skkn vận dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” để giảng dạy môn khoa học sao cho đạt hiệu quả

A. ĐẶT VẤN ĐỀ
I/ Mục đích của SKKN
Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban Chấp
hành Trung ương khóa XI về "Đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo, đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế", Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai đổi
mới chương trình giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực; phát triển năng
lực và phẩm chất người học; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát
triển khả năng sáng tạo và ý thức tự học của học sinh. Để thực hiện được mục tiêu đó,
bên cạnh việc đổi mới nội dung chương trình giáo dục phổ thông, việc đổi mới
phương pháp dạy học là vấn đề đang được quan tâm đặc biệt.
Việc tìm kiếm và vận dụng các phương pháp tiên tiến vào quá trình dạy học các
môn học ở Tiểu học nói chung và môn Khoa học nói riêng là vấn đề quan trọng nhằm
hình thành cho học sinh phương pháp học tập độc lập, sáng tạo, qua đó nâng cao chất
lượng dạy học. Một trong những phương pháp có nhiều ưu điểm, đáp ứng được mục
tiêu yêu cầu đổi mới và vận dụng tốt vào quá trình dạy học môn Khoa học ở Tiểu học
hiện nay đó là phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Việc hình thành cho học sinh một thế
giới quan khoa học và niềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của
giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức đang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc
gia trên thế giới. "Bàn tay nặn bột'' là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp
cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối với bậc Tiểu học,
khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu các kiến thức khoa học, hình thành các
khái niệm cơ bản về khoa học. Đó là phương pháp dạy học tích cực do Giáo sư
Georger Charpak (người Pháp) sáng tạo và phát triển từ năm 1995 dựa trên cơ sở
khoa học của sự tìm tòi – nghiên cứu. Với phương pháp này, học sinh tự lĩnh hội kiến
thức mới xuất phát từ một sự vật, hiện tượng thực tế gần gũi với các em.
Nhận thức được tầm quan trọng của phương pháp BTNB, từ năm 2011, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng và thực hiện đề án "Triển khai phương pháp BTNB
ở trường phổ thông giai đoạn 2011-2015". Trong đó bậc Tiểu học áp dụng phương
pháp này với môn Khoa học lớp 4,5, Tự nhiên và Xã hội lớp 1, 2, 3. Năm học 20152016 tiếp tục vận dụng thực hiện.
Môn Khoa học ở lớp 4 được xây dựng trên cơ sở nối tiếp những kiến thức về tự

nhiên của môn Tự nhiên và Xã hội các lớp 1,2,3. Nội dung chương trình được cấu
trúc đồng tâm mở rộng và nâng cao theo các chủ đề. Chương trình cũng đã chú trọng
tới hình thành và phát triển các kỹ năng trong học tập cho HS như: Quan sát, thí
nghiệm, phán đoán, giải thích các sự vật hiện tượng trong tự nhiên và kỹ năng vận
dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống. Tăng cường tổ chức các hoạt động học tập
nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính tích cực, tự lực, tìm tòi phát hiện ra
kiến thức.


Tên các bài học trong sách giáo khoa thường được trình bày dưới dạng một câu hỏi,
lúc hoàn thành bài học cũng là lúc học sinh tìm được câu trả lời cho câu hỏi. Điều này
rất phù hợp với phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Hơn thế nữa, ở lứa tuổi học sinh
Tiểu học, thế giới tự nhiên đối với các em chứa đựng bao điều bí ẩn. Sự tác động của
nó hàng ngày qua mắt các em làm cho các em lạ lẫm, khiến các em tò mò, muốn
khám phá để hiểu biết về chúng. Chính trí tò mò, ham hiểu biết khoa học là động cơ
thúc đẩy các em học tập một cách tích cực. Sự hứng thú sẽ làm nảy sinh khát vọng,
lòng ham mê hoạt động và hoạt động sáng tạo. Điều này sẽ hình thành động cơ học
tập (động cơ bên trong) cho HS.
Từ những phân tích trên, tôi nhận thức sâu sắc rằng việc đưa phương pháp BTNB vào
dạy môn khoa học ở nhà trường Tiểu học là hoàn toàn hợp lý. Với người giáo viên
trực tiếp giảng dạy, làm thế nào để vận dụng tốt phương pháp dạy học, đạt hiệu quả
cao trong giảng dạy là vấn đề ai cũng quan tâm. Đó là mục đích tôi tìm hiểu cách vận
dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” để giảng dạy môn khoa học sao cho đạt hiệu
quả.
II/ Lí do đề xuất SKKN
Qua dự giờ và trao đổi với đồng nghiệp, tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp
BTNB trong môn Khoa học lớp 4 nói riêng và môn Khoa học (Tự nhiên và Xã hội)
nói chung ở các trường Tiểu học còn có những hạn chế nhất định. Một số HS chưa
thực sự hào hứng với môn học. Kết quả học tập chưa cao. Vậy thực trạng việc dạy học
môn Khoa học như thế nào? Việc áp dụng phương pháp dạy học mới khó khăn ra sao?

Do đâu mà giáo viên còn lúng túng khi vận dụng phương pháp BTNB trong việc thực
hiện dạy học môn Khoa học? Tại sao học sinh chưa thực sự húng thú với môn học?…
Để trả lời cho các câu hỏi đó, tôi đã tìm hiểu thực trạng việc dạy học môn Khoa học ở
lớp 4, trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ.
Môn Khoa học được đưa vào giảng dạy ở lớp 4 với một dung lượng kiến thức lớn.
Khó khăn lớn nhất của GV trong dạy học môn Khoa học đó là việc vận dụng phương
pháp BTNB. Một số giáo viên còn lúng túng, chưa hiểu đúng, hiểu sâu mục tiêu của
phương pháp này nên vận dụng một cách hình thức, hời hợt. Trong khi cần chú trọng
việc hình thành cho HS phương pháp học tập, rèn kỹ năng và thói quen tự tìm tòi
nghiên cứu trước các sự vật, hiện tượng tự nhiên thì không ít giáo viên lại yêu cầu học
sinh đọc thuộc lòng, áp đặt kiến thức, bắt học sinh phải công nhận kiến thức khoa học
một cách miễn cưỡng. Vì vậy, GV đã vô tình làm mất đi khả năng sáng tạo của HS,
không phát huy được tính tò mò ham hiểu biết của các em. Chính vì vậy mà hiệu quả
giờ học chưa cao. Mặc dù các em đã biết làm việc tập thể, biết trao đổi, trình bày ý
kiến cá nhân, biết làm một số thí nghiệm thực hành đơn giản nhưng giờ học thiếu sinh
động, không khí học tập còn nặng nề. Các em ít tò mò, ít đặt ra những câu hỏi thắc
mắc và hầu như mơ hồ về biểu tượng của những sự vật hiện tượng mà các em được
tìm hiểu, sự lập luận còn kém, các kỹ năng thực hành còn vụng về, lúng túng. Việc
vận dụng những kiến thức mà các em thu thập được vào thực tiễn còn hạn chế bởi các


em thiếu kỹ năng thực hành. Các em chưa có thói quen ghi lại những gì mà các em
quan sát được, chưa chủ động trong việc xác định mục đích quan sát và thí nghiệm,
chưa nắm vững và nhớ lâu kiến thức về khoa học.
Qua tìm hiểu thực tế, dự giờ, trao đổi cùng đồng nghiệp, tôi nhận thấy thực trạng của
việc áp dụng phương pháp BTNB trong môn Khoa học của GV còn có nhiều hạn chế.
Vậy nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng đó? Bản thân tôi đã tìm hiểu và thấy được
nguyên nhân chủ yếu của tình trạng đó là do GV chưa sử dụng tốt phương pháp
BTNB trong dạy học môn Khoa học. Cụ thể như sau:
- Do chưa hiểu đúng, hiểu sâu bản chất của phương pháp BTNB dẫn đến tình trạng áp

dụng phương pháp BTNB máy móc, kém hiệu quả.
- Một số GV còn lúng túng trong việc thiết kế và thực hiện tiến trình tiết dạy môn
Khoa học có áp dụng phương pháp BTNB.
- Việc lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp BTNB chưa phù hợp,
dẫn đến hiệu quả giờ dạy chưa cao.
- Kỹ thuật dạy học và rèn kỹ năng cho HS trong phương pháp BTNB còn hạn chế.
Từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn nêu trên, để áp dụng phương pháp BTNB trong
môn Khoa học lớp 4 hiệu quả, tôi mạnh dạn lựa chọn SKKN có tên gọi: "Một số biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy
học môn Khoa học lớp 4" để nghiên cứu và đã áp dụng thành công trong năm học
2014-2015, tiếp tục vận dụng trong năm học 2015 -2016.
B. GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1/ Cơ sở lí luận của vấn đề
Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (tiếng Pháp là La main à la pâte - viết tắt là
LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở
của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges
Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ
của GV, chính HS tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông
qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình
thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra
các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên
cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh,
phân
tích,
tổng
hợp
kiến
thức.
Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá

và say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương


pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ
nói và viết cho HS.
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học
khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, bản chất của
nghiên cứu khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà học
sinh cần nắm vững. Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều
quan trọng là phải đảm bảo rằng học sinh thực sự hiểu những gì được học mà không
phải đơn giản chỉ là học để nhắc lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Không
phải là một quá trình học tập hời hợt với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc
khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập
được xuất phát từ sự hài lòng của HS khi đã học và hiểu được một điều gì đó. Dạy
học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu không quan tâm đến lượng thông tin được
ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn
đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự lớn lên của HS.
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề cốt
lõi, quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của HS không phải là một đường thẳng
đơn giản mà là một quá trình phức tạp. Học sinh tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống
(câu hỏi lớn của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất
và tiến hành các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban
đầu); đối chiếu cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù
hợp HS phải quay lại điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các
thí nghiệm như đề xuất của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải
thích cho vấn đề đặt ra ban đầu. Trong quá trình này, HS luôn luôn phải động não,
trao đổi với các HS khác trong nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến
thức. Con đường tìm ra kiến thức của HS cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra
kiến thức mới của các nhà khoa học.
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với học sinh theo độ tuổi là một vấn

đề quan trọng đối với GV . GV phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu
kiến thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu
cầu HS hiểu kiến thức này ở mức độ nào? GV có thể tìm câu hỏi này thông qua việc
nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ GV (sách giáo viên, sách
tham khảo, hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức
tương đối với trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện địa phương.
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu rõ hơn
cách thức mà học sinh tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp BTNB cho thấy
cách thức học tập của HS là tò mò tự nhiên, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung
quanh mình qua việc tham gia các hoạt động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu
cũng gợi ý cho HS tìm kiếm để rút ra các kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác
với các HS khác cùng lớp để tìm phương án giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ


ban đầu của HS rất nhạy cảm ngây thơ, có tính logic theo cách suy nghĩ của HS , tuy
nhiên thường là sai về mặt khoa học.
2. Thực trạng của vấn đề
Từ cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn nêu trên, để áp dụng phương pháp BTNB trong
môn Khoa học lớp 4 hiệu quả, tôi tìm hiểu và nhận thấy thực trạng như sau:
a/ Thuận lợi:
Hiện nay Bộ Giáo dục và Đào tạo đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện nền
giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một trong các nhiệm vụ cấp bách.
Cùng với các phương pháp dạy học tích cực khác đang được triển khai, phương pháp
BTNB đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định đầu tư nghiên cứu, biên soạn tài
liệu, tổ chức tập huấn, triển khai áp dụng trong các trường Tiểu học.
Phương pháp BTNB là một phương pháp có tiến trình dạy rõ ràng, dễ hiểu, có thể áp
dụng được ở điều kiện của Việt Nam. Qua quá trình thử nghiệm, áp dụng phương
pháp BTNB vào trong các lớp học, có thể nhận thấy sự ham thích của HS. Các em
hứng thú với những hoạt động tìm hiểu kiến thức mới. Điều này chứng tỏ HS luôn
ham thích được học tập, hăng say tìm tòi và sáng tạo.

Để thực hiện giảng dạy bằng phương pháp BTNB ở môn Khoa học, tôi nhận được sự
quan tâm, giúp đỡ nhiệt tình từ BGH nhà trường, chuyên môn nhà trường, đồng
nghiệp và phụ huynh học sinh.
b/Khó khăn:
b.1/ Về điều kiện cơ sở vật chất
Trong các lớp học hiện nay, vẫn còn nhiều lớp bàn ghế được bố trí theo dãy, nối tiếp
nhau, không thuận lợi cho việc tổ chức học theo nhóm.
Mặt khác, số HS trên một lớp quá đông nên việc tổ chức học tập theo nhóm rất
khó khăn.
b.2/ Về đội ngũ giáo viên
Trình độ GV hiện nay chưa đồng đều cả về chuyên môn và năng lực sư phạm.
Kiến thức chuyên sâu về khoa học của một số giáo viên còn hạn chế. Vì vậy, GV
thường gặp nhiều khó khăn trong việc trả lời, giải đáp các câu hỏi cũng như khó khăn
trong việc lí giải thấu đáo các thắc mắc của HS nêu ra trong quá trình học. Đây là một
trở ngại rất lớn trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nói chung và
phương pháp BTNB nói riêng.
GV thường gặp nhiều khó khăn trong việc nêu ra tình huống mở đầu cho mỗi
bài dạy bằng phương pháp BTNB. Thường thì tình huống đưa ra phải gắn với nội
dung bài dạy, làm sao đảm bảo được vấn đề khơi sự tò mò, ham thích trước vấn đề
sắp học nhưng vẫn "giấu kín được kết quả của bài học". Đây là việc làm gây nhiều
lúng túng cho người dạy. Trong tiến trình dạy học, ở một số bài học, GV không có đủ


kiến thức, khả năng để tìm ra một số thí nghiệm chứng minh cho kiến thức bài học
trong trường hợp học sinh không tự nêu ra được thí nghiệm kiểm chứng cho biểu
tượng ban đầu của mình.
Do chưa hiểu đúng, hiểu sâu bản chất của phương pháp BTNB dẫn đến tình trạng áp
dụng phương pháp BTNB máy móc, kém hiệu quả.
Một số viên còn lúng túng trong việc thiết kế và thực hiện tiến trình tiết dạy môn
Khoa học có áp dụng phương pháp BTNB.

Việc lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp BTNB chưa phù hợp
dẫn đến hiệu quả giờ dạy chưa cao.
Kỹ thuật dạy học và rèn kỹ năng cho cho HS trong phương pháp BTNB còn hạn chế.
Năm học 2013 -2014, là năm học đầu tin tôi thực hiện dạy học bằng phương pháp
BTNB ở môn Khoa học. Tuy có hiệu quả nhưng chưa cao vì GV và HS còn những
lúng túng và hạn chế nhất định. Cụ thể, cuối năm học 2013 -2014, chất lượng tôi
khảo sát ở một lớp do tôi giảng dạy như sau:
9 - 10

7-8

5-6

3-4

TS

%

TS

%

TS

%

TS

25

69,5

8

22,2

3

8,3

/

1-2
%

TS

%

/

( 36bài / 36 HS được KT)
b.3/ Về học sinh
Mặc dù HS ở Tiểu học rất ham thích được học tập, hăng say tìm tòi. Các em rất tò
mò và luôn muốn khám phá, điều này rất thuận lợi khi vận dụng phương pháp Bàn tay
nặn bột. Nhưng một số kĩ năng của HS lại rất hạn chế:
Các em có thể biết về vấn đề đang tìm hiểu nhưng lại rất khó khăn khi trình bày vấn
đề.
Các em chưa có thói quen kết hợp ghi chép trong quá trình tìm tòi, nghiên cứu.

3. Các giải pháp đã tiến hành.
Năm học 2013 - 2014, Sở Giáo dục và Đào tạo Kon Tum, phòng Giáo dục và Đào tạo
TP Kon Tum đã triển khai việc áp dụng phương pháp BTNB đối với môn Khoa học,
Tự nhiên và Xã hội ở các trường Tiểu học. Là năm đầu thực hiện nên cả GV và HS
còn những lúng túng, hạn chế nhất định. Mặc dù khi vận dụng phương pháp này, kết
quả học tập của HS có tiến bộ nhưng chưa cao. Là GV trực tiếp giảng dạy, tôi vừa vận
dụng và từng bước rút kinh nghiệm. Trên cơ sở lý luận và thực tế trải nhiệm của b¶n
th©n, t«i ®· mạnh dạn đưa ra một số biện pháp khắc phục những tồn tại, hạn chế đó
và đã thu được kết quả khả quan khi dạy học Khoa học lớp 4 có áp dụng phương pháp


