng có thể ảnh hưởng đáng
kể là “bản thân sinh viên” và “danh tiếng của Nhà trường”.
Nghiên cứu tổng quan cho thấy phương pháp đánh giá chất lượng đào
tạo thông qua khảo sát mức độ hài lòng của sinh viên đã và đang là một trong
các phương pháp khẳng định được vai trò và giá trị. Phương pháp đánh giá
chất lượng dịch vụ thông qua khảo sát mức độ hài lòng của người sử dụng
dịch vụ được áp dụng phổ biến không chỉ trong lĩnh vực đào tạo mà còn được
16
thực hiện trong rất nhiều lĩnh vực khác nói chung và trong đánh giá dịch vụ
chăm sóc sức khỏe và đào tạo trong ngành y tế nói riêng. Tuy nhiên, kết quả
các nghiên cứu cũng chỉ rõ, để áp dụng thành công phương pháp đòi hỏi vai
trò rất lớn của người thực hiện trong việc xác định đúng và đầy đủ các tiêu chí
ban đầu có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của đối tượng nghiên cứu, cũng
như việc phân tích đánh giá theo cấu trúc đa chiều để có thể sàng lọc và xác
định mức độ ảnh hưởng riêng của từng yếu tố đến kết quả chung [2].
Kết quả của các nghiên cứu cũng cho thấy để sinh viên hài lòng,cơ sở
đào tạo cần tập trung nâng cao chất lượng đào tạo. Các yếu tố có ảnh hưởng
mạnh nhất tới chất lượng đào tạo là “giảng viên”, “cơ sở vật chất”. Trong đó
yếu tố giảng viên là rất quan trọng bởi họ là nhân tố quan trọng trong việc tạo
môi trường giáo dục tích cực giúp đưa người học trở thành trung tâm của hoạt
động giảng dạy, từ đó góp phần tăng cường chất lượng đào tạo và nâng cao sự
hài lòng của sinh viên. Các yếu tố khác có thể ảnh hưởng đáng kể là “các qui
trình & hoạt động hỗ trợ” và “chương trình đào tạo”.
1.4.
ĐÀO TẠO CAO ĐẲNG DƯỢC TẠI MỘT SỐ NƯỚC TRÊN THẾ
GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM
1.4.1. Đào tạo Cao đẳng dược tại một số nước trên Thế giới
Hiện nay trên thế giới có 2 loại hình đào tạo về dược dưới trình độ đại
học (pharmacist) là Pharmacy Technicians và Pharmacy assistant. Với mỗi
loại hình đào tạo, vị trí công việc sau khi tốt nghiệp về cơ bản là giống nhau
tuy chương trình đào tạo và thời gian đào tạo có sự khác nhau nhất định giữa
các quốc gia [62].
Một số quốc gia đã đào tạo Pharmacy Technicians là: Anh, Mỹ,
Canada, Colombia, Zimbabwe, Nigeria, Tanzania.
Tại Mỹ, không có cơ quan quản lý được ủy quyền quản lý việc đào tạo
Pharmacy Technicians. Mỗi tiểu bang có một hội đồng và qui định riêng về
17
