khóa luận tốt nghiệp “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học vật lí 12 góp phần nâng cao kiến thức cho học sinh THPT”.

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

LỜI CẢM ƠN
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, em xin đƣợc bày tỏ lời cảm ơn chân thành
nhất đến thầy Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã tận tình hƣớng dẫn và truyền đạt những
kinh nghiệm quý báu cho em trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Em xin gửi lời cảm ơn đến ban lãnh đạo trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Đà Nẵng, các
giảng viên khoa Vật Lý, các cô chú nhân viên đã tạo điều kiện thuận lợi và động viên
em trong suốt thời gian ngồi trên ghế nhà trƣờng để em học tập và làm việc thật tốt.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, những ngƣời đã quan
tâm giúp đỡ và động viên, khuyến khích em trong thời gian qua để em hoàn thiện đề
tài này.
Đà Nẵng, 05/2015
Sinh viên thực hiện
Võ Thị Minh Thƣ

SVTH: Võ Thị Minh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI.........................................................................................1

I.

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................1
III.

ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU...................................................2

IV.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .............................................................................2

V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................2
VI.

PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU. ....................................................................2

1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết ....................................................................2
2. Phƣơng pháp khảo sát thực trạng (qua các tài liệu mô tả, các hình ảnh, các
video về quá trình sản xuất điện năng). ....................................................................3
3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (do hạn chế về thời gian nên không thực
hiện đƣợc). ................................................................................................................3
4. Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên gia........3
VII. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG ............................................................................3
NỘI DUNG .....................................................................................................................4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP, ĐIỆN
NĂNG VÀ SẢN XUẤT ĐIỆN NĂNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ. ......................4
1.1.

Quan điểm DH theo hƣớng tích hợp ..................................................................4

1.1.1.

Khái niệm ....................................................................................................4

1.1.2.

Mục đích của dạy học tích hợp. ..................................................................9

1.1.3.

Đặc điểm của DH theo hƣớng tích hợp .......................................................9

1.1.4.

Quan điểm về GD DHTH .........................................................................12

1.1.5.

Tổ chức DH theo hƣớng tích hợp..............................................................16

1.1.6.

Mục tiêu của quan điểm DH theo hƣớng tích hợp ....................................20

1.1.7.

Ý nghĩa của quan điểm DH theo hƣớng tích hợp ....................................21

1.1.8.

Tình hình nghiên cứu và vận dụng quan điểm DH theo hƣớng tích hợp..22

SVTH: Võ Thị Minh Thư


Khóa luận tốt nghiệp
1.1.9.
1.2.

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Ảnh hƣởng của quan điểm DH theo hƣớng tích hợp ...............................24

Giáo dục nâng cao trình độ kiến thức trong dạy học vật lí. .............................26

1.2.1

Đặc điểm chung của dạy học vật lí ...........................................................26

1.2.2

Nhiệm vụ dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông ............................................27

1.2.3

Định hƣớng thực hiện nhiệm vụ dạy học vật lí ở trƣờng phổ thông .........28

1.3.

Điện năng và sản xuất điện năng .....................................................................30

1.3.1.

Khái niệm điện năng và sản xuất điện năng..............................................30

1.3.2.

Ảnh hƣởng của sản xuất điện năng đối với môi trƣờng sinh thái .............31

1.3.3.

Vai trò của điện năng với sự phát triển kinh tế xã hội ..............................32

1.3.4.

Tích hợp các kiến thức vào sản xuất điện năng vào một số bài học vật lí

lớp 12 nâng cao. ......................................................................................................33
1.4.

Kết luận chƣơng 1. ...........................................................................................33

CHƢƠNG 2 ..................................................................................................................35
XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DHTH CÁC KIẾN THỨC VỀ SẢN XUẤT ĐIỆN
NĂNG KHI DẠY MỘT SỐ BÀI HỌC VẬT LÍ 12 GÓP PHẦN NÂNG CAO
KIẾN THỨC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................35
2.1. Vị trí, mục tiêu, vai trò chƣơng trính sách giáo khoa vật lí phổ thông. ..............35
2.1.1. Vị trí chƣơng trính sách giáo khoa vật lí phổ thông. ...................................35
2.1.2. Vai trò chƣơng trính sách giáo khoa vật lí phổ thông ..................................36

2.2. Xây dựng chƣơng trình tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng ...............37
2.2.1. Nguyên tắc tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng ...........................37
2.2.2.
2.3.

Xây dựng chƣơng trình tích hợp đối với chƣơng trình lớp 12 nâng cao ..37

Xây dựng tiến trình dạy học cho từng bài cụ thể .............................................39

2.3.1.

Giáo án số 1 ...............................................................................................39

2.3.2.

Giáo án số 2 ...............................................................................................45

CHƢƠNG 3: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CÁC KIẾN THỨC VỀ
SẢN XUẤT ĐIỆN NĂNG VẬT LÍ 12 THPT HIỆN NAY. .....................................51
3.1

Thực trạng ........................................................................................................52

3.2

Nguyên nhân ....................................................................................................53

3.3

Giải pháp ..........................................................................................................54

3.4

Một số đề xuất ..................................................................................................55

SVTH: Võ Thị Minh Thư


Khóa luận tốt nghiệp
3.5

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Kết luận chƣơng 3 ............................................................................................56

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................58
NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA NGHIÊN CỨU KHOA HỌC. ....................................59
1. Đóng góp về mặt lý luận .....................................................................................59
2. Về mặt thực tiễn ..................................................................................................59
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................60

SVTH: Võ Thị Minh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

GDTGQ

Giáo Dục Thế giới Quan

GDKTTH

Giáo dục kĩ thuật tổng hợp

THPT

Trung học phổ thông

HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

NC

Nâng cao

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

DHTH

Dạy học tích hợp

GD

Giáo dục

DH

Dạy học

QĐHDTH

Quan điểm dạy học tích hợp

GDQD

Giáo dục quốc dân

MTTH

Mục tiêu tích hợp

SVTH: Võ Thị Minh Thư


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

MỞ ĐẦU
I.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Để thực hiện công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nƣớc và tiếp cận nhanh chóng với

