Dạy học Công nghệ theo định hướng tích cực và tương tác

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội
==============

Nguyễn Cẩm Thanh

Dạy học môn kỹ thuật công nghiệp lớp 10
phần gia công vật liệu
theo định hớng
Dạy học tích cực và tơng tác

Luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục

Chuyên ngành: Phơng pháp giảng dạy kỹ thuật công nghiệp

Mã số: 5.07.02

Ngời hớng dẫn khoa học:
PGS. TS. Nguyễn Văn Khôi
Hà Nội - 2003


Bảng những chữ viết tắt

Viết tắt

Đọc là

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học S phạm

ĐK

Điều khiển

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KQ

Kết quả

KTCN

Kỹ thuật công nghiệp

Nxb

Nhà xuất bản

PGS. TS

Phó giáo s. Tiến sỹ

PT

Phổ thông

THCN

Trung học chuyên nghiệp

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm


Lời cảm ơn
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo trong tổ

Phơng pháp giảng dạy, khoa S phạm Kỹ thuật, phòng Quản lý khoa học,
Ban Giám hiệu trờng Đại học S phạm Hà Nội đã quan tâm, tạo mọi điều
kiện cho việc học tập và hoàn thành luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Sở giáo dục và Đào tạo, trờng THPT Mỹ Đức
C tỉnh Hà Tây và thầy giáo Đinh Huy Kim đã hợp tác, giúp đỡ trong việc thực
nghiệm s phạm và hoàn thành đề tài.
Đặc biệt, em xin trân trọng cảm ơn PGS. TS. Nguyễn Văn Khôi, ngời
đã tận tình hớng dẫn, động viên, giúp đỡ em thực hiện đề tài này.
Hà Nội, tháng 10 năm 2003
Tác giả


mục lục
Đề mục

Trang
Mở đầu................................. ................................. ................................. ........................................ 1
Chơng 1- Cơ sở lý luận và thực tiễn ................................. ........................................ 6
1.1. Cơ sở lý luận ................................. ................................. .................................................. 6
1.1.1. Những khái niệm có liên quan................................. ........................................ 6
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của định hớng dạy học tích cực và tơng tác.. 16
1. 2. Thực trạng dạy học môn KTCN phổ thông..................................................... 31
1.2.1. Đội ngũ giáo viên................................. ................................. .................................. 31
1.2.2. Học sinh................................. ................................. ...................................................... 32
1.2.3. Giáo án trong giáo trình ................................. ..................................................... 33
1.2.4. Bài dạy trong sách giáo khoa hiện hành và tài liệu thí điểm ......... 34
1.2.5. Giáo án của giáo viên KTCN ở phổ thông................................................. 36
1.2.6. Điều kiện dạy học................................. ................................. ................................. 36
Kết luận chơng 1................................. ................................. ................................... 38
Chơng 2 - Thiết kế bài dạy môn KTCN lớp 10 Phần Gia công vật liệu

theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác"......................................................... 39
2.1. Phân tích chơng trình môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu
theo quan điểm "Dạy học tích cực và tơng tác".................................................... 39
2.1.1. Nội dung và phân phối chơng trình............................................................. 39
2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức và khả năng vận dụng bài dạy
theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác"................................................. 41
2.2. Thiết kế bài dạy theo định hớng "Dạy học tích cực - tơng tác".... 44
2.2.1. Nguyên tắc chung..................................................................................................... 44
2.2.2. Thiết kế bài dạy lý thuyết.................................................................................... 46
2.2.2.1. Các bớc thiết kế ............................................................................................... 46
2.2.2.2. Nội dung các bớc............................................................................................. 47
2.2.2.2. Ví dụ minh họa.................................................................................................... 51
2.2.3. Thiết kế bài dạy thực hành ................................. ............................................... 58
2.2.3.1. Các bớc thiết kế ............................................................................................... 58
2.2.3.2. Nội dung các bớc............................................................................................. 58
2.2.3.2. Ví dụ minh họa.................................................................................................... 61
Kết luận chơng 2................................. ................................. ................................... 67
Chơng 3 - Thực nghiệm đánh giá................................................................................... 68
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, phơng pháp ....................................................................... 68
3.2. Nội dung thực hiện theo phơng pháp chuyên gia ..................................... 69
3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm s phạm.................................................. 70
3.4. Kết quả ................................... ................................... .......................................................... 70
Kết luận chơng 3................................. ................................. ................................. 86
Kết luận và kiến nghị..................................... ....................................................................... 87
Tài liệu tham khảo................................. ................................. ................................................... 89
Phụ lục................................. ................................. ................................. .......................................... 91



mở đầu

1. Lý do chọn đề tài
Bớc sang thế kỷ 21, trên thế giới, khoa học kỹ thuật - công nghệ phát
triển nh vũ bão, thông tin bùng nổ, xuất hiện nền kinh tế tri thức.
Tình hình trên đòi hỏi nền giáo dục nớc ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu
sắc và toàn diện, đặc biệt cần đổi mới phơng pháp dạy học để tạo ra những
con ngời có khả năng thích ứng trong điều kiện mới, hoàn cảnh mới.
1.1. Nghị quyết số 40/2000/ Quốc hội nhấn mạnh "Xây dựng nội dung
chơng trình phơng pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm
nâng cao chất lợng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển
nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nớc, phù hợp với
thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở
các nớc phát triển trong khu vực và thế giới" [28]. Văn kiện Hội nghị lần II
Ban chấp hành Trung ơng Đảng VIII đã chỉ ra rằng: "Đổi mới mạnh mẽ
phơng pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp t duy sáng tạo của ngời học. Từng bớc áp dụng các
phơng pháp tiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học"[ 42, Tr
41].
1.2. Xuất phát từ mục tiêu tổng quát đào tạo THPT: "Giáo dục trung
học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển kết quả của giáo dục
trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông
thờng về kỹ thuật và hớng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung
học chuyên nghiệp học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động" [31].
Mục tiêu môn học KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu là cần phải
trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về Gia công vật liệu, các khái
1


niệm, nguyên lý..., kỹ năng thực hành, thái độ học tập nghiêm túc, hình thành
đợc thói quen làm việc theo quy trình kỹ thuật, kiên trì, chính xác và khoa

học, có ý thức tìm hiểu nghề Gia công vật liệu.
1.3. Xuất phát từ đặc điểm và nhiệm vụ phần Gia công vật liệu môn
KTCN lớp 10 - THPT:
Đặc điểm phần Gia công vật liệu môn KTCN 10, nó cũng phải có đầy
đủ các đặc điểm của môn KTCN nói chung, nhng bên cạnh đó nó có những
đặc điểm riêng biệt liên quan đến những kiến thức Vẽ kỹ thuật; phần cơ học,
nhiệt học trong Vật lý. Các thiết bị, các phơng pháp gia công ở đây rất gần
gũi với học sinh và đợc sử dụng rộng rãi trong xản suất, đời sống.
Nhiệm vụ phần Gia công vật liệu môn KTCN 10, nó cũng mang nhiệm
vụ cơ bản của môn KTCN phổ thông là dạy cho học sinh những nguyên lý
chung nhất của quá trình sản xuất, các phơng tiện kỹ thuật và cách thức sử
dụng chúng vào các quá trình công nghệ cơ bản. Còn đặc trng cơ bản nhất là
tính ứng dụng cao và tính đa phơng án
1.4. Thực trạng dạy học KTCN phổ thông những năm qua cho thấy, đa
số giáo viên vẫn giảng dạy theo phơng pháp mang nặng tính chất thông báo
tái hiện, vai trò của thầy là chủ yếu, học sinh ít tích cực tham gia vào hoạt
động nhận thức. Mặt khác cơ sở vật chất nghèo nàn, ít đợc sử dụng, học sinh
ít đợc tiếp xúc, vận hành, sử dụng các trang thiết bị kỹ thuật, ít đợc làm
quen với các quá trình sản xuất cụ thể. Vì vậy, khả năng t duy, vận dụng vào
thực tiễn của học sinh còn yếu, hiệu quả dạy học KTCN vì thế còn hạn chế.
1.5. Việc nghiên cứu thuyết hoạt động - giao lu và vận dụng vào dạy
học KTCN còn là rất mới. Nghiên cứu thuyết hoạt động và vận dụng vào dạy
học thì chỉ có một đề tài khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Huê K49 SPKT với đề tài: "Vận dụng thuyết hoạt động trong thiết kế bài dạy kỹ
thuật công nghiệp ở trờng phổ thông". Phần Gia công vật liệu cũng đã đợc
2


một số tác giả nghiên cứu và tiếp cận theo hớng nâng cao tính tích cực, tự lực
của học sinh nhng dới dạng: Bài tập thực hành theo quan điểm công nghệ,
bài giảng thực hành theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm...

Việc nghiên cứu dạy học theo định hớng dạy học tích cực và tơng tác cha
đợc tác giả nào nghiên cứu một cách đầy đủ.
Trên lý thuyết, dạy học vốn là hoạt động mang tính "tích cực và tơng
tác"- Nhng thực tế vẫn tồn tại phổ biến cách truyền thụ một chiều, kiến thức
mặc định, có sẵn, điều này rất mâu thuẫn với Luật giáo dục, mục tiêu đào tạo.
Vậy, "Dạy học môn Kỹ thuật Công nghiệp lớp 10 phần Gia công vật
liệu theo định hớng Dạy học tích cực và tơng tác" sẽ góp phần giải quyết
mâu thuẫn này.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế và vận dụng bài dạy môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu
theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác" để nâng cao chất lợng dạy
học bộ môn.
3. Đối tợng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu
Quá trình dạy học môn KTCN ở trờng THPT theo định hớng "Dạy
học tích cực và tơng tác", gồm:
Nội dung dạy học; Hoạt động của thầy; Hoạt động của học sinh, trong
mối liên hệ biện chứng.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu ở trờng
THPT theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác", gồm:
- Nội dung dạy học phần Gia công vật liệu - KTCN lớp 10 - THPT
- Hoạt động của thầy: Xây dựng, thiết kế bài dạy, tổ chức, hớng dẫn,
trọng tài cho học sinh.
- Hoạt động của học sinh: Tích cực, tự lực, chủ động trong học tập.
Nghiên cứu và thực nghiệm ở một số trờng THPT ở Hà Tây, Hà Nội
3


4. Giả thuyết khoa học

Dạy học môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu theo định hớng
"Dạy học tích cực và tơng tác" sẽ nâng cao hứng thú nhận thức, tạo điều kiện
để học sinh tích cực, tự lực, chủ động giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao
chất lợng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế bài dạy môn
KTCN theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác".
- Thiết kế bài dạy môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu theo định
hớng "Dạy học tích cực và tơng tác".
- Thực nghiệm - đánh giá.
6. Phơng pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phơng pháp sau:
- Phơng pháp nghiên cứu cơ sở lý luận, chú ý cơ sở tâm lý của quá
trình dạy học.
- Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn: Sách giáo khoa, bài soạn/ giáo án
của giáo viên bộ môn.
- Phơng pháp quan sát / điều tra thực tế dạy học bộ môn KTCN.
- Phơng pháp thực nghiệm.
- Phơng pháp chuyên gia.
7. Những đóng góp của đề tài
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc thiết kế bài dạy bộ môn KTCN
theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác".
- Xây dựng quy trình thiết kế bài dạy bộ môn KTCN theo định hớng
"Dạy học tích cực và tơng tác".
- Vận dụng để thiết kế cụ thể một số bài dạy lý thuyết và thực hành
môn KTCN lớp 10 phần Gia công vật liệu.
- Tổ chức thực nghiệm s phạm thành công, các bài dạy đã đợc thiết
kế theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác".
4

8. Cấu trúc Nội dung luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn
có nội dung gồm 3 chơng:

Chơng 1- Cơ sở lý luận và thực tiễn

(Từ trang 6 đến trang 38)

Chơng 2 - Thiết kế bài dạy môn KTCN lớp 10 Phần Gia công vật
liệu Theo định hớng "Dạy học tích cực và tơng tác"

(Từ trang 39 đến trang 67)

Chơng 3 - Thực nghiệm đánh giá

(Từ trang 68 đến trang 86)

5


Chơng 1
Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Những khái niệm có liên quan
a) Bài học, bài dạy, bài lên lớp
Bài học: "Bài học sinh phải học", "Điều có tác dụng giáo dục, kinh
nghiệm bổ ích" [41].
Dạy học là một quá trình lâu dài, bao gồm những bài học riêng biệt.

Trong ý nghĩa nguyên thuỷ từ "bài học" có nghĩa là nhiệm vụ lao động đòi hỏi
đợc hoàn thành trong một thời gian nhất định. "Bài học ở nhà trờng cũng có
thể xem nh một nhiệm vụ lao động (học tập), đợc ấn định trong một khoảng
thời gian nhất định (45 phút chẳng hạn)" [5, Tr 50].
Bài học ở nhà trờng đợc xác định nh là hình thức chủ yếu của việc
tổ chức công việc học tập. Quan điểm hiện nay cho rằng: "bài học là hình thức
cơ bản của công việc học tập đã trở thành một tiên đề mà không ai nghi ngờ gì
cả" [5, Tr 50].
Bài dạy: Bài mà giáo viên dạy. Bài dạy ở nhà trờng cũng có thể xem
nh một nhiệm vụ lao động (dạy) của giáo viên, đợc ấn định trong một
khoảng thời gian nhất định (45 phút chẳng hạn).
Bài dạy phải đợc giáo viên chuẩn bị trớc, do vậy khi nghiên cứu một
bài dạy ngời giáo viên cần phải thực hiện các công việc sau:
- Xác dịnh mục đích yêu cầu hay mục tiêu bài dạy
- Phân tích nội dung để xác định trọng tâm bài dạy
- Xác định và lựa chọn các phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học
- Phân tích điều kiện dạy học cụ thể
6


Bài lên lớp
Trên phơng diện công nghệ học: "Bài lên lớp là khâu cơ bản của quá
trình dạy học" [5, Tr 50].
Điều đó có nghĩa là quá trình dạy học lớn gồm những khâu riêng biệt bài lên lớp, mỗi bài trong số đó gắn liền với tất cả các bài trớc thành một
chuỗi thống nhất.
"Bài lên lớp là hình thức tổ chức cơ bản của quá trình dạy học, bao
gồm một đoạn hoàn chỉnh, đợc diễn ra trong một khoảng thời gian nhất định
(một hoặc vài tiết học), tại một địa điểm xác định (phòng học) với một số
lợng học sinh nhất định, có trình độ phát triển đồng đều (lớp học)" [2,
Tr117].

Nh vậy dấu hiệu đặc trng của bài lên lớp là:
- Bài lên lớp mang tính tổ chức trọn vẹn
- Bài lên lớp thể hiện sinh động những tính quy luật về:
+ Mối liên hệ giữa mục đích - nội dung - phơng pháp - phơng
tiện trong mỗi bài học cụ thể.
+ Sự thống nhất giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò.
+ Sự thống nhất giữa hoạt động của mỗi cá nhân học sinh với
hoạt động chung của tập thể lớp.
- Khối lợng kiến thức mà học sinh phải chiếm lĩnh đợc quy định
thống nhất.
Bài lên lớp thờng đợc xem là một hình thức quan trọng của dạy học
lý thuyết, trong đó những nguyên tắc dạy học đợc vận dụng một cách có hệ
thống.
b) Cấu trúc bài dạy, bài lên lớp
Cấu trúc bài dạy

7


Cấu trúc bài dạy (giáo án) có thể đợc bố trí trong một (hoặc vài) tiết
học với những yêu cầu xác định.
Bài dạy có thể dài hay ngắn, với những hình thức trình bày khác nhau
tuỳ thuộc đặc điểm môn học, nội dung kiến thức bài dạy và khả năng của giáo
viên. Yêu cầu chung nhất khi thiết kế bài dạy (soạn giáo án) là phải thể hiện
rõ cấu trúc bài lên lớp nh sau:
I- Mục đích yêu cầu hay mục tiêu
- Về hiểu biết (kiến thức)
- Về kỹ năng (hành động)
- Về phát triển năng lực, t duy hành động
- Về tình cảm (giáo dục)

II- Tiến trình bài dạy
1- Tổ chức lớp (thời gian)
2- Kiểm tra bài cũ (có thể có)
3- Nghiên cứu kiến thức mới
4- Củng cố luyện tập
5- Hớng dẫn và giao nhiệm vụ về nhà cho học sinh
Cấu trúc bài lên lớp
Cấu trúc bài lên lớp là mối liên hệ có quy luật giữa mục đích , nội dung
và phơng pháp dạy học, thể hiện trong mối tơng quan, và trình tự sắp xếp
của các bớc lên lớp.
Để nghiên cứu xây dựng cấu trúc bài lên lớp ngời ta cần phải:
- Phân chia bài lên lớp thành các khâu, các bớc một cách hợp lý
- Trong mỗi khâu, mỗi bớc đó cũng nh trong cả bài đều phải tuân thủ
mối liên hệ giữa mục đích - nội dung - phơng pháp.
- Phân chia thời gian và sắp xếp các bớc đó theo một trình tự hợp lý.
8


Trên cơ sở vận dụng lôgíc của quá trình dạy học, trong thực tế bài lên
lớp thờng đợc cấu trúc nh sau:
+ Bài dạy lý thuyết (5 bớc)
Bớc 1: Tổ chức lớp, tạo tâm thế học tập
Bớc 2: Kiểm tra bài cũ
Bớc 3: Nghiên cứu kiến thức mới
Bớc 4: Củng cố, hoàn thiện kiến thức
Bớc 5: Ra bài tập vận dụng và hớng dẫn học sinh tự học ở nhà
Tuỳ đặc điểm từng bài dạy mà thời gian dành cho các bớc nói trên có
thể khác nhau.
+ Bài dạy thực hành có thể có cấu trúc nh sau:
1- ổn định tổ chức lớp

2- Thông báo bài học, nêu rõ mục đích - yêu cầu của bài thực hành
3- Phục hồi những kiến thức, kỹ năng có liên quan, đồng thời trang bị
hiểu biết, kỹ năng mới cần luyện tập.
4- Học sinh luyện tập, giáo viên theo dõi, uốn nắn, kiểm tra...
5- Đánh giá kết quả bài dạy
Có thể phác họa sơ đồ cấu trúc bài dạy thực hành kỹ thuật nh sơ đồ 1-1
HS

Lĩnh hội hiểu biết
kỹ thuật

Quan sát
bắt chớc

Luyện tập

KQ

Hình ảnh biểu tợng
vận động

Động hình
vận động

Kỹ năng

GV

Định hớng, hồi phục
kiến thức liên quan

Quan sát
bắt chớc

Luyện tập

Sơ đồ 1-1
9


Từ sơ đồ 1-1 cho thấy bài dạy thực hành kỹ thuật gồm 3 giai đoạn:
Giai đoạn 1: Giảng dạy chuẩn bị
Giai đoạn 2: Giai đoạn thực hành
Giai đoạn 3: Giai đoạn kết thúc
Nhận xét:
* Các bài lên lớp đều lặp đi lặp lại theo một tiến trình quen thuộc, gò bó
và đôi khi hình thức làm giảm sự sáng tạo của giáo viên, ảnh hởng không tốt
đến tâm lý của học sinh.
* Các hoạt động của giáo viên cứng nhắc theo cấu trúc đó, không thể
hiện đợc trọng tâm bài dạy, còn hoạt động của học sinh sẽ thụ động.
* Cha phản ánh rõ nét bản chất bên trong của cấu trúc bài lên lớp: đó
là mục đích - nội dung - phơng pháp. Trong đó các yếu tố của mối liên hệ
này là nhất quán, không đợc thay đổi nhng trật tự các yếu tố, các bớc lên
lớp đó có thể thay đổi sao cho đạt đợc mục đích bài dạy ở mức cao nhất.
c) Chất lợng dạy học
Chất lợng
"Chất là một phạm trù triết học dùng để chỉ tính qui định vốn có của
các sự vật và hiện tợng, là sự thống nhất hữu cơ của các thuộc tính, làm cho
nó là nó và phân biệt nó với cái khác". [8, Tr 65].
"Lợng là phạm trù triết học dùng để chỉ tính quy định vốn có của sự

vật về mặt quy mô, trình độ phát triển, tốc độ vận động biểu thị số lợng các
thuộc tính, các yếu tố... cấu thành sự vật". [8, tr 65].
Chất lợng là "Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật" hoặc là "Cái
tạo nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia" [41]
Chất lợng là "Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tợng) tạo
cho thực thể (đối tợng) đó khả năng thoả mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc
nhu cầu tiềm ẩn" [34].
10


Chất lợng đợc thể hiện ở các khía cạnh sau [9, Tr 104]:
+ Sự xuất chúng, tuyệt vời, u tú, xuất sắc.
+ Sự hoàn hảo.
+ Sự phù hợp, thích hợp.
+ Sự thể hiện giá trị.
+ Sự biến đổi về chất.
Dạy học
"Dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của ngời dạy và ngời
học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá
trình thống nhất" [7, Tr 50]
Quá trình này là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục tổng thể,
trong đó:
+ Vai trò của nhà s phạm là định hớng tổ chức thực hiện việc truyền
thụ tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đến ngời học một cách khoa học, do đó luôn
luôn có vai trò và tác dụng chủ đạo.
+ Ngời học tiếp thu một cách có ý thức độc lập và sáng tạo hệ thống
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo hình thành năng lực và thái độ đúng đắn. Ngời
học là chủ thể sáng tạo của việc học, của việc hình thành nhân cách của bản
thân.
Theo tiếp cận hệ thống thì vai trò chủ đạo của giáo viên (thể hiện qua

việc định hớng, tổ chức, điều khiển các hoạt động và trực tiếp khi hoạt động
trên lớp) luôn luôn có ý nghĩa đặc biệt đối với việc bảo đảm chất lợng của
học sinh trong học tập.
Vai trò chủ động, tích cực, năng động của học sinh trong quá trình học
tập có ý nghĩa quyết định đối với việc phát triển trí tuệ, lĩnh hội kiến thức và
hoàn thiện nhân cách của bản thân với ý nghĩa là chủ thể sáng tạo, không thể
thay thế.
11


Vì vậy, giảng dạy và học tập nếu hiểu đúng, là hai mặt của một quá
trình bổ sung cho nhau, cái này chế ớc và là tác động quan trọng của cái kia,
kích thích động lực bên trong của mỗi chủ thể phát triển.
Chất lợng dạy học
Thực hiện đầy đủ các nhiệm vụ dạy học ở nhà trờng là dạy tri thức,
dạy phơng pháp, dạy thái độ.
- Dạy tri thức: Giúp cho học sinh nắm vững những tri thức, những kỹ
năng và kỹ xảo, có khả năng học lên cao hơn nữa.
- Dạy học phơng pháp: Giúp cho học sinh phát triển các năng lực và
phẩm chất hoạt động trí tuệ và thể chất, các phơng pháp tự học và nghiên cứu
khoa học.
- Dạy học thái độ: Góp phần bồi dỡng học sinh lý tởng, niềm tin, đạo
đức, thái độ, tác phong của con ngời mới.
Ba nhiệm vụ dạy học cơ bản trên đây có mối liên hệ chặt chẽ với nhau,
tác động và hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình dạy học. Nh vậy, chất lợng dạy
học là hớng nội và phải đạt đợc 5 năm chỉ tiêu sau:
1- Tri thức; 2- Kỹ năng, phơng pháp; 3- Thái độ; 4- Thể chất; 5Hạnh phúc.
Ngày nay do tác động của cuộc cách mạng khoa học công nghệ, thứ tự
bộ ba mục tiêu trên có thay đổi. Nh sơ đồ dới đây [1, Tr23]:
Bộ ba truyền thống

Bộ ba mới

1- Tri thức, nghề
2- Kỹ năng, phơng pháp
3- