Vận dụng quan điểm phân hóa vào dạy học nội dung lượng giác (toán lớp 10) ở trường trung học phổ thông nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Leethor BOUALONG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC
NỘI DUNG LƢỢNG GIÁC (TOÁN 10) Ở TRƢỜNGTHPT
NƢỚC CỘNG HOÀ DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

Leethor BOUALONG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM PHÂN HÓA VÀO DẠY HỌC
NỘI DUNG LƢỢNG GIÁC (TOÁN 10) Ở TRƢỜNGTHPT
NƢỚC CỘNG HOÀ DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. CAO THỊ HÀ

THÁI NGUYÊN - 2015

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
trích dẫn có nguồn gốc rõ ràng, đãđƣợc côngbốtheođúng quyđịnh. Kết quả
nghiên cứu của luận văn chƣa đƣợc công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu
nào khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015
Tác giả luận văn

Leethor BOUALONG

i
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


LỞI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn kính trọng tới PGS.TS Cao Thị Hà, người cô
đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu để hoàn thành bản luận văn này.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ Phương pháp dạy
học môn Toán; Ban chủ nhiệm khoa Toán; phòng đào tạo trường Đại học Sư
phạm-Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lời cho em trong quá
trình học tập và làm luận văn.
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo cùng các em
học sinh của Trường THPT Salakham đã giúp đỡ tôi trong thời gian thực
nghiệm sư phạm.
Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, đến những người
thân và bạn bè, nguồn động viên lớn lao, tạo điều kiện tốt nhất cho tô, để tỏi

hoàn thành luận văn này.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2015

Tác giả luận văn

Leethor BOUALONG

ii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


MỤC LỤC
Trang
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỞI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..................................................................... ii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 5
1.1. Một số vấn đề về dạy học phân hóa ............................................................. 5
1.1.1. Một số khái niệm ................................................................................... 5
1.1.2. Các quan điểm về dạy học phân hóa ..................................................... 5
1.1.3.Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa ....................................... 6
1.1.4. Những ƣu, nhƣợc điểm của dạy học phân hóa ...................................... 9
1.1.5. Những tƣ tƣởng chủ đạo để dạy học phân hóa .................................... 11
1.2. Vận dụng DH phân hóa vào DH toán ở trƣờng THPT .............................. 12
1.2.1. Thực trang của giải học phân hóa môn Toán ở trƣờng THPT ............ 12
1.2.2. Một số hƣớng thực hiện dạy học hân hóa trong DH Toán ở trƣờng
THPT nƣớc Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào ................................................... 14
1.3. Kết luận chƣơng 1....................................................................................... 28
Chƣơng 2.MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM ĐỂ VẬN DỤNG QUAN

ĐIỂM DH PHÂN HÓA VÀO DH LƢỢNG GIÁC Ở LỚP 10
TRƢỜNG THPT NƢỚC CHDCND LÀO .................................................... 29
2.1. Một số định hƣớng áp dụng quan điểm DH phân hóa vào DH Toán ở
trƣờng THPT nƣớc CHDCND Lào ................................................................... 29
2.1.1.Định hƣớng về dạy học phân hóa môn toán ở trƣờng phổ thông ........ 29
2.1.2. Điều hành các hoạt động cho học sinh trong giờ dạy học phân hóa ... 29
2.1.3. Sơ lƣợc về mục tiêu và chƣơng trình lƣợng giác trong chƣơng
trình môn Toán ở nƣớc CHDCND Lào ............................................................. 32

iii
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


2.2. Một số biện pháp sƣ phạm để vận dụng quan điểm DH phân hóa vào
DH nội dung Lƣợng giác (Toán 10) ................................................................. 35
2.2.1. Biện pháp 1. Vận dụng quan điểm DH phân hóa hoạt động trong
việc thiết kế giáo án phân hóa cho HS .............................................................. 35
2.2.2. Biện pháp 2. Vận dụng quan điểm phân hóa trong việc hƣớng dẫn
HS phát hiện, phân loại các dạng bài toán và phƣơng pháp giải các dạng bài
toán này .............................................................................................................. 70
2.3. Kết luận chƣơng 2....................................................................................... 76
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM....................................................... 78
3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 78
3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 78
3.3. Triển khai thực nghiệm............................................................................... 78
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 79
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm .................................................................. 81
KẾT LUẬN....................................................................................................... 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 83
PHỤ LỤC

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
CHDCND

:

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân

ĐS

:

Đáp số

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

NXB

:

Nhà xuất bản

SBT

:

Sách bài tập

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

THPT

:

Trung học phổ thông

VN

:

Việt Nam

iv
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Phát huy nguồn lực con ngƣời đƣợc coi là yếu tố cơ bản để phát triển xã
hội, tăng trƣởng kinh tế nhanh và bền vững. Sự nghiệp phát triển đất nƣớc ta
trong giai đoạn hiện nay đòi hỏi chúng ta phải có một nguồn nhân lực tƣơng
xứng, đó là những con ngƣời có lòng yêu nƣớc, có ý chí, có sức khỏe và giỏi về
chuyên môn nghiệp vụ. Vì vậy, phát triển giáo dục và đào tạo đƣợc coi là một
trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa. Chính vì vậy, để có thể đào tạo đƣợc những con ngƣời phát triển toàn diện,
một yếu tố quan trọng là đổi mới phƣơng pháp dạy học, làm sao cho thông qua
quá trình học tập ngƣời học không chỉ học đƣợc kiến thức đã học vào cuộc sống.
Nghị quyết hội nghị lần thứ VIII ban chấp hành trung ƣơng Đảng nhân
dân cách mạng Lào ( năm 2006) và chiến lƣợc giáo dục từ năm 2006 đến 2020,
kế hoạch giáo dục khóa VII (2010 - 2015) nêu rõ: Để giải phóng đất nƣớc vƣợt
qua đất nƣớc nghèo trong năm 2020 nên đào tạo cho con ngƣời có kiến thức
cao, có tay nghề cao , tự chủ sáng tạo , có khả năng vâ ̣n du ̣ng , thƣ̣c hành của
ngƣời ho ̣c , qua đó mà góp phần tích cực thực hiện mục tiêu lớn của đất nƣớc....
Một trong những yêu cầu quan trọng mà chƣơng trình nhấn mạnh đến đó là
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy được tính tích cực, tự giác,
chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối

tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương
pháp tự học, khả năng hợp tác” đồng thời cũng yêu cầu các hình thức tổ chức
giáo dục cần “đảm bảo chất lượng giáo dục chung cho mọi đối tượng và tạo
điều kiện phát triển năng lực cá nhân học sinh, giáo viên chủ động lựa chọn
vận dụng các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục cho phù hợp với nội
dung, đối tượng và điều kiện cụ thể”.
Chƣơng trình trung học phổ thông đƣợc triển khai thực hiện dƣới hình
thức phân hóa kết hợp với dạy học tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện
1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


dạy học phân hóa - một trong những nguyên tắc cơ bản của quá trình giáo
dục. Việc dạy học này đòi hỏi ngoài việc cung cấp những kiến thức cơ bản và
phát triển những kỹ năng cần thiết cho học sinh còn cần chú ý tạo ra các cơ
hội lựa chọn về nội dung và phƣơng pháp phù hợp với năng lực và nguyện
vọng của học sinh.
Thực tiễn ở các trƣờng phổ thông hiện nay ở nƣớc CHDCND Lào, quan
điểm phân hóa trong giáo dục, nhất là trong dạy học chƣa đƣợc quan tâm đúng
mức. Giáo viên chƣa đƣợc trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học
phân hóa, chƣa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. Đa số các giờ
dạy vẫn đƣợc tiến hành một cách đồng loạt, áp dụng nhƣ nhau cho các đối tƣợng
học sinh, chƣa có những biện pháp áp dụng đến từng cá nhân học sinh, do đó
không thể phát huy tối đa năng lực cá nhân của học sinh, chƣa kích thích đƣợc
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc chiếm lĩnh tri
thức, dẫn đến chất lƣợng giờ dạy không cao, mục tiêu giáo dục chƣa đáp ứng
đƣợc với yêu cầu của thời đại. Trong việc rèn luyện tƣ duy sáng tạo cho học sinh
ở trƣờng phổ thông, môn Toán đóng vai trò rất quan trọng. Bởi vì, Toán học có
vai trò to lớn trong sự phát triển của các ngành khoa học kỹ thuật; Toán học có
liên quan chặt chẽ và có ứng dụng rộng rãi trong rất nhiều lĩnh vực khác nhau

của khoa học, công nghệ, sản xuất và đời sống xã hội hiện đại; Toán học còn là
công cụ để học tập và nghiên cứu các môn học khác.
Từ thực tế trên, câu hỏi đặt ra cho mỗi giáo viên là phải làm nhƣ thế nào để
tổ chức các hoạt động dạy học tác động đến từng cá nhân học sinh với những đặc
điểm khác nhau về năng lực, sở thích, nhu cầu, để mỗi học sinh có thể phát huy
đƣợc tối đa khả năng của bản thân trong học tập. Với lý do đó tôi đã chọn đề tài
“Vận dụng quan điểm phân hóa vào dạy học nội dung lượng giác (Toán lớp
10) ở trường trung học phổ thông nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm vận dụng quan điểm phân hóa
vào dạy học nội dung lƣợng giác ở lớp 10 trƣờng trung học phổ thông ở nƣớc
Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


3. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất một số biện pháp sƣ phạm nhằm vận dụng quan điểm phân hóa
vào dạy học nội dung lƣợng giác ở lớp 10 trƣờng trung học phổ thông ở nƣớc
Cộng hoà dân chủ nhân dân Lào thì có thể phát triển đƣợc tốt khả năng học tập
của mỗi học sinh nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học nội dung Lƣợng
giác nói riêng và môn Toán nói chung.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu trả lời câu hỏi:
- Thế nào là dạy học phân hóa? Dạy học phân hóa có những cấp độ và
hình thức nào? Quan điểm về dạy học phân hóa? Dạy học phân hóa có những
ƣu điểm, nhƣợc điểm gì?
- Làm thế nào để thực hiện tốt dạy học phân hóa trong giờ học Toán?
- Vận dụng lý luận dạy học phân hóa vào dạy học nội dung lƣợng giác ở
lớp 10 trƣờng trung học phổ thông nhƣ thế nào? Phƣơng án dạy học đó có khả

thi hay không?
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về lý luận và phƣơng
pháp dạy học môn Toán, các tài liệu nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp điều tra, quan sát: Dự giờ thăm lớp, tìm hiểu, trao đổi ý
kiến với một số giáo viên giàu kinh nghiệm, dạy giỏi Toán phổ thông về những
vấn đề liên quan đến đề tài.
- Phƣơng pháp thử nghiệm sƣ phạm: Để kiểm nghiệm một số kết quả
nghiên cứu trong thực tiễn dạy học ở trƣờng trung học phổ thông.
6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học lƣợng giác ở trƣờng THPT.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm phân hóa vào dạy học nội
dung lƣợng giác (Toán lớp 10) ở trƣờng trung học phổ thông nƣớc Cộng hòa
Dân chủ Nhân dân Lào.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


7. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Một số biện pháp sƣ phạm để vận dụng quan điểm
DH phân hóa vào DH lƣợng giác ở lớp 10 trƣờng THPT.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Chƣơng 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn đề về dạy học phân hóa
1.1.1. Một số khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt phân hóa là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn
nhau. Khi dạy học phân hóa, ta phải chia ngƣời học thành nhiều loại khác nhau
để có cách dạy phù hợp với từng loại. Có nhiều tiêu chí để chia, chẳng hạn nhƣ
chia theo lứa tuổi, chia theo giới tính, chia theo dân tộc, chia theo địa bàn cƣ
trú… Ở đây ta chỉ giới hạn trong việc chia theo năng lực và nhu cầu ngƣời học.
Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của sự thống nhất và phân hóa,
từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả học sinh,
đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của cá nhân.
Dạy học phân hóa tính đến trình độ phát triển khác nhau, đến đặc điểm
tâm lý khác nhau của mỗi học sinh làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù
hợp với năng lực và nhu cầu của mình. Do đó dạy học theo một chƣơng trình
giống nhau với cách thức tổ chức dạy học nhƣ nhau cho tất cả mọi đối tƣợng
học sinh là không phù hợp với yêu cầu phát triển của từng ngƣời học.
Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến
hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng
lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập
tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong
giáo dục tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học.
1.1.2. Các quan điểm về dạy học phân hóa
Theo Nguyễn Bá Kim [9, tr.257-258], việc dạy học phân hóa nội tại xuất
phát từ những quan điểm sau:
- Yêu cầu xã hội đối với học sinh vừa có sự giống nhau về những đặc
điểm cơ bản của ngƣời lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển, về khuynh hƣớng, tài năng.
5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

- Học sinh một lớp học vừa có sự giống nhau, vừa có sự khác nhau về
trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản. Chính vì giống
nhau, ta mới có thể dạy học trong một lớp học thống nhất.
- Những điểm khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau
đối với quá trình dạy học: một số có tác động tích cực, một số có tác động ngăn
trở và một số hầu nhƣ không ảnh hƣởng gì tới quá trình dạy học.
- Sự giống nhau và khác nhau về yêu cầu xã hội và về trình độ phát triển
nhân cách từng ngƣời đòi hỏi một quá trình dạy học thống nhất cùng với cùng
với những biện pháp phân hóa nội tại.
- Sự hiểu biết của thầy giáo về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu
bảo đảm hiệu quả dạy học phân hóa.
- Dạy học phân hóa cần đƣợc xây dựng thành một kế hoạch lâu dài, có hệ
thống, có mục tiêu.
1.1.3.Những cấp độ và hình thức dạy học phân hóa
Phân hóa đƣợc diễn ra dƣới những hình thức và cấp độ khác nhau nhƣ sau
[9, tr.256-257]:
a) Dạy học phân hóa ở cấp vi mô (phân hóa trong)
Dạy học phân hóa ở cấp vi mô: là sự tổ chức quá trình dạy học trong một
tiết học, một lớp học có tính đến các đặc điểm cá nhân của học sinh; là việc sử
dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với
cùng một kế hoạch học tập, cùng một chƣơng trình và sách giáo khoa. Đó là sự
cá nhân hóa trong quá trình học. Ở cấp độ này có một số hình thức sau:
- Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa: Trong các giờ học chính
khóa có thể sử dụng một số biện pháp phân hóa sau:
+ Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ
phát triển chung, chẳng hạn nhƣ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối
tƣợng, khuyến khích học sinh yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi,
phân hóa việc giúp đỡ, kiểm tra đánh giá học sinh.
6