BTNB. Những biện pháp tôi đã thực hiện đơn giản và có tính khả thi cao. Đó là
những biện pháp không quá khó song nó đòi hỏi người giáo viên phải thực sự có tâm
huyết, say mê chuyên môn, kiên trì, không ngại khó khăn, vất vả. Sau đây là những
biện pháp tôi đã vận dụng nhằm sử dụng hiệu quả phương pháp “Bàn tay nặn
bột” trong dạy học môn Khoa học lớp 4 ở trường Tiểu học.
3.1/ Việc đầu tiên tôi làm là tự nâng cao nhận thức của bản thân thông qua
nghiên cứu tài liệu.
Việc nghiên cứu tài liệu không khó bởi hiện nay, công nghệ thông tin đã trở thành
một công cụ hữu ích cho việc tìm tòi, nghiên cứu. Chúng ta đang thực hiện đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục mà trong đó đổi mới phương pháp dạy học là một
trong các nhiệm vụ cấp bách. Riêng với môn Khoa học, đổi mới phương pháp dạy học
cũng chính là việc áp dụng phương pháp dạy học mới – Phương pháp BTNB. Từ đó,
tôi đã chủ động tìm hiểu với mong muốn hiểu rõ hơn về bản chất của phương pháp
BTNB.
Tôi nhận thấy rằng: Một trong những phương pháp có nhiều ưu điểm, đáp ứng được
mục tiêu yêu cầu đổi mới và vận dụng tốt vào quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4
ở Tiểu học hiện nay đó là phương pháp BTNB. Khi mà nền kinh tế tri thức đang dần
dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới thì việc hình thành cho HS một thế giới
quan khoa học và niềm say mê khoa học, sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của

giáo dục hiện đại.
Bên cạnh đó, tôi xác định rõ: Cần hiểu đúng, hiểu sâu mục tiêu, bản chất của
phương pháp BTNB trong dạy môn Khoa học. Thực tế cho thấy, do chưa hiểu đúng,
hiểu sâu về phương pháp BTNB thì áp dụng phương pháp BTNB vào dạy môn Khoa
học một cách máy móc, kém hiệu quả. Điều đó vô tình đã làm “méo mó”, làm mất đi
tính tích cực, tính hiệu quả, tính ưu việt của phương pháp dạy học mới này. Để khắc
phục được tình trạng này, hơn ai hết, người giáo viên phải nỗ lực trong việc tiếp cận
và nắm bắt phương pháp mới.
Để hiểu đúng và sâu về phương pháp BTNB đối với môn Khoa học, tôi đã chủ động
nghiên cứu các tài liệu của Bộ Giáo dục, tài liệu tập huấn về phương pháp BTNB,
tham khảo thông tin trên mạng Internet, những quan điểm của các nhà khoa học, nhà
nghiên cứu về phương pháp BTNB để từ đó có nhận thức đúng và sâu về phương
pháp này. Đó là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi, nghiên
cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Phương pháp BTNB chú
trọng đến việc hình thành kiến thức cho học sinh bằng các thí nghiệm tìm tòi, nghiên
cứu để chính các em tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống.
Phương pháp BTNB luôn coi học sinh là trung tâm của quá trình nhận thức. Vì vậy,
khi áp dụng phương pháp này, tuyệt đối tránh áp dụng một cách hình thức hoặc máy
móc, thiếu khoa học. Điều đó ảnh hưởng không tốt đến việc hình thành kiến thức cho
học sinh, nhất là HS ở bậc Tiểu học.


3.2/ Chủ động thiết kế và thực hiện tiến trình tiết dạy môn Khoa học có áp dụng
phương pháp BTNB.
Trong quá trình dạy học môn Khoa học lớp 4, tôi chủ động nghiên cứu chương trình,
tìm những bài dạy có thể áp dụng phương pháp BTNB. Thành công của tiết dạy phụ
thuộc nhiều yếu tố trong đó không thể bỏ qua khâu thiết kế bài dạy và tiến trình lên
lớp. Trong đó, tôi đặc biệt quan tâm đến các bước của tiến trình dạy học môn Khoa
học có áp dụng phương pháp BTNB.
Khi dạy học, tôi đã vận dụng tiến trình trên theo phương pháp tích cực, sáng tạo và

linh hoạt phù hợp với từng chủ đề nghiên cứu. Đó là điều thực sự cần thiết. Nói cách
khác, mỗi bước của tiến trình được xác định như một yếu tố cần thiết để đảm bảo rằng
quá trình khám phá của HS được thông suốt về mặt tư duy. Tôi thiết nghĩ: để hiểu rõ
và thực hiện đúng mục tiêu của từng bước là rất quan trọng và cần thiết.
* Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề.
Ví dụ: Bài “Mây được hình
đâu ra?"Khoa học lớp 4.

thành

như

thế

nào?

Mưa

từ

Khi thực hiện bước này, tôi thường chọn tình huống xuất phát ngắn gọn, gần gũi, dễ
hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát càng rõ thì việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn
đề càng dễ. Bên cạnh đó, câu hỏi nêu vấn đề (câu hỏi lớn của bài học) cần đảm bảo
yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích
tìm tòi, khám phá của học sinh. Tôi luôn chọn những câu hỏi "mở" đối với câu hỏi
nêu vấn đề.
Với bài học trên, tôi cho học sinh quan sát một đoạn Video cảnh mây đen kéo đến và
trời mưa. Sau đó đặt câu hỏi nêu vấn đề: Theo các em, mây được hình thành như thế
nào? Mưa từ đâu ra?
Với những tình huống xuất phát và cách đặt câu hỏi nêu vấn đề như trên, HS của tôi

thực sự hào hứng ngay từ đầu tiết học. Các em “vào cuộc” một cách thoải mái, bắt
đầu cuộc “khám phá” thú vị.
*Bước 2: Bộc lộ biểu tượng (quan niệm) ban đầu của học sinh.
Trong bước này, tôi khuyến khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của
mình về sự vật hiện tượng mới bằng nhiều cách khác nhau như bằng cách nói, viết
hay vẽ. Tôi luôn tôn trọng những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của các em, tuyệt đối
không biểu lộ thái độ không đồng tình với những biểu tượng (quan niệm) chưa đúng
của học sinh. Vì vậy, HS trong lớp tôi không còn e ngại, các em dần mạnh dạn, tự tin
khi trình bày những suy nghĩ của mình. Không khí lớp học thực sự sôi nổi.
Ví dụ: Với bài học trên, tôi giao nhiệm vụ: Theo các em, mây được hình thành như
thế nào? Mưa từ đâu ra? Các em hãy suy nghĩ và đưa ra ý kiến của mình về vấn đề
này, ghi lại ý kiến (có thể ghi chép bằng lời, bằng hình vẽ, sơ đồ).
Ví dụ về một vài suy nghĩ, nhận thức ban đầu của HS:


+ Mây do hơi nước tạo nên. Mưa từ mây ra.
+ Mây do khói tạo nên.
+ Khói ít tạo nên mây trắng, khói nhiều tạo nên mây đen.
+ Hơi nước ít tạo nên mây trắng, hơi nước nhiều tạo nên mây đen.
+ Mưa từ các đám mây rơi xuống.
+ Mưa do nước trong mây tạo nên.
+ Khi có mây đen thì sẽ có mưa.
+ Khi mây nhiều thì sẽ tạo thành mưa.
Thể hiện bằng hình vẽ: Nhiều giọt nước nhỏ bay lên tạo thành đám mây đen,
những giọt nước to từ đám mây đen rơi xuống đất…
Sau khi HS bộc lộ được biểu tượng ban đầu về vấn đề tìm hiểu, tôi khéo léo
hướng dẫn học sinh so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của HS.
Ví dụ: Với bài học trên, Từ những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của HS như
trên, tôi hướng dẫn để học sinh phân nhóm biểu tượng như sau:
* + Mây do hơi nước tạo nên. Mưa từ mây ra.

+ Mưa từ các đám mây rơi xuống.
+ Mưa do nước trong mây tạo nên.
+ Khi có mây đen thì sẽ có mưa.
+ Khi mây nhiều thì sẽ tạo thành mưa.
*+ Mây do khói tạo nên.
+ Khói ít tạo nên mây trắng, khói nhiều tạo nên mây đen.
* + Hơi nước ít tạo nên mây trắng, hơi nước nhiều tạo nên mây đen.
(Phân thành 3 nhóm có ý kiến tương tự như nhau.)
* Lưu ý khi so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu của học sinh:
- Phân nhóm biểu tượng ban đầu chỉ mang tính tương đối.
- Không nên đi quá sâu vào chi tiết vì càng chi tiết thì càng mất thời gian và các
biểu tượng ban đầu của học sinh nếu không nhìn nhau để viết (hay vẽ) chắc chắn sẽ
có những chi tiết khác nhau.
- Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy những điểm khác biệt giữa
các ý kiến liên quan đến các kiến thức chuẩn bị học.
- Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét của HS để quyết
định phân nhóm biểu tượng ban đầu.


Đôi khi có những đặc điểm khác biệt rõ rệt nhưng lại không liên quan đến kiến
thức bài học được HS nêu ra thì GV nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến đó rất
thú vị nhưng trong khuôn khổ kiến thức của lớp mà các em đang học chưa đề cập đến
vấn đề đó bằng cách đại loại như: "Ý kiến của em A rất thú vị nhưng trong chương
trình học ở lớp 4 của chúng ta chưa đề cập tới. Các em sẽ được tìm hiểu ở các bậc học
cao hơn (hay các lớp sau)". Nói như vậy nhưng GV cũng nên ghi chú lên bảng để
khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến và không quên đánh dấu đây là câu hỏi tạm
thời chưa xét đến ở bài học này.
*Bước 3: Đề xuất câu hỏi và phương án thực nghiệm nghiên cứu.
Từ những khác biệt và phong phú về biểu tượng ban đầu của HS, tôi khéo léo
lựa chọn những biểu tượng ban đầu khác biệt trong lớp để giúp HS so sánh, từ đó giúp

HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Theo tôi, đây là bước khá khó khăn vì
GV phải lựa chọn các biểu tượng ban đầu tiêu biểu trong hàng chục biểu tượng của
HS một cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo
luận của học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất câu hỏi từ những khác biệt đó theo ý đồ
dạy học. Thực tế cho thấy, các biểu tượng ban đầu càng khác nhau thì học sinh càng
bị kích thích ham muốn tìm tòi kiến thức.
Ví dụ: Với bài học trên, HS đã đặt ra nhiều câu hỏi thắc mắc khác nhau như:
+ Có phải hơi nước tạo nên mây hay không ?
+ Có phải khói bay lên tạo thành các đám mây trên trời ?
+ Có phải mưa từ mây mà có ?
+ Hơi nước bay lên có tạo thành các đám mây hay không ?
+ Có phải nhiều hạt nước nhỏ bay lên thì tạo thành mây ?
+ Vì sao lại có mây đen, lại có mây trắng ?
+ Mưa do đâu mà có ?
+ Khi nào thì có mưa ?
+ ....
Chúng ta sẽ nhận ra: Những câu hỏi trên là những nghi vấn từ những điểm khác
biệt của các biểu tượng ban đầu. Từ những câu hỏi đề xuất, tôi tổng hợp và lựa chọn
câu hỏi phù hợp với nội dung tìm hiểu của bài.
Ví dụ: Ở bài học trên, tôi có thể tổng hợp các câu hỏi:
+ Mây được hình thành như thế nào ?
+ Mưa do đâu mà có ?
Sau đó tôi đề nghị các em đề xuất phương án tìm tòi, nghiên cứu bằng cách đặt câu
hỏi như:


- Theo các em, làm thế nào để chúng ta tìm được câu trả lời cho các câu hỏi nói
trên ?
- Bây giờ, các em hãy suy nghĩ để tìm phương án giải quyết các băn khoăn, thắc
mắc mà lớp mình đặt ra ? ...

Trong bước này, học sinh có thể đưa ra nhiều phương án thực nghiệm khác
nhau, có những phương án học sinh đề xuất phức tạp và không thể thực hiện được
hoặc có những đề xuất rất “ngây thơ” song tôi luôn bình tĩnh, khéo léo lựa chọn
phương án thích hợp nhất để giải quyết vấn đề. Tuyệt đối tránh nhận xét tiêu cực hoặc
có thái độ nóng nảy khiến các em ngại phát biểu. Với học sinh nêu ý đúng nhưng
ngôn từ chưa chuẩn xác hoặc diễn đạt chưa rõ, tôi giúp các em dần hoàn thiện diễn
đạt. Đây chính là cách rèn luyện ngôn ngữ cho HS.
Ví dụ1: Ở bài học trên, tôi thấy lựa chọn phương pháp quan sát tranh ảnh, đọc và
tìm hiểu tài liệu là thích hợp nhất. Nếu học sinh đưa ra phương pháp quan sát thực tế
hoặc làm thí nghiệm, tôi sẽ giải thích với các em là: Hiện tại trong lúc này trời không
có mưa nên ta chọn phương pháp quan sát thực tế không phù hợp lắm. Làm thí
nghiệm để tìm hiểu về vấn đề này, chúng ta chưa đủ khả năng. Vì vậy ta nên chọn
phương pháp quan sát tranh ảnh, đọc và tìm hiểu tài liệu là thích hợp nhất.
Ví dụ2: Bài “Không khí có những tính chất gì?” - Khoa học lớp 4
Để biết không khí có hình dạng nhất định hay không, HS đưa các phương án như
xem thông tin trong SGK; tìm hiểu thộng tin qua mạng Internet, thực hành với các túi
nilon, quả bóng bay với các hình dạng, kích thước khác nhau. Tôi giúp các em lựa
chọn phương án: Thực hành với các túi nilon, quả bóng bay với các hình dạng, kích
thước khác nhau.
*Bước 4: Tiến hành thực hiện giải pháp tìm tòi – nghiên cứu.
Từ những phương án thực nghiệm tìm tòi và nghiên cứu mà HS nêu ra, tôi khéo léo
nhận xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến
hành nghiên cứu. Tôi luôn ưu tiên lựa chọn phương án thực hiện thí nghiệm trực tiếp
trên vật thật. Nếu không thí nghiệm trên vật thật có thể làm trên mô hình hoặc cho HS
quan sát tranh vẽ…
Đặc trưng của môn Khoa học là tìm tòi, nghiên cứu để có được kiến thức dựa trên cơ
sở khoa học. Trong đó phương án làm thí nghiệm là chủ yếu. Tiến hành làm thí
nghiệm phải đảm bảo an toàn và thành công. Vì vậy, khi tiến hành thực hiện thí
nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc yêu cầu học sinh cho biết
mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Lúc này giáo viên mới hướng dẫn

học sinh lựa chọn các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Sở dĩ
như vậy là vì, nếu để các vật dụng thí nghiệm sẵn trên bàn, học sinh sẽ nghịch các đồ
vật mà không chú ý đến các đồ vật khác trong lớp; hoặc học sinh tự ý thực hiện thí
nghiệm trước khi thực hiện lệnh của giáo viên ban ra; hoặc học sinh sẽ dựa vào đó để


đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù học sinh có thể đề xuất thí
nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của giáo viên không đạt). Không quên nhắc nhở HS
đảm bảo an toàn khi tiến hành thí nghiệm.
Tiến hành thí nghiệm tương ứng với môđun kiến thức. Làm lần lượt các thí
nghiệm nếu có nhiều thí nghiệm. Mỗi thí nghiệm thực hiện xong nên dừng lại để học
sinh rút ra kết luận (tìm thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng).
Bên cạnh đó, tôi hướng dẫn các em có thói quen ghi lại kết quả thí nghiệm vào vở
thực hành. Phần ghi chép này tôi để học HS chép tự do, không gò bó, khuôn mẫu máy
móc, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB.
Khi HS làm thí nghiệm, GV bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu thấy nhóm
hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó hoặc với riêng
học sinh đó, không nên thông báo lớn tiếng chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ phân
tán tư tưởng và ảnh hưởng đến công việc của các nhóm HS khác.
Tôi chú ý yêu cầu học sinh thực hiện độc lập các thí nghiệm trong trường
hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân. Nếu thực hiện theo nhóm thì
cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh
việc học sinh nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động trong suy nghĩ và cũng tiện
lợi cho giáo viên phát hiện các nhóm hay các cá nhân xuất sắc trong thực hiện thí
nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ, vật
liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không thu
được kết quả.
Ví dụ: Bài “ Vật dẫn nhiệt và vật cách nhiệt” - Khoa học lớp 4.
Để chứng minh Không khí có tính dẫn nhiệt kém, học sinh sẽ tiến hành làm thí
nghiệm như sau: Dùng 2 lái li, một cái li được quấn bằng giấy báo đẻ phẳng và quấn

thật chặt. Một cái li được quấn bằng giấy báo vò nhăn và quấn lóng. Sau đó đổ vào 2
li một lượng nước nóng bằng nhau. Để một lúc, dùng nhiệt kế đo nhiệt độ ở 2 li nước.
Kết quả thu được là: Li quấn chặt giấy báo nhiệt độ thấp hơn li quấn giấy báo và nhăn
và quấn lỏng. Từ đó HS suy luận: Vì li quấn bằng giấy báo vò nhăn và quấn lỏng,
giữa các lớp giấy báo có nhiều lỗ hổng chứa không khí hơn nên khi nước nóng toả
nhiệt ra bên noài, đi qua li, đi qua không khí giữa các lớp giấy báo nữa nên toả nhiệt
lâu hơn, đẫn đến nước trong li nóng lâu hơn. Từ đó các em sẽ kết luận: Không khí dẫn
nhiệt kém. Thí nghiệm trên sẽ không thành công nếu học sinh không giành thời gian
sau khi đổ nước nóng vào 2 li rồi để một lúc mới đo nhiệt độ. Vì đo ngay sau khi đổ
nước vào li thì không đủ thời gian để 2 li nước toả nhiệt, dẫn đến nhiệt độ đo được
thường là bằng hoặc gần như bằng nhau. Như vậy, nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý
sẽ không thu được kết quả.
*Bước 5: Kết luận và hợp thức hóa kiến thức. Đây là bước cuối cùng trong 5 bước lên
lớp áp dụng phương pháp BTNB. Ở bước này, tôi kết luận và hệ thống lại kiến thức
của bài. Trước khi kết luận, tôi yêu cầu một vài học sinh nêu lại kết luận sau khi thực


nghiệm. Tùy từng bài, tôi khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh
nhìn lại, đối chiếu lại với những ý kiến ban đầu. Như vậy, tự học sinh sẽ phát hiện
mình sai hay đúng để tự điều chỉnh kiến thức một cách chủ động. Đó cũng là cách
giúp học sinh nhớ lâu và khắc sâu kiến thức.
Như vậy, áp dụng phương pháp BTNB thành công phụ thuộc nhiều vào việc
thiết kế và thực hiện các bước lên lớp như đã nêu trên. Trong thực tế, có những bài
học hoặc những hoạt động trong bài có kiến thức gần gũi với học sinh, chúng ta nên
vận dụng các phương pháp dạy học linh hoạt, tránh gò ép việc vận dụng phương pháp
BTNB để tìm hiểu kiến thức đó. Bởi vì với môn Khoa học lớp 4 không phải bài nào
cũng áp dụng được phương pháp BTNB.
Bên cạnh đó, tôi cho rằng dạy học theo phương pháp BTNB bắt buộc giáo viên
phải năng động, không theo một khuôn mẫu (một giáo án) nhất định nào. Giáo viên
được quyền chủ động thiết kế tiến trình bài dạy của mình phù hợp với từng bài dạy,

lớp học và đối tượng học sinh của lớp. Vì vậy, không nhất thiết bài soạn, tiết dạy nào
cũng phải có đủ cả 5 bước như đã trình bày ở trên.
3.3/ Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học hiệu quả trong phương pháp BTNB.
Cần phải khẳng định rằng thiết bị dạy học (TBDH) là một phần không thể thiếu
của quá trình dạy học. Đặc biệt là đối với phương pháp BTNB, trong bước thí nghiệm
tìm tòi – nghiên cứu, TBDH làm cho tiết học trở nên sinh động và dễ hiểu. Học sinh
được tri giác trực tiếp đối tượng, được tự mình kiểm chứng những hiện tượng khoa
học xảy ra. TBDH giúp nâng cao hứng thú học tập, nâng cao lòng tin của HS vào
khoa học.
Trong phương pháp BTNB, TBDH tôi sử dụng bao gồm cả TBDH truyền thống
(bảng đen, phấn trắng, mô hình, vật thật, tranh ảnh, dụng cụ thí nghiệm,...) và các
TBDH hiện đại (như máy tính, máy chiếu, băng đĩa, …). Việc kết hợp hài hòa giữa
các loại TBDH sẽ tạo được hứng thú, tăng hiệu quả học tập cho học sinh. Tuy nhiên,
chúng ta cần phải sử dụng TBDH phù hợp, đúng lúc, đúng chỗ để tạo được hiệu quả
cao nhất. Chẳng hạn ở bước “Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề”, tôi thường
sử dụng tranh ảnh hay video khoa học để kích thích hứng thú nhận thức và khơi dậy
những quan niệm ban đầu vốn có của các em về chủ đề nghiên cứu.
Ví dụ1: Bài “Mây được hình thành như thế nào?Mưa từ đâu ra ?” –Khoa học
lớp 4.
Ở tình huống xuất phát, tôi sử dụng đoạn video cảnh trời đang nắng, cảnh mây
bay trên trời, rồi mây kéo đến nhiều hơn, mây đen che kín bầu trời, rồi trời đổ mưa.
Những hạt mưa rơi xuống mặt đất. Sau đó, tôi đưa ra câu hỏi: Theo các em, mây được
hình thành như thế nào ? Mưa từ đâu ra ?
Đôi khi trong bước “Thực nghiệm tìm tòi, nghiên cứu”, tôi cho các em sử dụng
tranh ảnh khoa học, vật thật, mô hình,… để giúp học sinh tìm ra được đặc điểm, tính
chất của đối tượng cần nghiên cứu.


Ví dụ2: Bài “Nước có những tính chất gì ?” – Khoa học 4
Tôi sử dụng vật thật là nước (nước sạch ở thể lỏng) và nước cam (để học sinh

quan sát, so sánh với nước) rồi hướng dẫn các em quan sát bằng nhiều giác
quan như thị giác, khướu giác, vị giác để từ đó rút ra tính chất: nước trong suốt, không
màu, không mùi, không vị.
Qua thực tế giảng dạy tôi nhận thấy: việc sử dụng TBDH trong phương pháp
BTNB có những yêu cầu khác xa so với các phương pháp dạy học khác. Trong các
phương pháp dạy học thông thường, việc sử dụng tranh ảnh, bảng biểu, mô hình, vật
thật, … nhiều khi chỉ mang tính minh họa, kiểm chứng kiến thức giáo viên đưa ra.
Còn đối với phương pháp BTNB, tôi chỉ đưa cho HS tìm hiểu tranh vẽ khoa học, mô
hình, vật thật, … khi học sinh đã đề xuất được các phương án tìm tòi, nghiên cứu.
Khi khai thác tranh ảnh khoa học, vật thật,… trong phương pháp BTNB, tôi lưu ý sử
dụng chúng trong bước “Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề” sao cho không
lộ ra kiến thức của bài học cũng như các thí nghiệm của các bước tiếp theo vì điều đó
sẽ làm mất đi tính đặc trưng của phương pháp BTNB.
Với các bài có sử dụng thí nghiệm trực tiếp, trước khi lên lớp, tôi chủ động làm thử
các thí nghiệm với các thiết bị có sẵn để không lúng túng trong quá trình thực hiện
trên lớp, đồng thời chủ động kiểm tra kết quả thí nghiệm xem có đảm bảo yêu cầu đề
ra không. Sau khi đã kiểm soát được sự an toàn và thành công của các thí nghiệm, khi
lên lớp, tôi mới cho học sinh thực hành thí nghiệm đó trên cơ sở học sinh đề xuất
phương án thí nghiệm.
Việc chủ động làm thử các thí nghiệm với các thiết bị có sẵn còn giúp tôi lựa chọn,
chuẩn bị vật liệu để học sinh làm thí nghiệm sao cho hợp lí và hiệu quả nhất.
Ví dụ: Bài “ Vật dẫn nhiệt và vật cách nhiệt” - Khoa học lớp 4.
Trước khi lên lớp, tôi làm thử thí nghiệm: Dùng một li thuỷ tinh, đổ nước sôi vào rồi
thả vào li nước đó 2 cái muỗng. Một cái bằng nhựa, một cái bằng kim loại. Để một
lúc, ta sẽ nhận thấy cái muỗng bằng kim loại nóng hơn so với cái muỗng nhựa. Điều
đó dẫn đến kết luận: Vật dẫn nhiệt là kim loại; Vật cách nhiệt là nhựa. Trường hợp
này, nếu lựa chọn vật liệu là những cái muỗng bằng kim loại, loại dày thì thời gian để
cái muỗng nóng sẽ lâu hơn nếu là một cái muỗng bằng kim loại, loại mỏng. Mà học
sinh Tiểu học thì các em hiếu động, thích tìm tòi, khám phá ngay nên các em ít khi
chờ đợi lâu. Điều này dẫn đến, khi dùng tay sờ vào cán của 2 cái muỗng, các em

không nhận thấy cái nào nóng hơn, các em khó đưa ra được kết luận kim loại hay
nhựa là vật dẫn nhiệt. Chính vì vậy, tôi lựa chọn những cái muỗng kim loại loại
mỏng cho các em làm thí nghiệm.
Có thể khẳng định rằng: TBDH góp phần không nhỏ trong việc giúp học sinh
khám phá tìm tòi kiến thức mới. TBDH còn giúp học sinh phát triển năng lực nhận


thức, đặc biệt là khả năng quan sát và tư duy tốt. Từ đó giúp học sinh hiểu sâu và nhớ
lâu kiến thức khoa học.
3.4/ Coi trọng kỹ thuật dạy học và rèn kỹ năng cho cho học sinh trong phương
pháp BTNB.
a. Quan tâm đến khâu tổ chức lớp học.
Đây là một trong các điều kiện giúp cho việc áp dụng phương pháp BTNB có
thành công hay không. Để thuận tiện cho việc tổ chức thảo luận nhóm, hoạt động
nhóm, tôi đã chủ động sắp xếp lại bàn ghế trong lớp học theo số lượng học sinh một
cách hài hòa, đặc biệt chú ý đến hướng ngồi của của HS sao cho tất cả học sinh đều
nhìn rõ thông tin trên bảng. Chú ý đến vị trí ngồi của học sinh bị cận thị, loạn thị,
khoảng cách giữa các nhóm không quá chật đảm bảo học sinh di chuyển dễ dàng,…
Ngay từ đầu năm học, tôi đã xây dựng góc thư viện riêng của lớp để làm nơi đựng
thiết bị và vật dụng thí nghiệm cho HS. Vì vậy, trong các giờ học khi chưa thí nghiệm,
vật dụng thí nghiệm được cất giữ, không bày sẵn trên bàn học sinh làm phân tán sự
chú ý không cần thiết đối với HS trong lớp.
Tôi quan tâm đến không khí làm việc trong lớp học. Để lớp học có bầu không
khí học tập sôi nổi, tôi khuyến khích các em bày tỏ ý kiến dựa trên mối quan hệ bình
đẳng, tôn trọng và đối xử công bằng. Tránh khen ngợi quá mức một vài học sinh nào
đó hoặc để một vài em học tốt làm thay công việc của cả nhóm. Tôi luôn bao quát lớp,
khuyến khích tất cả các em phát biểu ý kiến, động viên kịp thời các em có ý tưởng tốt
nhưng rụt rè không dám trình bày.
Sau một thời gian ngắn, lớp học do tôi giảng dạy đã có được một không khí làm
việc tốt. Các em thực sự thoải mái trong giờ học, việc học không còn là áp lực đối với

các em. Các em đều có thể trực tiếp được tham gia các hoạt động trong giờ học môn
Khoa học như: thực hiện thí nghiệm, suy nghĩ, thảo luận, trình bày. Hơn thế nữa, các
em được thoải mái bày tỏ, bộc lộ những suy nghĩ (bằng lời nói, viết, vẽ,… ), những ý
tưởng, quan niệm ban đầu của mình mà không “sợ” đúng, sai. Điều đó là một trong
những thành công của tôi khi áp dụng phương pháp BTNB.
b. Giáo viên cần tổ chức tốt hoạt động thảo luận nhóm cho học sinh.
Hoạt động tìm tòi- nghiên cứu để xây dựng kiến thức mới của học sinh là kết quả của
hoạt động hợp tác. Đó cũng là đặc trưng của phương pháp BTNB. Với tôi, thảo luận
nhóm của học sinh được thực hiện ở nhiều thời điểm trong dạy học bằng phương pháp
BTNB. Có thể là thảo luận để bộc lộ quan điểm ban đầu của học sinh, có thể thảo luận
để đề xuất câu hỏi, đề xuất phương án thí nghiệm hay có thể để rút ra kết luận sau một
thí nghiệm hay rút ra kiến thức cho bài học.
Khi áp dụng hoạt động thảo luận nhóm trong phương pháp BTNB, tôi luôn chú ý
một số nội dung sau:


- Thực hiện tốt công tác tổ chức nhóm và hoạt động nhóm cho học sinh. Hình
thành cho HS thói quen học tập theo nhóm. Các em phải từng bước biết tự điều hành
trong nhóm. Biết chia sẻ với bạn, biết đánh giá ý kiến của bạn, biết thống nhất và đi
đến kết luận. Đặc biệt là vai trò của nhóm trưởng, phải tự tin, trình bày ý kiến cá nhân
cũng như thống nhất ý kiến của cả nhóm rõ ràng. Năng lực điều hành nhóm tốt, có uy
tín với các bạn trong nhóm.
- Chỉ rõ việc thành lập nhóm làm việc (nhóm nhỏ, nhóm lớn,…); nội dung thảo
luận; mục đích thảo luận. Lệnh yêu cầu của giáo viên cần rõ ràng, chi tiết để học sinh
hiểu rõ và thực hiện đúng yêu cầu.
- Tạo không khí lớp học sôi nổi nhưng tránh lộn xộn, quá ồn ào ảnh hưởng
nhóm học khác.
- Bao quát lớp, động viên, khuyến khích tất cả học sinh tham gia thảo luận và
chủ động trình bày ý kiến trước nhóm.
- Không chê bai hoặc nhận xét tiêu cực về ý kiến của cá nhân, của nhóm để học

sinh mạnh dạn bày tỏ ý kiến cá nhân, ý kiến của nhóm trước lớp.
- Khi học sinh bế tắc trong thảo luận, có thể sử dụng các câu hỏi gợi ý hoặc những câu
khẳng định mang tính chất dẫn dắt để học sinh chú ý đến dữ liệu, thông tin, … liên
quan đến việc tìm ra câu trả lời như : “Chúng ta hãy nhìn vào số liệu này….”; “Các
em để ý ở ….”; “Các em hãy thử …”, …
- Khi học sinh thảo luận nhóm, tôi chủ động di chuyển đến các nhóm, quan sát, bao
quát lớp, phát hiện các nhóm thực hiện lệnh thảo luận sai để điều chỉnh kịp thời. Đồng
thời nắm bắt được các ý kiến thảo luận của các nhóm để lựa chọn nhóm có ý kiến
thiếu chính xác nhất trình bày trước, sau đó lần lượt đến các nhóm khác và cuối cùng
thường là nhóm có ý kiến tốt nhất.
c. Coi việc “đặt câu hỏi” khi áp dụng phương pháp BTNB như một “nghệ thuật”.
Tôi luôn xác định: Trong dạy học môn Khoa học lớp 4 theo phương pháp
BTNB, câu hỏi của giáo viên đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của
phương pháp. Câu hỏi “tốt” có thể giúp HS xác định rõ phần trả lời của mình và làm
cho tiến trình dạy học theo đúng hướng. Một câu hỏi "tốt" là một câu hỏi kích thích sự
tìm tòi và khám phá của học sinh. Đó là câu hỏi “mở” vì nó kích thích một “hành
động mở”. Nên hạn chế dùng những câu hỏi “đóng”.
Ví dụ: Câu hỏi “mở”:
- Theo các em, nước có những tính chất gì?
- Trong tự nhiên, khi nào nước tồn tại ở thể khí?
- Theo các em, vì sao có hiện tượng ngày và đêm trên Trái đất?
Câu hỏi “đóng”:


- Có phải nước không có hình dạng nhất định không?
- Tên của đồ vật này là gì?
- Có phải nước tồn tại ở ba thể: rắn, lỏng và khí ?
Trong dạy học môn Khoa học áp dụng phương pháp BTNB, tôi lưu ý đến hai
dạng câu hỏi. Đó là câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi gợi ý. Đối với câu hỏi nêu vấn đề,
đây là câu hỏi nhằm mục đích làm bộc lộ quan niệm ban đầu của học sinh. Vì vậy, tôi

thật sự thận trọng trong việc lựa chọn câu hỏi nêu vấn đề vì chất lượng câu hỏi sẽ ảnh
hưởng rất lớn đến ý đồ dạy học ở các bước tiếp theo, nó quyết định đến sự thành công
của bài học. Còn câu hỏi gợi ý là những câu hỏi tôi thường đặt ra trong quá trình làm
việc của học sinh. Câu hỏi gợi ý có thể là câu hỏi “ít mở” hoặc có thể là câu hỏi
“đóng”. Đó là những câu hỏi nhằm gợi ý hoặc định hướng cho HS rõ hơn hoặc kích
thích một suy nghĩ mới của HS.
Ví dụ: - Theo em, điều gì sẽ xảy ra?
- Vì sao em nghĩ kết quả này khác với kết quả những thí nghiệm trước ?
- Đâu là sự khác nhau giữa những sự vật này ? ...
Khi đặt câu hỏi gợi ý, tôi thường dùng các cụm từ như “Theo các em,…”, “Em nghĩ
gì …”, “Theo ý em,…” vì các cụm từ này cho thấy giáo viên không yêu cầu học sinh
đưa ra một câu trả lời chính xác mà chỉ yêu cầu học sinh giải thích ý kiến, đưa ra nhận
định của các em mà thôi.
Qua thực tế giảng dạy, để có được những câu hỏi “tốt”, đặc biệt là những câu hỏi nêu
vấn đề, tôi đã rất thận trọng, chuẩn bị kỹ những câu hỏi có thể đề xuất cho học sinh.
Tôi đã thảo luận, trao đổi cùng giáo viên khác hoặc đồng nghiệp khác trường nhưng
dạy cùng khối lớp để tham khảo cách đặt câu hỏi. Làm như vậy sẽ tốt hơn việc tự
mình đặt câu hỏi vì có thể do chủ quan mà tôi chưa đánh giá đúng chất lượng câu hỏi
mình đặt ra. Khi có sự góp ý của đồng nghiệp, tôi sẽ tham khảo và điều chỉnh câu hỏi
cho phù hợp và hay hơn. Cứ như vậy, tôi dần rút ra cho mình kinh nghiệm trong việc
đặt câu hỏi. Nhờ vậy mà những tiết dạy môn Khoa học có áp dụng phương pháp
BTNB của tôi trở nên sinh động, hấp dẫn, lôi cuốn học sinh và đạt hiệu quả như mong
muốn.
* Một số lưu ý khi đặt câu hỏi cho học sinh:
- Khi đặt câu hỏi nên để một thời gian ngắn cho HS suy nghĩ hoặc có thời gian trao
đổi nhanh với bạn , từ đó giúp HS tự tin hơn khi trình bày và trình bày mạch lạc hơn
khi
có
thời
gian

chuẩn
bị.
- Tuyệt đối không được gọi tên HS sau đó mới đặt câu hỏi.
- Khi nêu câu hỏi, giáo viên cần nói to, rõ. Nếu trường hợp học sinh chưa
nghe rõ câu hỏi thì phải nhắc lại, tuy nhiên không nên nhắc lại nhiều lần vì làm như
vậy sẽ làm phân tán HS (cắt tạm thời suy nghĩ của học sinh) do học sinh tưởng rằng
GV đưa ra câu hỏi mới.


- Câu hỏi không nên quá dài vì như vậy học sinh sẽ không thể nắm bắt yêu cầu
của câu hỏi.
- Đối với các câu hỏi gợi ý, giáo viên nên đặt câu hỏi ngắn, yêu cầu trong một
phạm vi hẹp mà mình muốn gợi ý cho học sinh. Nếu là những câu hỏi gợi ý cho một
nhóm khi các học sinh đang thảo luận thì chỉ nên hỏi với một âm lượng
vừa đủ cho nhóm này nghe để tránh phân tán suy nghĩ của các nhóm khác không liên
quan.
- Trong khi điều khiển tiết học, nếu giáo viên đặt câu hỏi mà học sinh không
hiểu, hiểu sai ý hoặc câu hỏi dẫn đến nhiều cách nghĩ khác nhau, giáo viên nhất thiết
phải đặt lại câu hỏi cho phù hợp. Tuyệt đối không được cố chấp tiến tới vì làm như
vậy sẽ phá vỡ hoàn toàn ý đồ dạy học ở các bước tiếp theo.
d. Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh thông qua dạy học theo phương pháp BTNB.
Bên cạnh hoạt động khám phá kiến thức, học sinh cần được rèn ngôn ngữ nói
và viết. Đây chính là đặc điểm quan trọng của phương pháp BTNB và cũng là nhiệm
vụ quan trọng trong dạy học ở bậc tiểu học khi mà học sinh đang trong quá trình phát
triển ngôn ngữ.
Thông qua học môn Khoa học với phương pháp BTNB, học sinh của tôi được
rèn luyện ngôn ngữ nói và viết. Để tổ chức trong lớp học một sự giao tiếp bằng lời bổ
ích, tôi luôn tạo điều kiện thuận lợi cho các cuộc trao đổi và những cuộc tiếp xúc tập
thể mà ở đó học sinh có thể thảo luận với nhau dễ dàng. Các em được diễn đạt các ý
kiến hay quan niệm của mình, từ đặt câu hỏi đề xuất băn khoăn, thắc mắc; dùng lời

nói miêu tả lại các quan sát của mình; trao đổi thông tin cùng các bạn trong nhóm,
lớp; tranh luận để bảo vệ các ý kiến của mình. Bên cạnh đó, ngôn ngữ viết cũng được
chú trọng. Học sinh diễn đạt lại suy nghĩ của mình thông qua ngôn ngữ viết. Khi sử
dụng ngôn ngữ này, các em có thể viết cho bản thân mình nhằm định hướng hành
động, ghi nhớ và khắc sâu kiến thức. Các em có thể viết cho người khác nhằm mục
đích truyền đạt, giải thích, đặt câu hỏi và tổng hợp ý kiến.
Thực tế chứng minh, trong lớp tôi dạy đầu năm có một số em có khó khăn về ngôn
ngữ nói và ngôn ngữ viết, qua các tiết học có áp dụng phương pháp BTNB, được sự
khuyến khích của cô, các em đã phát biểu và tự ghi lại ý kiến của mình một cách tự
giác hơn, mạnh dạn hơn, việc sử dụng từ ngữ cũng từ đó mà chắt lọc và chính xác
hơn. Cuối năm học, khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và viết của các em tiến bộ rõ rệt.
Điều đó ảnh hưởng rất tích cực đến việc tiếp thu kiến thức môn Khoa học nói riêng và
các môn học khác nói chung, đặc biệt là đối với môn Tiếng Việt.
e. Hướng dẫn học sinh có thói quen sử dụng vở thực hành.
Lý thuyết và thực tế dạy học đã chứng minh vở thực hành là một đặc trưng quan trọng
trong phương pháp BTNB. Vì vậy, tôi luôn quan tâm đến việc sử dụng vở thực hành
của học sinh trong lớp. Thông qua việc ghi chép trong vở thực hành, tôi giúp các em


được rèn ngôn ngữ viết, đồng thời thông qua đó các em được tập làm quen với công
tác nghiên cứu khoa học. Vở thực hành không phải là vở nháp, cũng không phải vở
ghi chép thông thường, càng không phải là quyển vở giáo viên dùng để sửa lỗi của
học sinh mà nhằm mục đích chính là để học sinh tự do diễn đạt suy nghĩ, ý kiến của
mình thông qua ngôn ngữ viết. Vở thực hành của học sinh được học sinh lưu giữ. Tôi
luôn coi đó là như là một phần biểu hiện sự tiếp thu kiến thức, thái độ học tập và làm
việc của học sinh. Thông qua vở thực hành, tôi có thể nhận xét và đánh giá quá trình
tiến bộ của học sinh trong học tập. Qua vở thực hành, phụ huynh cũng có thể đánh
giá được tình hình học tập của con em mình.
Đối với vở thực hành của học sinh, tôi luôn tôn trọng cái “tôi” của các em. Nếu kết
luận của bài học khác với những biểu tượng, quan niệm ban đầu của học sinh, tôi

hướng dẫn các em tự nhận thấy, tự ghi chép lại bằng bút khác màu kiến thức đúng chứ
không sửa lỗi trong vở của các em. Việc không sửa lỗi trong vở thực hành của học
sinh giúp các em tự tin hơn, mạnh dạn hơn trong giao tiếp, trong việc bày tỏ ý kiến cá
nhân mà không sợ bị chê bai, đánh giá.
Tuy nhiên, tôi luôn nhắc nhở các em giữ gìn vở thực hành cẩn thận như các loại
vở ghi chép khác. Đối với học sinh trong lớp, tôi yêu cầu các em chuẩn bị vở thực
hành là loại vở có kẻ ô li. Điều đó giúp các em dễ dàng hơn trong việc ghi chép, vẽ
hình hay kẻ bảng. Bên cạnh đó, tôi có một số các lưu ý sau:
- Cần sử dụng ít nhất hai màu mực để ghi chép. (một màu mực dùng để ghi chép ý
kiến cá nhân và thảo luận nhóm, một màu mực dùng để ghi chép kiến thức của bài sau
khi thảo luận cả lớp).
- Nên sử dụng bút chì khi vẽ hình để dễ tẩy xóa, sửa chữa khi cần thiết.
- Tạo thói quen ghi chép ngày, tháng vào đầu trang vở khi bắt đầu tiết học.
Tuy nhiên, vở thực hành chỉ hữu ích thực sự đối với học sinh khi các em sử
dụng thuần thục việc ghi chép trong các hoạt động học tập của mình. Từ thực tế dạy
học, tôi nhận thấy để tạo được thói quen sử dụng vở thực hành để ghi chép của học
sinh không thể thực hiện một sớm một chiều được mà cần phải có thời gian nhất định.
Nó đòi hỏi ở người thầy dạy sự kiên nhẫn, khéo léo và linh hoạt trong giảng dạy.
Nói tóm lại, việc sử dụng vở thực hành đối với học sinh trong dạy học theo
phương pháp BTNB là một vấn đề không dễ. Theo tôi, tùy theo đối tượng học sinh mà
giáo viên nên quyết định hình thức làm việc với vở thực hành cho học sinh để đạt
được mục đích sư phạm của phương pháp và hiệu quả dạy học của mình.
4. Hiệu quả của SKKN
Phương pháp BTNB giảng dạy môn khoa học được tôi vận dụng trong giảng
dạy ở khối lớp 4, trường Tiểu học Hoàng Văn Thụ, đối tượng học sinh chủ yếu là
người Kinh.


Qua việc thực hiện giảng dạy môn Khoa học lớp 4 áp dụng phương pháp BTNB
trong năm học 2014-2015, học kì I năm học 2015- 2016, với các biện pháp như đã

trình bày ở trên, tiến hành kiểm tra học sinh trong lớp về môn Khoa học để đánh giá
chung. Qua kiểm tra, tôi thấy chất lượng môn Khoa học khi có áp dụng phương pháp
BTNB với các biện pháp như trên đã có những chuyển biến rõ rệt. Bên cạnh đó, học
sinh cũng tích cực, tự giác, chủ động hơn trong học tập. Chất lượng giáo dục của học
sinh trong lớp vì thế cũng được nâng cao. Cụ thể:
- Cuối năm học 2014 -2015, kết quả kiểm tra môn Khoa học các lớp ở khối 4 do tôi
giảng dạy đạt:
9 - 10

7-8

5-6

3-4

TS

%

TS

%

TS

%

TS

119

87,5

15

11,0

2

1,5

/

1-2
%

TS

%

/

( 136 bài / 136 HS được KT)
Trong học kì I, năm học 2015 – 2016, kết quả kiểm tra môn Khoa học lớp 4C
do tôi giảng dạy đạt:
9 - 10

7-8

5-6

3-4

TS

%

TS

%

TS

%

TS

34

91.9

2

5,4

1

2,7

/

1-2
%

TS

%

/

( 37bài / 37 HS được KT)
- Đa số học sinh yêu thích học môn Khoa học, say mê tìm tòi, khám phá tự
nhiên, tiếp cận thế giới xung quanh mình. Bước đầu biết vận dụng kiến thức khoa học
vào cuộc sống.
- Học sinh tích cực, tự giác trong học tập, biết cách tự học, tự tìm tòi, nghiên
cứu, chủ động chiếm lĩnh kiến thức.
- Bên cạnh đó, nhờ thường xuyên được học tập theo phương pháp mới, được
chủ động trao đổi ý kiến cùng bạn bè, cùng cô giáo nên nhiều em học sinh đã trở nên
mạnh dạn, tự tin hơn trong học tập. Các em có khả năng sử dụng ngôn ngữ nói và viết
tốt hơn. Điều đó ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập các môn học khác trong nhà
trường.
Kết quả trên cũng đã chứng minh được, những biện pháp của tôi áp dụng khi
thực hiện phương pháp BTNB đã thực hiện đúng tinh thần đổi mới của Bộ giáo dục
đã đề ra.


C. PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
1/ Ý nghĩa của SKKN
Có thể khẳng định: Phương pháp Bàn tay nặn bột là một trong những phương
pháp dạy học tiên tiến. Phương pháp này giúp trẻ tự phát hiện được vấn đề. Điều đó

có nghĩa là nhu cầu học sẽ xuất phát từ do chính các em. Các em có thể sáng tạo trong
hiện tại và trong tương lai. Phương pháp này phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và đặc
điểm nhận thức của học sinh Tiểu học. Tuy nhiên, chúng ta phải thừa nhận rằng trên
thực tế không có phương pháp dạy học nào là vạn năng. Phương pháp BTNB cũng
vậy, nó chỉ có thể phát huy được hết ưu điểm khi được vận dụng linh hoạt cùng các
phương pháp dạy học khác.
Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, dưới góc độ lí luận dạy học, tôi đã
áp dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học đặc
biệt ở lớp 4 thành công. Trong các tiết học có sử dụng phương pháp BTNB, các em
hoạt động tích cực, chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức đầy say mê và sáng tạo hệt
như những “Nhà khoa học” nhí. Phương pháp này giúp cho học sinh khả năng phát
triển tư duy lôgic, trí tưởng tượng, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo thực hành và vốn ngôn
ngữ khoa học, kèm theo sự vững vàng trong lập luận. Đó chính là những yếu tố quan
trọng giúp học sinh tìm tòi khám phá, nắm bắt kiến thức, phát huy tính tích cực của
mình. Đó cũng chính là mục tiêu đào tạo con người mới, phù hợp với giai đoạn hiện
nay.


Những biện pháp tôi đã thực hiện ở trên có thể áp dụng rộng rãi trong việc dạy
học môn khoa học ở lớp 4, 5, môn TNXH ở lớp 1,2,3.
2/ Bài học kinh nghiệm.
Qua việc nghiên cứu thực tế và đề xuất một số biện pháp áp dụng phương pháp
BTNB trong dạy môn Khoa học lớp 4 nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Khoa
học ở Tiểu học, tôi rút ra một số bài học sau:
- Để phương pháp BTNB được áp dụng rộng rãi và hiệu quả thì việc đầu tiên
chúng ta cần làm đó là nâng cao nhận thức đối với giáo viên trong việc đổi mới
phương pháp dạy học, đặc biệt là phương pháp BTNB đối với môn Khoa học.
- Giáo viên cần hiểu đúng, hiểu sâu bản chất của phương pháp BTNB trong dạy
môn Khoa học. Có như vậy mới đạt được mục tiêu của phương pháp này.
- Trong phương pháp Bàn tay nặn bột, vai trò tổ chức và hướng dẫn của

người thầy rất quan trọng, có tính quyết định. Giáo viên cần chủ động thiết kế và
thực hiện tiến trình tiết dạy môn Khoa học có áp dụng phương pháp BTNB.
- Thiết bị dạy học không thể thiếu trong một tiết dạy có sử dụng phương pháp
BTNB. Vì vậy, việc lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp BTNB
cần được quan tâm đúng mức.
- Coi trọng kỹ thuật dạy học và rèn kỹ năng cho cho học sinh trong phương
pháp BTNB.
- Dạy học theo phương pháp này cần có thời gian hơn cho một tiết học bình thường.
Vì vậy, giáo viên cần chủ động xây dựng chương trình và sắp xếp nội dung cần cung
cấp trong bài dạy hợp lý.
Ngoài ra, để áp dụng phương pháp BTNB hiệu quả, người giáo viên cần: Tổ chức các
hoạt động đa dạng, phong phú; Tổ chức các hoạt động phát triển khả năng tự học của
học sinh; Linh hoạt trong phương pháp và ứng xử Sư phạm; Kiểm tra, đánh giá kiến
thức và kỹ năng đạt được của học sinh trên quan điểm động viên, khích lệ,...
Với những bài học được rút ra sau khi áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học môn
Khoa học lớp 4, tôi tin rằng đồng nghiệp của tôi sẽ nghiên cứu và áp dụng thành công.
3/ Kiến nghị và đề xuất:
Từ thực tế công tác giảng dạy, tôi xin đưa ra kiến nghị, đề xuất như sau:
a/ Đối với Ban giám hiệu
Tăng cường cơ sở vật chất, đồ dùng dạy học cho môn Khoa học, tạo điều kiện
thuận lợi cho việc đổi mới phương pháp dạy học, giúp đỡ giáo viên và học sinh khi áp
dụng phương pháp BTNB.
b/ Đối với tổ trưởng chuyên môn, giáo viên


Họp tổ chuyên môn, trao đổi về kinh nghiệm giảng dạy các môn học, các
phương pháp dạy học trong đó có phương pháp Bàn tay nặn bột.
Thực hiện vận dụng nghiêm túc phương pháp Bàn tay nặn bột trong giảng dạy.
Tôi rất tâm đắc với quan điểm của một nhà nghiên cứu giáo dục: "Trong dạy
học, người thầy cần hiểu rằng: Đứa trẻ không phải là một cái bình để chứa mà là một

ngọn lửa cần được thắp sáng".
Tôi rất mong nhận được sự đóng góp, bổ sung ý kiến của các cấp lãnh đạo và
bạn bè đồng nghiệp để kinh nghiệm của tôi được ngày một hoàn thiện hơn.
Kon Tum, tháng 1 năm 2016
Người viết

KÍ HIỆU VIẾT TẮT

1. BTNB: Bàn tau nặn bột
2. HS: Học sinh
3. GV: Giáo viên
4. SKKN: Sáng kiến kinh nghiệm
5. KT: Kiểm tra
6. TBDH: Thiết bị dạy học