nền công nghệ cao. Trong những năm gần đây, đổi mới giáo dục đƣợc đặt lên nhƣ một
nhiệm vụ quan trọng hàng đầu ở nƣớc ta là đào tạo những con ngƣời mới, những
ngƣời lao động có tri thức, có năng lực thực hành, tự chủ, năng động, sáng tạo, sẵn
sàng tham gia vào lao động sản xuất,… Trong đó, đòi hỏi sự đổi mới đồng bộ cả mục
đích, nội dung, phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học.
Để thực hiện nhiệm vụ đó, Bộ GD&ĐT đã xây dựng chƣơng trình giáo dục phổ
thông với hệ thống các môn học phù hợp với những yêu cầu của sự phát triển. Trong
đó, bộ môn Vật Lí đóng vai trò không nhỏ đảm bảo hoàn thành mục tiêu giáo dục, là
môn học cung cấp những kiến thức khoa học, là cơ sở của nhiều ngành kĩ thuật tổng
hợp và hƣớng nghiệp.
Trong số các môn học ở trƣờng THPT thì môn Vật lí là một trong những môn
học thực nghiệm, nó cung cấp cho học sinh rất nhiều các kiến thức cơ bản về thế giới
tự nhiên nói chung và về môi trƣờng xung quanh. Vì vậy, để đáp ứng những yêu cầu
đặt ra, cùng với các môn học khác, trong quá trình giảng dạy Vật lí việc lồng ghép,
tích hợp nội dung giáo dục kiến thức về sản xuất điện năng là vấn đề không thể thiếu.
Ngày nay, vấn đề tạo ra và duy trì nguồn năng lƣợng (ở đây là điện năng) đã và
đang là vấn đề quan tâm chung của toàn nhân loại. Vì vậy, ngƣời ta coi vấn đề sản
xuất điện năng là một trong các “vấn đề toàn cầu”.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi nhận thấy rằng cần phải nghiên cứu vận dụng
tích hợp các yếu tố sản xuất điện năng vào dạy học, cụ thể là một số bài Vật Lí lớp 12
nâng cao. Đó là lí do tôi chọn đề tài: “Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi

dạy một số bài học vật lí 12 góp phần nâng cao kiến thức cho học sinh THPT”.
II.

MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một số bài học vật lí 12 góp

phần nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, giáo dục kĩ thuật tổng hợp - hƣớng nghiệp
cho HS THPT. Nhằm phát triển hứng thú và năng lực vận dụng kiến thức của HS
trong quá trình DH Vật Lí, nâng cao kiến thức về sản xuất điện năng cho HS THPT.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 1


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

III. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Khách thể : Tổ chức quá trình dạy và học Vật Lí của GV và HS ở trƣờng THPT
lớp 12 NC.
Đối tƣợng nghiên cứu : Tổ chức dạy học tích hợp kiến thức về sản xuất điện năng
vào một số bài học Vật Lí 12 nâng cao.
Phạm vi nghiên cứu: Tích hợp các kiến thức về sản xuất điện năng khi dạy một
số bài học vật lí 12 góp phần nâng cao kiến thức học sinh trung học phổ thông (cụ thể
là các bài: Hiện tƣợng quang điện, Máy phát điện xoay chiều, Phản ứng phân hạch)
IV.

GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu vận dụng hợp lý DH theo hƣớng tích hợp vào tổ chức dạy học tích hợp các

kiến thức về sản xuất điện năng vào dạy học một số bài học vật lí lớp 12 nâng cao. Thì
có thể nâng cao đƣợc trình độ hiểu biết cũng nhƣ khả năng vận dụng kiến thức sản
xuất điện năng vào trong đời sống.
V.

NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
 Nghiên cứu cơ sở lý luận về vận dụng quan điểm DH theo hƣớng tích hợp vào

dạy học vật lý ở trƣờng phổ thông.
 Nghiên cứu thực tiễn thực hiện mục tiêu, các nhiệm vụ giáo dục trong dạy học
vật lý ở trƣờng THPT.
 Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học tích hợp một số kiến thức sản xuất
điện năng trong dạy học một số bài học vật lí 12 nâng cao theo quan điểm DH theo
hƣớng tích hợp.
 Nghiên cứu về vai trò, tầm quan trọng của sản xuất điện năng.
 Thực nghiệm sƣ phạm. (do điều kiện về thời gian nên không thực hiện thực
nghiệm đƣợc).
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.
1.

Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

 Nghiên cứu các tài liệu về PP DHTH.
 Nghiên cứu tổng quan các luận văn, những công trình đã công bố.
 Dựa trên định hƣớng chỉ đạo từ các văn kiện Đảng về giáo dục và tầm quan
trọng của đổi mới PPDH.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 2


Khóa luận tốt nghiệp
2.

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Phƣơng pháp khảo sát thực trạng (qua các tài liệu mô tả, các hình ảnh,

các video về quá trình sản xuất điện năng).
3.

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm (do hạn chế về thời gian nên

không thực hiện đƣợc).
4.

Phƣơng pháp chuyên gia: Xin ý kiến góp ý, đánh giá của các chuyên

gia.
VII. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG
Đề tài NCKH gồm phần mở đầu và ba chƣơng:
Chƣơng I. Cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tích hợp và sản xuất điện năng
trong dạy học vật lí.
Chƣơng II. Xây dựng tiến trình DHTH các kiến thức về sản xuất điện năng vào
một số bài học vật lí lớp 12 nâng cao.
Chƣơng III. Thực trạng
Tài liệu tham khảo và phụ lục.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 3


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TÍCH HỢP ĐIỆN
NĂNG VÀ SẢN XUẤT ĐIỆN NĂNG TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ.

1.1.

Quan điểm DH theo hƣớng tích hợp

1.1.1. Khái niệm


Khái niệm tích hợp

Tích hợp là một tiến trình tƣ duy và nhận thức mang tính chất phát triển tự nhiên
của con ngƣời trong mọi lĩnh vực hoạt động khi họ muốn hƣớng đến hiệu quả của
chúng (...), là vấn đề của nhận thức và tƣ duy của con ngƣời, là triết lý chi phối, định
hƣớng và quyết định thực tiễn hoạt động của con ngƣời. Lý thuyết tích hợp đƣợc ứng
dụng vào giáo dục trở thành một quan điểm lý luận dạy học phổ biến trên thế giới hiện
nay. Xu hƣớng tích hợp còn đƣợc gọi là xu hƣớng liên hội đang đƣợc thực hiện trên
nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chƣơng trình giáo dục.

Theo từ điển Tiếng Việt [1]: “Tích hợp là sự kết hợp những hoạt động, chƣơng
trình hoặc các thành phần khác nhau thành một khối chức năng. Tích hợp có nghĩa là
sự thống nhất, sự hòa hợp, sự kết hợp”.
Theo từ điển Giáo dục học [1]: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong cùng một kế hoạch dạy học”.
Theo từ điển bách khoa toàn thƣ [2]: “Tích hợp hệ thống là phối hợp các thiết bị
và công cụ khác nhau để cùng làm việc với nhau trong một hệ thống - một chƣơng
trình nhằm giải quyết những nhiệm vụ chung nào đó”.
Trong tiếng Anh, tích hợp đƣợc viết là “integration” một từ gốc Latin (integer)
có nghĩa là “whole” hay “toàn bộ, toàn thể”. Có nghĩa là sự phối hợp các hoạt động
khác nhau, các thành phần khác nhau của một hệ thống để bảo đảm sự hài hòa chức
năng và mục tiêu hoạt động của hệ thống ấy.
Tích hợp là một khái niệm đƣợc sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong lĩnh vực
khoa học giáo dục (GD), khái niệm tích hợp xuất hiện từ thời kì khai sáng, dùng để chỉ
một quan niệm GD toàn diện con ngƣời, chống lại hiện tƣợng làm cho con ngƣời phát

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 4


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có nghĩa là thành lập một loại hình nhà
trƣờng mới, bao gồm các thuộc tính trội của các loại hình nhà trƣờng vốn có.
Nhƣ thế trong dạy học, tích hợp có thể đƣợc coi là sự liên kết các các đối tƣợng
giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài

hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.
Tích hợp là một trong những quan điểm GD đã trở thành xu thế trong việc xác
định nội dung DH trong nhà trƣờng phổ thông và trong xây dựng chƣơng trình môn
học ở nhiều nƣớc trên thế giới. Quan điểm tích hợp đƣợc xây dựng trên cơ sở những
quan niệm tích cực về quá trình học tập và quá trình DH.
Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một
thế giới học tập” [3] với sự tham gia của gần 400 nhà giáo dục thuộc 18 quốc gia đƣợc
tổ chức từ ngày 6 - 8/12/2000 tại Manila (Philippines). Một trong những nội dung
chính đƣợc bàn luận sôi nổi tại hội thảo này là những con đƣờng và cách thức kết nối
hệ thống tri thức hƣớng vào ngƣời học trong thời đại thông tin. Muốn đáp ứng đƣợc
nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tƣ duy liên hội
đƣợc thiết kế ngay trong nội dung, phƣơng tiện nghiên cứu và phƣơng pháp giảng dạy.
Nhƣ thế, khi đứng trƣớc nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học
tập, ngƣời học không chỉ giải quyết theo hƣớng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn
giải quyết bằng cách ứng dụng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức.
Mục đích chung của việc học là hiểu sự liên kết của mọi hiện tƣợng, sự vật. Tích
hợp là cách tƣ duy trong đó các mối liên kết đƣợc tìm kiếm, do vậy, tích hợp làm cho
việc học chân chính xảy ra (Clark, 2002). Nhƣ thế, với định nghĩa học tập là cách tìm
kiếm các mối liên hệ và kết nối các kiến thức, Clark đã khẳng định quy luật tích hợp
tất yếu của tiến trình học tập chân chính.
Nhiều nghiên cứu ứng dụng tâm lý học nhận thức vào giáo dục đã khẳng định:
mối liên hệ giữa các khái niệm đã học đƣợc thiết lập nhằm bảo đảm cho mỗi học sinh
có thể huy động một cách hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình để giải
quyết tình huống, và có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chƣa
từng gặp. Nhờ đó, học sinh có điều kiện phát triển những kỹ năng xuyên môn, những
khả năng có thể di chuyển.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 5

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Theo Dƣơng Tiến Sỹ [4]: Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống
các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội dung thống
nhất, dựa trên các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn đề cập trong các môn học đó.
Quan điểm DH theo hƣớng tích hợp sàng lọc cẩn thận những thông tin có ích để hình
thành các năng lực và mục tiêu tích hợp.
Trong dạy học bộ môn, DH theo hƣớng tích hợp đƣợc tiếp nhận với các mức độ
thấp và khác nhau nhƣ:
 Lồng ghép là đƣa thêm nội dung cần học tƣơng tự với môn học chính.
 Tích hợp là sự kết hợp tri thức của nhiều môn học tạo nên môn học mới.
Nhƣ vậy, PPDH theo hƣớng tích hợp trong DH bộ môn là vô cùng cần thiết.
 Khái niệm về dạy học tích hợp (DHTH)
Theo PGS.TS Nguyễn Văn Khải từ góc độ lý luận dạy học [4]: “Dạy học tích
hợp tạo ra các tình huống liên kết tri thức các môn học, đó là cơ hội phát triển các
năng lực của học sinh. Khi xây dựng các tình huống vận dụng kiến thức, học sinh sẽ
phát huy đƣợc năng lực tự lực, phát triển tƣ duy sáng tạo. DHTH các khoa học sẽ làm
giảm trùng lặp nội dung dạy học các môn học, việc xây dựng chƣơng trình các môn
học theo hƣớng này có ý nghĩa quan trọng làm giảm tình trạng quá tải của nội dung
học tập, đồng thời hiệu quả dạy học đƣợc nâng lên. Nhất là trong bối cảnh hiện nay,
do đòi hỏi của xã hội nhiều tri thức cần thiết mới đều muốn đƣợc đƣa vào nhà trƣờng".
Theo De Ketele [4] “ Ngoài các quá trình học tập đơn lẻ cần thiết cho các năng
lực, DH theo hƣớng tích hợp dự định những hoạt động tích hợp trong đó học sinh học
cách sử dụng phối hợp những kiến thức, những kỹ năng và những động tác đã lĩnh hội
rời rạc".
Từ những định nghĩa trên nêu rõ mục tiêu của Dạy học Tích hợp là làm sáng tỏ

cho môn học. Từ giáo viên thấy sự cần thiết trong việc giảng dạy, đồng thời nâng cao
giáo dục HS phù hợp các mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng.
Nói cách khác, DHTH là phƣơng pháp giảng dạy kết hợp một hoặc nhiều môn
học. Có thể hiểu một cách đơn giản hơn, dạy học tích hợp là vừa dạy nội dung lý
thuyết vừa dạy nội dung thực hành trong cùng một bài dạy.
Dạy học tích hợp (hay dạy học theo chủ đề) là cách tiếp cận giảng dạy liên ngành
theo đó các nội dung giảng dạy đƣợc trình bày theo các đề tài hoặc chủ đề. Mỗi đề tài
SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 6


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

hoặc chủ đề đƣợc trình bày thành nhiều bài học nhỏ để ngƣời học có thể có thời gian
hiểu rõ và phát triển các mối liên hệ với những gì mà ngƣời học đã biết. Cách tiếp cận
này tích hợp kiến thức từ nhiều ngành học và khuyến khích ngƣời học tìm hiểu sâu về
các chủ đề, tìm đọc tài liệu từ nhiều nguồn và tham gia vào nhiều hoạt động khác
nhau. Việc sử dụng nhiều nguồn thông tin khuyến khích ngƣời học tham gia vào việc
chuẩn bị bài học, tài liệu, và tƣ duy tích cực và sâu hơn so với cách học truyền thống
với chỉ một nguồn tài liệu duy nhất. Kết quả là ngƣời học sẽ hiểu rõ hơn và cảm thấy
tự tin hơn trong việc học của mình.
Quan điểm DH theo hƣớng tích hợp là một định hƣớng trong đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục, là một bƣớc chuyển từ cách tiếp cận nội dung giáo dục sang tiếp
cận năng lực nhằm đào tạo con ngƣời có tri thức mới, năng động, sáng tạo khi giải
quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống.
Dạy học tích hợp không chỉ là sự kết hợp đơn thuần giữa lý thuyết và thực hành
trong một tiết/buổi dạy. Chúng ta cần phải hiểu rằng, phía sau quan điểm đó là một

triết lý giáo dục, nó phản ánh mục tiêu của việc học. Theo quan điểm truyền thống thì
mục tiêu của dạy học là cung cấp một hệ thống các kiến thức hoặc kỹ năng riêng lẻ
cho ngƣời học để sau đó ngƣời học muốn làm bất kì việc gì với những kiến thức và kỹ
năng đó. Còn theo quan điểm dạy học tích hợp thì mục tiêu của dạy học là hƣớng đến
việc đào tạo ra những con ngƣời với những năng lực cụ thể để giải quyết những vấn đề
trong thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
DH theo hƣớng tích hợp bắt nguồn từ cơ sở khoa học và đời sống. Trƣớc hết phải
thấy rằng cuộc sống là một bộ đại bách khoa toàn thƣ, là một tập đại thành của tri
thức, kinh nghiệm và phƣơng pháp. Mọi tình huống xảy ra trong cuộc sống bao giờ
cũng là những tình huống tích hợp. Không thể giải quyết một vấn đề và nhiệm vụ nào
của lí luận và thực tiễn mà lại không sử dụng tổng hợp và phối hợp kinh nghiệm kĩ
năng đa ngành của nhiều lĩnh vực khác nhau. Tích hợp trong nhà trƣờng sẽ giúp HS
học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng và phƣơng pháp của khối
lƣợng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và
mới mẻ trong cuộc sống hiện đại.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 7


Khóa luận tốt nghiệp


GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Vì sao phải DHTH

DHTH góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trƣờng phổ
thông. Giáo dục toàn diện dựa trên việc đóng góp của nhiều môn học cũng nhƣ bằng

việc thực hiện đầy đủ mục tiêu và nhiệm vụ của từng môn học.
Do bản chất của mối liên hệ giữa các tri thức khoa học . Các nhà khoa học cho
rằng khoa học ở thế kỷ XX đã chuyển từ phân tích cấu trúc lên tổng hợp hệ thống làm
xuất hiện các liên ngành ( nhƣ sinh thái học, tự động hóa,...). Vì vậy, xu thế DH trong
nhà trƣờng là phải làm sao cho tri thức của HS xác thực và toàn diện. QTDH phải làm
sao liên kết, tổng hợp hóa các tri thức, đồng thời thay thế "tƣ duy cơ giới cổ điển" bằng
" tƣ duy hệ thống".
Góp phần giảm tải học tập cho học sinh, DHTH giúp phát triển các năng lực, đặc
biệt là trí tƣởng tƣợng khoa học và năng lực tƣ duy của HS, vì nó luôn tạo ra các tình
huống để HS vận dụng kiến thức gần với cuộc sống. Nó cũng làm giảm sự trùng lặp
các nội dung giữa các môn học, góp phần giảm tải nội dung học tập. Mặt khác, giảm
tải học tập không chỉ là giảm thiểu khối lƣợng kiến thức môn học, hoặc thêm thời
lƣợng cho việc DH một nội dung theo qui định. Phát triển hứng thú học tập cũng có
thể đƣợc xem nhƣ một biện pháp giảm tải tâm lí học tập có hiệu quả và rất có ý nghĩa.
Làm cho HS thấu hiểu ý nghĩa của các kiến thức cần tiếp thu.
Ngày nay, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học (KH), kĩ thuật (KT) và công
nghệ (CN), tri thức của loài ngƣời đang gia tăng nhanh chóng. Không những thông tin
ngày càng nhiều, mà với sự phát triển của các phƣơng tiện công nghệ thông tin, ngày
càng có nhiều cơ hội đễ mỗi ngƣời dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất.
Chọn cái gì để dạy cho thế hệ trẻ, trong xu thế các thi thức và kinh nghiệm xã hội
của loài ngƣời phát triển nhƣ vũ bão, trong khi thời gian ngồi trên ghế nhà trƣờng của
HS có hạn. Việc tìm kiếm con đƣờng cải tiến nội dung giáo dục là rất cần thiết. Một
trong các hƣớng đó là đƣa khoa học tích hợp vào nhà trƣờng.
Vì vậy, nhà trƣờng cần phải tập trung dạy HS sử dụng kiến thức của mình vào
tình huống có ý nghĩa, tức là quan tâm phát triển năng lực ở HS. Nói cách khác, nhà
trƣờng phổ thông phải thực hành dạy học tích hợp.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 8

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.1.2. Mục đích của dạy học tích hợp [1].
Cùng với xu thế đổi mới về giáo dục tại Việt Nam, thì chƣơng trình dạy nghề
trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp đƣợc thiết kế theo quan điểm kết hợp môn học và
mô đun kỹ năng hành nghề. Các mô đun đƣợc xây dựng theo quan điểm hƣớng đến
năng lực thực hiện. Mô đun là một đơn vị học tập có tính trọn vẹn, tích hợp giữa lý
thuyết và thực hành để ngƣời học sau khi học xong có năng lực thực hiện đƣợc công
việc cụ thể của nghề nghiệp. Nhƣ vậy dạy học các mô đun thực chất là dạy học tích
hợp nội dung để nhằm hƣớng đến mục đích sau:
 Gắn kết đào tạo với lao động .
 Học đi đôi với hành, chú trọng năng lực hoạt động;
 Dạy học hƣớng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt năng lực
hoạt động nghề.
 Nội dung dạy học có tính động hơn là dự trữ.
 Khuyến kích ngƣời học học một cách toàn diện hơn (Không chỉ là kiến thức
chuyên môn mà còn năng lực từ ứng dụng các kiến thức đó).
 Ngƣời học tích cực, chủ động, độc lập hơn...
1.1.3. Đặc điểm của DH theo hƣớng tích hợp [4].


Lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là phƣơng pháp đáp ứng yêu cầu
cơ bản của mục tiêu giáo dục nhất là đối với giáo dục nghề nghiệp, có khả năng định
hƣớng việc tổ chức quá trình dạy học thành quá trình tự học, quá trình cá nhân hóa

ngƣời học.
Trong dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đòi hỏi ngƣời học tự thể hiện mình,
phát triển năng lực làm việc nhóm, hợp tác với nhóm, với lớp. Sự làm việc theo nhóm
này sẽ đƣa ra cách thức giải quyết đầy tính sáng tạo, kích thích các thành viên trong
nhóm hăng hái tham gia vào giải quyết vấn đề.
Sự hợp tác giữa ngƣời học với ngƣời học là hết sức quan trọng nhƣng vẫn chỉ là
ngoại lực, điều quan trọng nhất là cần phải phát huy nội lực là tính tự chủ, chủ động nổ
lực tìm kiếm kiến thức của ngƣời học. Còn ngƣời dạy chỉ là ngƣời tổ chức và hƣớng
dẫn quá trình học tập, đạo diễn cho ngƣời học tự tìm kiếm kiến thức và phƣơng thức
tìm kiếm kiến thức bằng hành động của chính mình. Ngƣời dạy phải dạy cái mà ngƣời
SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 9


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

học cần, chứ không phải dạy cái mà ngƣời dạy có. Quan hệ giữa ngƣời dạy và ngƣời
học đƣợc thực hiện dựa trên cơ sở tin cậy và hợp tác với nhau.
Trong quá trình tìm kiếm kiến thức của ngƣời học có thể chƣa chính xác, chƣa
khoa học, ngƣời học có thể căn cứ vào kết luận của nguời dạy để tự kiểm tra, đánh giá
rút kinh nghiệm về cách học của mình. Nhận ra những sai sót và biết cách sửa sai đó
chính là biết cách học.
Dạy học tích hợp biểu hiện cách tiếp cận lấy ngƣời học là trung tâm, đây là xu
hƣớng chung có nhiều ƣu thế so với dạy học truyền thống.


Định hướng đầu ra

Đặc điểm cơ bản nhất, có ý nghĩa trung tâm của đào tạo nghề theo năng lực thực
hiện là định hƣớng chú ý vào kết quả đầu ra của quá trình đào tạo xem ngƣời học có
thể làm đƣợc cái gì vào những công việc thực tiễn để đạt tiêu chuẩn đầu ra. Nhƣ vậy,
ngƣời học để làm đƣợc cái gì đó đòi hỏi có liên quan đến chƣơng trình, còn để làm tốt
công việc gì đó trong thực tiễn nhƣ mong đợi thì liên quan đến việc đánh giá kết quả
học tập. Ngƣời học đạt đƣợc những đòi hỏi đó còn tùy thuộc vào khả năng của mỗi
ngƣời.
Dạy học tích hợp chú ý đến kết quả học tập của ngƣời học để vận dụng vào công
việc tƣơng lai nghề nghiệp sau này, đòi hỏi quá trình học tập phải đảm bảo chất lƣợng
và hiệu quả để thực hiện nhiệm vụ. Từ những kết quả đầu ra đi đến xác định vai trò
của ngƣời có trách nhiệm tạo ra kết quả đầu ra này, một vai trò tập hợp các hành vi
đƣợc mong đợi theo nhiệm vụ, công việc mà ngƣời đó sẽ thực hiện thật sự. Do đó, đòi
hỏi ngƣời dạy phải dạy đƣợc cả lý thuyết chuyên môn nghề nghiệp vừa phải hƣớng
dẫn quy trình công nghệ, thao tác nghề nghiệp chuẩn xác, phổ biến đƣợc kinh nghiệm,
nêu đƣợc các dạng sai lầm, hƣ hỏng, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, biết cách tổ
chức hƣớng dẫn luyện tập.


Dạy và học các năng lực thực hiện

Dạy học tích hợp do định hƣớng kết quả đầu ra nên phải xác định đƣợc các năng
lực mà ngƣời học cần nắm vững, sự nắm vững này đƣợc thể hiện ở các công việc nghề
nghiệp theo tiêu chuẩn đặt ra và đã đƣợc xác định trong việc phân tích nghề khi xây
dựng chƣơng trình.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 10

Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Dạy học tích hợp có thể hiểu là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết
và dạy thực hành, qua đó ở ngƣời học hình thành một năng lực nào đó hay kỹ năng
hành nghề nhằm đáp ứng đƣợc mục tiêu của mô đun. Dạy học phải làm cho ngƣời học
có các năng lực tƣơng ứng với chƣơng trình. Do đó, việc dạy kiến thức lý thuyết
không phải ở mức độ hàn lâm mà chỉ ở mức độ cần thiết nhằm hỗ trợ cho sự phát triển
các năng lực thực hành ở mỗi ngƣời học.
Trong dạy học tích hợp, lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về
những vấn đề cơ bản, về những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó. Hơn
nữa, việc dạy lý thuyết thuần túy sẽ dẫn đến tình trạng lý thuyết suông, kiến thức sách
vở không mang lại lợi ích thực tiễn. Do đó, cần gắn lý thuyết với thực hành trong quá
trình dạy học. Thực hành là hình thức luyện tập để trau dồi kỹ năng, kỹ xão hoạt động
giúp cho ngƣời học hiểu rõ và nắm vững kiến thức lý thuyết. Đây là khâu cơ bản để
thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn.
Nhƣ vậy, ngƣời dạy phải định hƣớng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh và động viên
hoạt động của ngƣời học. Sự định hƣớng của ngƣời dạy góp phần tạo ra môi trƣờng sƣ
phạm bao gồm các yếu tố cần có đối với sự phát triển của ngƣời học mà mục tiêu bài
học đặt và cách giải quyết chúng. Ngƣời dạy vừa có sự trợ giúp vừa có sự định hƣớng
để giảm bớt những sai lầm cho ngƣời học ở phần thực hành; đồng thời kích thích,
động viên ngƣời học nảy sinh nhu cầu, động cơ hứng thú để tạo ra kết quả mới, tức là
chuyển hóa những kinh nghiệm đó thành sản phẩm của bản thân.
Trong dạy học tích hợp, ngƣời học đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống
thực tế, họ phải trực tiếp quan sát, thảo luận, làm bài tập, giải quyết nhiệm vụ đặt ra
theo cách nghĩ của mình, tự lực tìm kiếm nhằm khám phá những điều mình chƣa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp xếp. Ngƣời học
cần phải tiếp nhận đối tƣợng qua các phƣơng tiện nghe, nhìn,...và phân tích đối tƣợng

nhằm làm bộc lộ và phát hiện ra các mối quan hệ bản chất, tất yếu của sự vật, hiện
tƣợng. Từ đó, ngƣời học vừa nắm đƣợc kiến thức vừa nắm đƣợc phƣơng pháp thực
hành. Nhƣ vậy, ngƣời dạy không chỉ đơn thuần truyền đạt kiến thức mà còn hƣớng dẫn
các thao tác thực hành.
Hoạt động nào cũng cần có kiểm soát, trong dạy học cũng vậy, ngƣời dạy cũng
cần có sự kiểm soát, củng cố những nhận thức đúng, uốn nắn những nhận thức chƣa

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 11


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

đúng. Việc kiểm soát sự thực hiện qua thông tin, tự đánh giá, điều chỉnh. Việc đánh
giá và xác định các năng lực phải theo các quan điểm là ngƣời học phải thực hành
đƣợc các công việc giống nhƣ ngƣời công nhân thực hiện trong thực tế. Việc đánh giá
riêng từng ngƣời khi họ hoàn thành công việc, đánh giá không phải là đem so sánh
ngƣời học này với ngƣời học khác mà đánh giá dựa trên tiêu chuẩn nghề
1.1.4. Quan điểm về GD DHTH
Hai quan điểm dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học tích hợp:
1.1.4.1.

Dạy học giải quyết vấn đề

Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề là cách thức, con đƣờng mà giáo viên áp
dụng trong việc dạy học để làm phát triển khả năng tìm tòi khám phá độc lập của học
sinh bằng cách đƣa ra các tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của học sinh

nhằm giải quyết các vấn đề.
Đặc trƣng của dạy học giải quyết vấn đề gồm có bốn đặc trƣng sau:
1. Đặc trƣng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là xuất phát từ THCVĐ:


Tình huống có vấn đề (THCVĐ) luôn chứa đựng nội dung cần xác định, một

nhiệm vụ cần giải quyết, một vƣớng mắc cần tháo gỡ... và do vậy, kết quả của việc
nghiên cứu và giải quyết THCVĐ sẽ là tri thức mới hoặc phƣơng thức hành động mới
đối với chủ thể.


THCVĐ đƣợc đặc trƣng bởi một trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thể trong khi

giải quyết một bài toán, mà việc giải quyết vấn đề đó cần đến tri thức mới, cách thức
hành động mới chƣa biết trƣớc đó.
2. Quá trình dạy học theo quan điểm GQVĐ đƣợc chia thành những giai đoạn có
mục đích chuyên biệt:

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 12


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Thực hiện dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bƣớc [1]:

Tri giác có vấn
đề

Giải quyết vấn đề

Kiểm tra và nghiên cứu lời
giải
Hình 1.1: Cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề theo 3 bước.
Tri giác vấn đề

1.


Tạo tình huống gợi vấn đề.



Giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống.



Phát biểu vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó.
Bƣớc 2:Giải quyết vấn đề

2.


Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm.



Đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và

chuyển hƣớng khi cần thiết.


Trình bày cách giải quyết vấn đề.
Bƣớc 3: Kiểm tra và nghiên cứu lời giải

3.


Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải.



Kiểm tra tính hợp lý hoặc tối ƣu của lời giải.



Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.



Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tƣơng tự, khái quát hóa, lật

ngƣợc vấn đề và giải quyết nếu có thể.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 13


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

1.1.4.2. Dạy học định hƣớng hoạt động [1]

Đơn vị của
hoạt động

Nội dung của
đối tƣợng

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Công cụ,phƣơng tiện
Hình 1.2: Cấu trúc vĩ mô của hoạt động.

Quan điểm đổi mới chất lƣợng dạy học trong dạy nghề là trang bị cho học sinh
các năng lực thực hiện nhiều hơn những tri thức có tính tái hiện lại. Để thực hiện đƣợc

định hƣớng đổi mới này phải cần đến các phƣơng thức đào tạo có tính hoạt động và có
tính giải quyết vấn đề. Ngƣời học cần đƣợc trang bị một lƣợng tri thức cơ bản đồng
thời liên kết và định hƣớng tới các năng lực. Một vấn đề đặt ra ở đây là phƣơng pháp
dạy và học nào là mang lại hiệu quả hình thành đƣợc ở học sinh các năng lực. Đã từ
lâu ngƣời ta nghiên cứu tiếp cận lý thuyết hoạt động để thiết kế tổ chức dạy học hƣớng
đến các năng lực trên. Bản chất của dạy học định hƣớng hoạt động là hƣớng học sinh
vào hoạt động giải quyết các vấn đề kỹ thuật hoặc các nhiệm vụ tình huống nghề
nghiệp, nhằm chuẩn bị cho học sinh tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ nghề
nghiệp.
Một hoạt động bao gồm nhiều hành động và bao giờ cũng nhằm vào đối tƣợng
để chiếm lĩnh nó, chính đối tƣợng đó trở thành động cơ hoạt động của chủ thể. Hành
động đƣợc thực hiện bằng hàng loạt các thao tác để giải quyết những nhiệm vụ nhất
định, nhằm đạt mục đích của hành động.
Thao tác gắn liền với việc sử dụng các công cụ, phƣơng tiện trong những điều
kiện cụ thể.
Trong bất kỳ hành động có ý thức nào, các yếu tố tâm lý đều giữ những chức
năng:

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 14


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh



Định hƣớng hành động



Thúc đẩy hành động



Điều khiển thực hiện hành động



Kiểm tra, điều chỉnh hành động

Về khía cạnh phƣơng pháp dạy học. Giờ học theo kiểu định hƣớng hoạt động
đƣợc tổ chức theo quy trình 4 giai đoạn sau [1]:
-Đƣa ra vấn đề, nhiệm vụ bài học

-Trình bày yêu cầu về kết quả học tâp

Tổ chức lập kế hoạch hoạt động

Tổ chức thực hiện theo kế
hoạch

Tổ chức đánh giá

Hình 1.3: Cấu trúc dạy học định hƣớng hoạt động
Giai đoạn 1: Đƣa ra vấn đề nhiệm vụ bài dạy - Trình bày yêu cầu về kết quả học
tập (sản phẩm). Ở giai đoạn này, giáo viên đƣa ra nhiệm vụ bài dạy để học sinh ý thức
đƣợc sản phẩm hoạt động cần thực hiện trong bài dạy và yêu cầu cần đạt đƣợc. Hình

thức trình bày rất phong phú và đa dạng, tùy thuộc vào điều kiện và khả năng của giáo
viên.
Giai đoạn 2: Tổ chức lập kế hoạch hoạt động giải quyết vấn đề, Trong giai đoạn
này, giáo viên tổ chức cho học sinh thu thập thông tin qua tình huống học tập (THHT),
những gì quan sát đƣợc, thâu lƣợm đƣợc, rồi đối chiếu với điều kiện hiện tại. Từ đó
SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 15


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

xác định cái gì mới chƣa biết cần phải học, cái gì đã biết cần vận dụng cái nào khó cần
phải hỏi... Nhƣ vậy ta thấy THHT đóng vai trò hết sức quan trọng, cho nên xây dựng
THHT không phải đơn giản.
Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện theo kế hoạch, quy trình đã lập. Trong giai đoạn
này có những việc phải làm là:
 Thao tác mẫu của GV.
 Trình bày tổng quát quy trình đã lập.
 Thao tác thử của HS.
 Đánh giá thao tác thử của HS.
 Lƣu ý các lỗi thƣờng gặp, nguyên nhân và biện pháp khắc phục, phòng tránh.
 Trang bị kiến thức lý thuyết cần thiết.
Giai đoạn 4: Tổ chức đánh giá quá trình giải quyết vấn đề. Nội dung đánh giá
bao gồm:
 Về kỹ năng: Mức độ hình thành các kỹ năng của bài học. Thông qua quá trình
theo dõi HS luyện tập GV đã nắm bắt thao tác của từng HS, sản phẩm thu đƣợc của
các em so với sản phẩm mẫu.

 Về kiến thức: Mức độ lĩnh hội các kiến thức lý thuyết mới cũng nhƣ mức độ
vận dụng kiến thức đã học vào quá trình luyện tập.
 Về thái độ: GV đã quan sát thái độ học tập của HS từ giai đoạn đầu đến giai
đoạn cuối ra sao, diễn biến tâm lý có đúng nhƣ dự đoán của GV không. Thái độ học
tập biểu hiện qua tinh thần học tập hăng say, tích cực hay thụ động, miễn cƣỡng... tò
mò khoa học, muốn hỏi nhiều điều hay chỉ dừng lại ở thắc mắc trong đầu,...
Ngoài ra, GV có thể đánh giá thêm về tiến độ thời gian, về độ khó của vấn đề
trên tinh thần động viên HS học tốt hơn sau này.
1.1.5. Tổ chức DH theo hƣớng tích hợp
1.1.5.1. Bài dạy học tích hợp
Bài dạy tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành nơi ngƣời học
cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc một phần
công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt động nghề
nghiệp của họ.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 16


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Khi xây dựng bài dạy theo quan điểm tích hợp, ngƣời GV không chỉ chú trọng
nội dung kiến thức tích hợp mà còn phải xây dựng một hệ thống hoạt động, thao tác
tƣơng ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt ngƣời học từng bƣớc thực hiện để hình thành năng
lực. Bài dạy theo quan điểm tích hợp phải là một giờ học hoạt động phức hợp đòi hỏi
sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng chuyên môn để giải quyết tình huống nghề nghiệp.
Trong đó, giáo án tích hợp là thành phần quan trọng nhất. Vì vậy, để tổ chức dạy

học tích hợp thành công đó là GV phải biên soạn đƣợc giáo án tích hợp phù hợp với
trình độ của ngƣời học, với điều kiện thực tiễn của cơ sở đào tạo, nhƣng vẫn đảm bảo
thời gian và nội dung theo chƣơng trình khung đã quy định.
1.1.5.2. Quy trình dạy học tích hợp
Từ cơ sở lý luận về dạy học tích hợp, thì quy trình tổ chức dạy học tích hợp thực
hiện theo 4 bƣớc sau [1]:
Xác định bài
dạy tích hợp

Biên soạn
giáo án tích
hợp

Thực hiện
bài dạy tích
hợp

Kiểm tra,
đánh giá

Hình 1.4: Quy trình tổ chức dạy học tích hợp
1. Xác định bài dạy tích hợp:
Xác định các bài dạy tích hợp thông qua hoạt động phân tích nghề, các bài dạy
tập trung hƣớng đến hình thành các năng lực, phần lý thuyết trong bài dạy là kiến thức
lý thuyết mới, phục vụ cho việc thực hành kỹ năng.
2. Biên soạn giáo án tích hợp [1]
Xác định mục
tiêu bài học

Rút kinh

nghiệm sau khi
thực hiện giáo
án

Xác định nội
dung bài học

Xác định thời
gian cho mỗi
nội dung của
giáo án

Xác định hoạt
động dạy-học
của GV, HS

Xác định phƣơng
tiện dạy học sử
dụng trong bài

Hình 1.5: Các bƣớc biên soạn giáo án tích hợp

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 17


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

(1) Xác định mục tiêu của bài học: Xác định chi tiết mục tiêu học tập của từng bài
ở 3 mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ.
(2) Xác định nội dung bài học
Dựa vào mục tiêu sẽ chọn lọc nội dung trình bày ngắn gọn, xúc tích, tránh đƣa
vào bài quá nhiều kiến thức mà không phân biệt đƣợc kiến thức chính yếu với kiến
thức thứ yếu hoặc ngƣợc lại làm bài dạy tích hợp sơ lƣợc, thiếu trọng tâm. Ngoài ra,
trình bày nội dung kiến thức một cách dễ hiểu, mạch lạc, logic, chặt chẽ, giúp HS hiểu
bài và ghi bài một cách dễ dàng.
(3) Xác định các hoạt động dạy-học của GV và HS


Hoạt động dạy và học tập trung hƣớng tới mục tiêu.



HS phải hình thành và phát huy năng lực hợp tác.



Để HS nêu cao trách nhiệm trong quá trình học.



HS phải học cách tìm kiếm thông tin.



HS bộc lộ năng lực.



HS rèn luyện để hình thành kỹ năng nghề.

Từ việc xác định các hoạt động học tập trên thì ngƣời giáo viên sẽ lựa chọn đƣợc
phƣơng pháp dạy học phù hợp cho từng bài dạy.
(4) Xác định các phƣơng tiện dạy học sử dụng trong bài dạy.
Căn cứ vào nội dung và phƣơng pháp dạy học mà giáo viên lựa chọn các phƣơng
tiện dạy học nhằm tổ chức tốt hoạt động dạy - học của bài học.
(5) Xác định thời gian cho mỗi nội dung của giáo án.
Trong việc xác định thời gian thực hiện giáo án cần chú trọng thời gian dạy - học
tiểu kỹ năng.
(6) Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án:
Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và
thái độ mà học sinh lĩnh hội đƣợc.
3. Thực hiện bài dạy tích hợp
Bài dạy tích hợp tƣơng ứng với kỹ năng, kỹ năng là năng lực hay khả năng của
chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến
thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi. Trong kỹ năng này thƣờng

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 18


Khóa luận tốt nghiệp

GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

gồm nhiều tiểu kỹ năng. Vì vậy, để thực hiện bài dạy tích hợp, GV cần dạy từng tiểu

kỹ năng.
4. Kiểm tra đánh giá
Học sinh: Thực hiện bài kiểm tra về các mặt kiến thức, kỹ năng, thái độ theo mục
tiêu bài học đề ra.
Giáo viên: Từ kết quả kiểm tra mà học sinh đạt đƣợc, giáo viên sẽ điều chỉnh nội
dung, thay đổi phƣơng pháp dạy học để chất lƣợng dạy - học ngày một tốt hơn.
Kết luận: Trên đây là 4 bƣớc cơ bản để tổ chức dạy học tích hợp. Bốn bƣớc này
có mối quan hệ chặt chẽ và bổ sung cho nhau, giúp ngƣời giáo viên tổ chức dạy học
tích hợp thành công.
1.1.5.3. Điều kiện tổ chức DHTH
Bên cạnh quy trình tổ chức dạy học đã nêu, để tổ chức dạy học tích hợp thành
công cần có các điều kiện sau:


Chƣơng trình đào tạo: Chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng mới theo hƣớng mô

đun hóa và định hƣớng đầu ra là năng lực hành nghề.


Phƣơng pháp dạy học: Các phƣơng pháp dạy học đƣợc áp dụng theo định

hƣớng hành động, tích hợp giữa truyền thụ kiến thức/lý thuyết với hình thành rèn và
luyện kỹ năng/thực hành, nhằm tạo điều kiện cho ngƣời học chủ động tham gia và
hình thành cho ngƣời học năng lực thực hành nghề.


Phƣơng tiện dạy học: Phƣơng tiện dạy học bao gồm cả học liệu đƣợc thiết kế,

phát triển phù hợp với mô đun đào tạo.


Giáo viên: Giảng dạy tích hợp là dạy kết hợp lý thuyết và thực hành, do vậy

giáo viên phải đảm bảo dạy đƣợc cả lý thuyết và thực hành nghề. Ngoài kiến thức
chuyên môn, kỹ năng tay nghề thì giáo viên phải có trình độ xác định các mục tiêu bài
dạy, phân bố thời gian hợp lý, chọn lựa phƣơng pháp dạy học phù hợp, khả năng bao
quát và điều hành hoạt động của ngƣời học.


Học sinh: Học sinh phải chủ động, tích cực, độc lập, có tinh thần hợp tác.



Đánh giá: Đánh giá kết quả học tập nhằm xác định/công nhận các năng lực mà

ngƣời học đã đạt đƣợc thông qua đánh giá sự thực hiện cũng nhƣ mức độ đạt đƣợc các
mục tiêu kiến thức, kỹ năng và thái độ vụ cho việc thực hành kỹ năng.

SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 19


Khóa luận tốt nghiệp


GVHD: PGS.TS Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

Cơ sở vật chất: Bản chất của dạy học tích hợp là tổ chức dạy học kết hợp giữa

dạy lý thuyết và dạy thực hành trong cùng không gian, thời gian và địa điểm. Điều này
có nghĩa là khi dạy một kỹ năng nào đó thì phần kiến thức liên quan đến đâu sẽ đƣợc
dạy đến đó và sẽ đƣợc thực hành ngay kỹ năng đó. Do đó phòng dạy tích hợp sẽ khác
phòng dạy lý thuyết và phòng chuyên dạy thực hành, tức là phải trang bị đầy đủ trang
thiết bị dạy học, cũng nhƣ dụng cụ thực hành kỹ năng, cụ thể phải đáp ứng điều kiện
dạy đƣợc cả lý thuyết và thực hành: hiện tại chƣa có chuẩn quy định về loại phòng
này. Tuy nhiên, do đặc điểm của việc tổ chức dạy học tích hợp cho nên phòng học
phải có chỗ để học lý thuyết đồng thời cũng phải có chỗ để bố trí máy móc thiết bị
thực hành. Vì vậy, diện tích phòng dạy học tích hợp phải đủ lớn để kê bàn, ghế học lý
thuyết, lắp đặt các thiết bị hỗ trợ giảng dạy lý thuyết, lắp đặt đủ các thiết bị thực hành
cho học sinh.
Do đó, điều kiện tổ chức dạy học cũng hết sức quan trọng.
1.1.6. Mục tiêu của quan điểm DH theo hƣớng tích hợp [1]


Làm cho quá trình học tập có ý nghĩa.

QĐ DH theo hƣớng tích hợp làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách
đặt các quá trình học tập trong hoàn cảnh có ý nghĩa đối với HS, đó là các nội dung
kiến thức không tách rời với cuộc sống hằng ngày. Trái lại, DH theo hƣớng tích hợp
giúp tìm cách hoà nhập thế giới nhà trƣờng với thế giới cuộc sống, thông qua việc liên
kết kiến thức từ các lĩnh vực khác nhau, nhiều cách thức khác nhau, phƣơng tiện khác
nhau, cùng sự đóng góp của nhiều môn học. Theo đó, trong dạy học tích hợp không có
hai thế giới riêng biệt đó là nhà trƣờng và đời sống.


Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn.

Cần tránh đặt tất cả các quá trình học tập ngang bằng với nhau. Có rất nhiều điều
chúng ta dạy cho HS nhƣng không thật có ích, do đó cần có sự sàng lọc trong quá trình

dạy và học những vấn đề có liên quan, có ích cho cuộc sống hàng ngày hoặc là cơ sở
cho quá trình học tập tiếp theo cần đƣợc nhấn mạnh, dành nhiều thời gian trong quá
trình học tập và ngƣợc lại.


Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống.

Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống nhằm nêu bật các cách sử dụng kiến
thức mà HS đã lĩnh hội đƣợc, vận dụng đƣợc các kiến thức đó trong các tình huống
SVTH: Võ Thị Minh Thư

Trang 20