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


+ Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào sâu, nâng cao cho
học sinh khá, giỏi.
+ Phân hóa giúp đỡ của thầy, học sinh yếu kém đƣợc giúp đỡ nhiều hơn
học sinh khá, giỏi.
+ Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy điểm mạnh của học sinh này
điều chỉnh nhận thức học sinh khác.
+ Phân hóa bài tập về nhà theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập,
theo yêu cầu về tính độc lập. Ra riêng bài tập cho học sinh yếu kém và ra riêng
bài tập cho học sinh khá giỏi.
- Hoạt động ngoại khóa: Hoạt động ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ
cho dạy học nội khóa: gây hứng thú học tập bộ môn, bổ sung, đào sâu mở rộng
kiến thức, tạo điều kiện gắn liền nhà trƣờng với đời sống, lý luận đi đôi với
thực tiễn, học đi đôi với hành, rèn luyện cho học sinh cách thức làm việc tập
thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu.
Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có nói chuyện ngoại khóa,
tham quan, sinh hoạt câu lạc bộ, báo, tạp chí…
- Bồi dƣỡng học sinh giỏi: Trong quá trình học tập bộ môn, có những học
sinh trình độ kiến thức, kỹ năng và tƣ duy vƣợt trội lên trên các học sinh khác,
có khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng, đó là những học
sinh giỏi bộ môn đó.
Việc bồi dƣỡng học sinh giỏi một mặt đƣợc tiến hành trong những giờ
học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa, mặt khác đƣợc thực hành bằng
cách bồi dƣỡng tách riêng diện này trên nguyên tắc tự nguyện.
Nội dung bồi dƣỡng nhóm học sinh giỏi bao gồm:
+ Nghe thuyết trình những tri thức bộ môn bổ sung cho nội khóa.
+ Giải những bài tập nâng cao.
+ Học chuyên đề (bổ sung cho nội khóa, nâng cao tầm hiểu biết).

+ Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học.
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


+ Làm nòng cốt cho những sinh hoạt ngoại khóa bộ môn.
- Giúp đỡ học sinh yếu kém: Đứng trƣớc yêu cầu dạy học đồng loạt ở một
số bộ môn, một số học sinh gặp khó khăn, kết quả kiểm tra thƣờng xuyên ở
dƣới trung bình, đó là những học sinh yếu kém bộ môn đó. Sự yếu kém học tập
bộ môn có nhiều biểu hiện, nhƣng nhìn chung lại có ba điểm cơ bản:
- Nhiều “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng.
- Tiếp thu chậm.
- Phƣơng pháp học tập bộ môn chƣa phù hợp.
Tƣơng tự nhƣ việc bồi dƣỡng học sinh giỏi, việc giúp đỡ học sinh yếu
kém bộ môn đƣợc tiến hành bên cạnh những giờ học đồng loạt, bằng các biện
pháp phân hóa, là cần tách riêng diện học sinh này để giúp đỡ. Nội dung giúp
đỡ học sinh yếu kém cần theo hƣớng sau đây:
- Luyện tập vừa sức học sinh yếu kém (gia tăng số lƣợng bài tập cùng thể
loại và mức độ, sử dụng bài tập phân bậc mịn…).
- Lấp “lỗ hổng” về kiến thức và kĩ năng.
- Đảm bảo những tiền đề về kiến thức, kĩ năng cho những tiết lên lớp.
- Bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập bộ môn.
b) Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô (phân hóa ngoài)
Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô: là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua
cách tổ chức các loại trƣờng, lớp khác nhau cho các đối tƣợng học sinh khác
nhau, xây dựng các chƣơng trình giáo dục khác nhau. Một số hình thức dạy học
phân hóa ở cấp vĩ mô:
- Phân ban: Đặc điểm của hình thức này là mỗi trƣờng tổ chức dạy học
theo một số ban đã đƣợc quy định. Khi thực hiện phân ban, những học sinh có
năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập tƣơng đối giống nhau đƣợc tổ

chức thành nhóm học theo cùng một chƣơng trình (mỗi nhóm nhƣ vậy gọi là
một ban). Tùy theo số lƣợng học sinh mà mỗi ban có thể chia thành số lớp. Ví
dụ: những học sinh có khả năng, nhu cầu, sở thích về Toán và khoa học tự
nhiên có thể học ở ban Khoa học tự nhiên.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


- Dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức phân hóa này là các môn học
và giáo trình đƣợc chia thành các môn học và giáo trình bắt buộc tạo thành
chƣơng trình cốt lõi cho mọi học sinh và nhóm các môn học, giáo trình tự chọn
nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của các
đối tƣợng học sinh khác nhau. Nhƣ vậy dạy học tự chọn là dạy học hƣớng đến
từng cá nhân học sinh, cho phép mỗi học sinh, ngoài việc học theo một chƣơng
trình chung còn có thể học một chƣơng trình với các môn học khác nhau, hoặc
có thể học các chủ đề khác nhau trong một môn học.
- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức này là học
sinh vừa đƣợc phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời học sinh đƣợc
chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội dung học tập bắt buộc
chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận dụng đƣợc những ƣu điểm và
khắc phục đƣợc một phần những nhƣợc điểm của hai hình thức phân hóa trên.
- Phân luồng: Đặc điểm của hình thức này là đƣợc thực hiện sau cấp trung
học cơ sở và trung học phổ thông nhằm tạo ra cơ hội cho học sinh tiếp tục học
tập hoặc làm việc sau khi đã hoàn thành một cấp học. Mỗi cơ hội là một
“luồng”. Ví dụ: sau cấp trung học cơ sở có những luồng nhƣ: tiếp tục học trung
học phổ thông, học trung cấp chuyên nghiệp, học nghề, tham gia làm việc tại
các cơ sở lao động, sản xuất…
Nhƣ vậy sự khác nhau giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài thể hiện ở
chỗ: phân hóa trong cá nhân hóa quá trình dạy học, là tìm kiếm những con
đƣờng khác nhau để học sinh cùng một lớp, với đặc điểm cá nhân khác nhau

đều đạt đƣợc mục tiêu đào tạo, còn phân hóa ngoài dẫn dắt học sinh đạt đƣợc
các mục đích đào tạo khác nhau.
1.1.4. Những ưu, nhược điểm của dạy học phân hóa
(i) Ưu điểm dạy học phân hóa
- Trong các phƣơng pháp giảng dạy toán thì phƣơng pháp dạy học phân
hóa là một phƣơng pháp khá hiệu quả. Trong giờ học toán ở trƣờng phổ thông,
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


việc bảo đảm thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả các đối tƣợng
học sinh, khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của cá nhân
là yêu cầu vô cùng quan trọng mà dạy học phân hóa đã đạt đƣợc.
- Dạy học phân hóa phát huy tốt khả năng cá thể hóa hoạt động của ngƣời
học, đƣa ngƣời học trở thành chủ thể của quá trình nhận thức, tiếp thu kiến thức
một cách chủ động, sáng tạo phù hợp với năng lực nhận thức của bản thân. Bên
cạnh đó ngƣời giáo viên có cơ hội hiểu và nắm đƣợc mức độ nhận thức của
từng cá thể ngƣời học để đề ra những biện pháp tác động, uốn nắn kịp thời và
có đánh giá một cách chính xác, khách quan.
- Dạy học phân hóa gây đƣợc hứng thú học tập cho mọi đối tƣợng học
sinh, xóa bỏ mặc cảm tự ti của đối tƣợng học sinh có nhịp độ nhận thức thấp
cùng tham gia tìm hiểu nội dung, yêu cầu của bài. Kích thích, gây hứng thú học
tập cho các đối tƣợng học sinh khá giỏi phát huy hết khả năng, trí tuệ của mình.
Không gây cảm giác nhàm chán cho học sinh khá giỏi.
- Dạy học phân hóa trong giờ dạy toán dễ dàng thực hiện, không gây khó
khăn, trở ngại cho giáo viên trong việc chuẩn bị cũng nhƣ tiến hành giảng dạy.
Không nhất thiết đòi hỏi cần có các phƣơng tiện thiết bị hiện đại kèm theo, phù
hợp với thực trạng điều kiện vật chất còn thiếu thốn ở nƣớc ta hiện nay.
- Dạy phân hóa xóa bỏ mặc cảm, khoảng cách giữa học sinh yếu kém
với học sinh khá giỏi, đƣa các em sát lại gần nhau hơn. Tạo điều kiện cho

đối tƣợng học sinh yếu kém học hỏi, thảo luận với học sinh khá giỏi. Các em
có cơ hội giúp đỡ nhau cùng phát triển, tiếp thu một cách nhanh chóng tri
thức của nhân loại.
(ii) Nhược điểm của dạy học phân hóa
Nhƣợc điểm cơ bản là ngƣời giáo viên trƣớc khi lên lớp phải chuẩn bị bài
soạn, hệ thống bài tập phân hóa đƣợc chọn lọc cẩn thận, đầu tƣ nhiều thời gian
công sức. Tổ chức lớp học hiện nay hầu hết đều có số học sinh đông, chênh lệch
nhiều về trình độ có thể gây khó khăn cho các giáo viên mới, giáo viên dạy thay
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


có thể chƣa kịp nắm đƣợc trình độ nhận thức của từng học sinh. Có thể khắc
phục nhƣợc điểm này bằng cách ngƣời dạy tạo điều kiện cho lớp học nề nếp học
tập tốt, các nhóm đối tƣợng học sinh đƣợc phân hóa ổn định trong giờ học.
1.1.5. Những tư tưởng chủ đạo để dạy học phân hóa
Dạy học phân hóa ở trƣờng phổ thông cần đƣợc tiến hành theo các tƣ
tƣởng chủ đạo sau (xem [9]):
a. Lấy trình độ phát triển chung của học sinh trong lớp làm nền tảng
Mỗi học sinh bình thƣờng đều có khả năng học đƣợc, nắm đƣợc chƣơng
trình phổ thông. Nhƣng giữa học sinh này với học sinh khác lại có sự khác biệt
về đặc điểm tâm lý cá nhân khiến cho học sinh này có khả năng, sở trƣờng,
hứng thú nhiều hơn về mặt khác trong quá trình học tập. Vì vậy một mặt cần
quan tâm làm cho mọi học sinh đều đạt đƣợc yêu cầu của chƣơng trình và phát
triểm toàn diện, mặt khác cần phát huy khả năng, sở trƣờng, hứng thú, năng
khiếu của từng em. Tuy nhiên, việc phát huy năng khiếu, việc “nâng cao” này
phải dựa trên cơ sở làm tốt việc chung, việc “phổcập”, và việc phát triển toàn
diện của bản thân em có năng khiếu. Nhƣ vậy, trƣớc hết cần xác định nội dung
và phƣơng pháp dạy học phù hợp với trình độ chung và điều kiện chung của
học sinh trong lớp và trên cơ sở đó xây dựng các nội dung và phƣơng pháp có

tính phân hóa cho các đối tƣợng học sinh khác nhau.
b. Sử dụng những biện pháp phân hóa đưa diện học sinh yếu kém lên trình
độ chung
Có những biện pháp phù hợp, cố gắng để đƣa những học sinh yếu kém
đạt đƣợc những tiền đề cần thiết để có thể hòa vào học tập đồng loạt theo
trình độ chung.
c. Có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa giúp học sinh khá,
giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu
cơ bản.
Để tạo cơ hội cho học sinh phát huy đƣợc tối đa năng lực, sở trƣờng, năng
khiếu trên cơ sở học sinh đó đã đạt đƣợc những yêu cầu cơ bản, cần phải có
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


những nội dung nhằm bổ sung, đào sâu kiến thức giúp học sinh khá giỏi nâng
cao đƣợc kiến thức của chƣơng trình.
1.2. Vận dụng DH phân hóa vào DH toán ở trƣờng THPT
1.2.1. Thực trạng của dạy học phân hóa môn Toán ở trường THPT
Qua thƣ̣c tiễn trao đổ i với các giáo viên dạy Toán ở Lào nói chung

, ở

trƣờng THPT Salakham nói riêng với hai nô ̣i dung:
1) Vâ ̣n du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c phân hóa vào da ̣y ho ̣c Toán ở trƣờng
THPT nƣớc CHDCND Lào.
2) Nhƣ̃ng khó khăn và thuâ ̣n lơ ̣i trong quá tri
nh̀ da ̣y ho ̣c chủ đề lƣợng giác.
Tôi nhâ ̣n thấ y rằ ng v iệc học môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông hiện
nay thƣờng diễn ra nhƣ sau:

- Giáo viên chủ yếu dùng phƣơng pháp thuyết trình; chỉ giảng giải, thuyết
trình, làm mẫu, hỏi học sinh. Giáo viên tập trung chủ yếu vào truyền thụ những
kiến thức sẵn có của tài liệu sách giáo khoa và bị phụ thuộc vào các tài liệu đó.
- Học sinh chủ yếu là nghe giảng, xem giáo viên làm mẫu rồi làm theo
mẫu; trả lời câu hỏi của giáo viên, làm bài tập theo sự chỉ dẫn của giáo viên.
Học sinh học thụ động, bị phụ thuộc vào giáo viên; học sinh chƣa đƣợc tự giác,
tự do, tự khám phá kiến thức; không ít giáo viên thƣờng dạy học theo kiểu áp
đặt nên học sinh chỉ nghe theo, nói theo, làm theo sự áp đặt đó.
- Hiện tƣợng dạy học đồng loạt, bình quân rất phổ biến. Đa số giáo viên
yêu cầu học sinh trong cả lớp cùng học nhƣ nhau, cùng làm những bài tập nhƣ
nhau, thậm chí cùng bằng lòng với cách giải quyết theo khuôn mẫu có sẵn,
không tạo ra đƣợc những môi trƣờng học tập khác nhau phù hợp cho các đối
tƣợng học sinh, tạo ra sự nhàm chán trong học tập ở học sinh.
- Khi thiết kế bài dạy giáo viên mới chỉ chú ý đến phần kiến thức
chung mà chưa có phần dành riêng cho học sinh giỏi và học sinh yếu; các
câu hỏi và bài tập cũng chƣa thiết kế đƣợc các mức độ khác nhau đối với
nhiều trình độ.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Kiểm tra, đánh giá học sinh chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu phân hóa. Chƣa
sát với từng đối tƣợng học sinh, do đó những thông tin ngƣợc giáo viên cần
nắm đƣợc qua kiểm tra, đánh giá học sinh chƣa thực sự chính xác.
Một số nguyên nhân của việc dạy học trên là:
- Tài liệu hƣớng dẫn về dạy học phân hóa còn ít cho cấp học.
- Chƣa đƣợc đề cập trong sự chỉ đạo cụ thể của ngành về đổi mới phƣơng
pháp dạy học theo định hƣớng phân hóa.
- Phân phối chƣơng trình còn áp đặt, cứng nhắc (cần đƣợc chia theo cụm
tiết để giáo viên có thể vận dụng một cách mềm dẻo tùy theo đối tƣợng học

sinh của mình).
- Sĩ số học sinh trên mỗi lớp học sinh còn nhiều, gây khó khăn cho quá
trình tổ chức dạy học phân hóa.
- Cơ sở vật chất chƣa ứng đƣợc yêu cầu và dạy học phân hóa.
- Kiế n thƣ́c của giáo viên còn ha ̣n chế và các tài liê ̣u tham khảo của Lào
đang còn ít.
- Chƣơng trin
̀ h và nô ̣i dung sách giáo khoa của Lào xây dựng theo nguyên
tắc đồng tâm nên có sự đan xen giữa các nội dung trong chƣơng trình của các
lớp, nội dung của một số chủ đề đƣợc chia thành các phần bố trí trong các lớp
khác nhau. Điều này làm cho việc phân tích chƣơng trình khó rành mạch

,

không giống nhƣ chƣơng trình và sách giáo khoa của nƣớc ngoài nói chung

,

của Viê ̣t Nam nói riêng.
- Số tiế t của môn toán là 96 tiế t (còn lƣợng giác là một chƣơng trong môn
toán) mà nội dung cần t ruyề n đa ̣t la ̣i rấ t nhiề u nên viê ̣c

nghiên cƣ́u sâu , mở

rô ̣ng khai thác chƣa đƣơ ̣c sâu sắ c.
- Các dạng bài tập nhiều nhƣng số tiết luyện tập ít.
- Trong thƣ̣c hành giải bài tâ ̣p , học sinh còn mắc sai lầm , lúng túng khi
giải toán.
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

Với thƣ̣c tra ̣ng da ̣y ho ̣c nhƣ vâ ̣y , nên yêu cầ u đă ̣t ra cho giáo viên là cầ n
khai thác sƣ̉ du ̣ng phƣơng pháp da ̣y ho ̣c phân hóa , nhằ m nâng cao chấ t lƣơ ̣ng
dạy và học chủ đề “Lƣợng giác”.
1.2.2. Một số hướng thực hiện dạy học hân hóa trong DH Toán ở trường
THPT nước Cộng hòa dân chủ nhân dân Lào
a. Phân loại đối tượng học sinh
Sự hiểu biết của giáo viên về từng học sinh là một điều kiện thiết yếu đảm
bảo hiệu quả dạy học phân hóa, do đó để tổ chức tiến hành các hoạt động dạy
học phân hóa, giáo viên cần có những biện pháp thích hợp để hiểu rõ về học
sinh của mình, đặc biệt là hiểu rõ về năng lực học tập và nhu cầu, hứng thú học
tập của từng học sinh.
Các biện pháp để thu thập thông tin về học sinh cần đƣợc giáo viên thực
hiện ngay từ đầu năm học. Có nhiều biện pháp để giáo viên nắm đƣợc những
thông tin về học sinh của lớp học, nhƣ:
- Qua kết quả học tập của học sinh năm học trƣớc.
- Qua bài kiểm tra chất lƣợng đầu năm hoặc qua phiếu điều tra.
- Qua việc quan sát từng cá nhân học sinh trong quá trình học tập.
- Qua việc trao đổi với HS; với giáo viên bộ môn; với phụ huynh học sinh…

14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Ví dụ 1. Trƣớc khi học bài Số phức (Đại số11 của Lào) GV có thể dùng
phiếu điều tra sau và cho học sinh trả lời vào phiếu:
Em biết những gì về số phức Em muốn biết thêm Em đã học đƣợc
 a  ib2 
z1

  a1  ib1    22
2 
z2
 a2  b2 

những gì về số phức những gì về số
“ z  a  bi ”

phức z  a  bi

+ Số phức là……..

+ Số phức là gì?

(Phần

này

được

+ Số phức z  a  bi , trong đó phần + Số phức z  a  bi , điền sau khi học
a và b là…

trong đó phần a và b song về số phức
“ z  a  bi ”,coi như

là gì?

+ Số phức z  a  bi và z '  a'  b'i + Số phức z  a  bi một bản thu hoặc
bằng nhau khi: a  a ' ; b  b'

và z '  a'  b'i bằng về những điều học
sinh đã tiếp thu

nhau khi nào?
+ Ta có thể tính:
 z  z'   a  a'   i b  b' 
 z  z'   a  a'   i b  b' 
 zz '   aa'  bb'   i  ab'  ba' 


+ Ta có thể z  z ' ; được)
z  z' ;

zz ' ;

z1
z2

thế

nào?

 a  ib2 
z1
  a1  ib1    22
2 
z2
 a2  b2 

+ …………

+ …………

Sau khi thu lại và nghiên cứu các phiếu trả lời của học sinh, GV có thể
biết đƣợc trƣớc khi học về số phức z  a  bi , từng học sinh của mình đã có hiểu
biết gì về số phức, các em có nhu cầu hiểu biết thêm những gì, em nào có năng
lực nhận xét, phán đoán, em nào có hứng thú học tập về bài học này (thể hiện
qua số lƣợng và chất lƣợng các câu trả lời). Từ đó, khi dạy bài số phức, giáo
viên có thể nhắc lại nhanh những điều các em đã biết, tập trung vào những điều
mà các em chƣa biết, từ đó tác động và đáp ứng nhu cầu của các đối tƣợng học
sinh khác nhau. Sau khi học xong, giáo viên cho học sinh điền tiếp vào cột thứ
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


ba của phiếu để biết đƣợc những thông tin phản hồi của học sinh, từ đó có thể
sửa chữa những sai lầm, thiếu sót về kiến thức của học sinh hoặc bổ sung, mở
rộng, đào sâu thêm để thỏa mãn nhu cầu của học sinh. Bằng cách này, giáo viên
chỉ mất một thời gian ngắn mà thu thập đƣợc nhiều thông tin giúp ích cho việc
dạy học phân hóa trên lớp, thỏa mãn đƣợc nhu cầu đa dạng của các đối tƣợng
học sinh khác nhau.
Dựa trên những thông tin thu đƣợc về từng học sinh, giáo viên phân loại
học sinh của lớp thành các đối tƣợng:
 Học sinh khá giỏi: là những học sinh có nhịp độ nhận thức nhanh, có
trình độ kiến thức, kĩ năng và tƣ duy vƣợt trội lên trên các học sinh khác, có
khả năng hoàn thành nhiệm vụ môn học một cách dễ dàng.
 Học sinh trung bình: là những học sinh có khả năng nhận thức đƣợc
kiến thức, kĩ năng cơ bản của môn học; song chƣa thể tự nhận thức, phát huy
khả năng sáng tạo, năng lực bản thân với những yêu cầu nâng cao về kiến thức,

kĩ năng của môn học.
 Học sinh yếu kém: là những học sinh có nhịp độ nhận thức chậm; nhiều
“lỗ hổng” về kiến thức, kĩ năng; khả năng tƣ duy và năng lực tự học còn nhiều
hạn chế, chƣa có phƣơng pháp học tập bộ môn phù hợp.
Từ sự hiểu biết về từng học sinh, trong quá trình dạy học giáo viên phân
chia lớp học thành các nhóm để thực hiện các biện pháp phân hóa trong giờ
học. Tùy vào từng giờ học, kiểu bài dạy, giáo viên có thể tiến hành chia nhóm
theo các cách:
+ Chia nhóm theo năng lực nhận thức, tư duy: chia lớp thành các nhóm,
trong mỗi nhóm học sinh có năng lực nhận thức tƣơng đối nhƣ nhau, gồm:
nhóm khá, giỏi; nhóm trung bình; nhóm yếu, kém.
+ Chia nhóm hỗn hợp: chia lớp thành các nhóm, trong mỗi nhóm có đầy
đủ các đối tƣợng học sinh: giỏi, khá, trung bình và yếu, kém.

16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


b. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập phân hóa
Trong giáo án, giáo viên cần chuẩn bị một hệ thống câu hỏi và bài tập
phân hóa đƣợc chọn lọc công phu để thực hiện mục tiêu đề ra.Các câu hỏi
thƣờng đƣợc đặt cho cả lớp nhƣng giáo viên cần phải có chủ định cho một
nhóm học sinh hoặc cá nhân học sinh cụ thể.Việc này giúp giáo viên đặt những
câu hỏi đúng cho học sinh hoặc cá nhân học sinh mà mình chủ định.Những học
sinh yếu kém cần đƣợc khuyến khích và vì vậy cần đặt những câu hỏi mà các
em có thể trả lời đƣợc.Các em này có thể không trả lời đƣợc mọi câu hỏi,
nhƣng ít nhất các nhất các em cũng không gặp khó khăn lắm với những câu hỏi
đƣợc chuẩn bị riêng cho các em.Đối với học sinh thông minh hơn, các câu hỏi
cần phải khó hơn và chứa đựng nhiều thách thức hơn.Chính vì vậy, các câu hỏi
cùng những dự kiến về học sinh trả lời cần đƣợc ghi vào trong giáo án.

Ví dụ 2.Khi dạy về “Đơn vị đo góc và góc có hƣớng”. Bài Lượng giác
(Đại số 10). Giáo viên có thể sử dụng câu hỏi phân hóa nhƣ sau:
Cho đƣờng tròn tâm O, bán kính R.
1. Tính độ dài của đƣờng tròn? Xác định số đo (độ) của đƣờng tròn?
2. Chia đƣờng tròn (O, R) thành 360 phần bằng nhau. Hãy tính độ dài của
mỗi cung tròn và số đo (độ) của mỗi cung đó? Góc ở tâm chắn các cung đó có
số đo bằng bao nhiêu?
3. Tính độ dài của một cung tròn bán kính R có số đo a  0  a  360  ?
- HS yếu, trung bình: thực hiện tuần tự các yêu cầu 1  2  3 .
- HS khá, giỏi: thực hiện yêu cầu 3.
Khi cho học sinh thực hiện hoạt động 1 trong sách giáo khoa, GV có thể ra
các câu hỏi phân hóa dựa trên yêu cầu về tính độc lập (phần câu hỏi riêng cho
diện yếu kém chứa nhiều yếu tố dẫn dắt hơn là câu hỏi cho diện khá giỏi), qua
các phiếu học tập sau:

17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN


Phiếu số 1a.(Dành cho học sinh TB, yếu)
Ví dụ 1a: Hãy giải phƣơng trình và bất
phƣơng trình sau:
1
2

a. sin x  , 0  x  2 .
1
b. sin x  , 0  x  2 .
2

Phiếu số 1b.(Dành cho học sinh khá, giỏi)
Ví dụ 1b: Hãy giải phƣơng trình và bất phƣơng trình sau:
1
2

c. sin x  , 2  x  0.
1
2

d. sin x  , 2  x  0.

Hệ thống bài tập đặc biệt là các bài tập giao về nhà phải đƣợc biên soạn và
cân nhắc cẩn thận vì bài tập về nhà là một phần của bài tập học dùng để nhắc
nhở học sinh phải làm gì sau giờ học và giúp học sinh hiểu kỹ hơn những gì đã
đƣợc học trên lớp. Bài tập có thể giao cho từng cá nhân hoặc giao cho từng
nhóm học sinh, tùy theo loại bài và thời gian có thể để cho học sinh hoàn thành
bài tập. Các bài tập về nhà cũng phải có tính phân hóa, đƣợc cân nhắc kỹ về
mức độ và liều lƣợng, phù hợp với các đối tƣợng học sinh trong lớp. Khả năng
phân hóa của các bài tập về nhà thể hiện ở những điểm sau:
- Phân hóa về số lƣợng bài tập cùng loại phù hợp với từng loại đối tƣợng
để cùng đạt một yêu cầu.
- Phân hóa về nội dung bài tập để tránh đòi hỏi quá cao đối với học sinh
yếu kém và quá thấp đối với học sinh giỏi.
18
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN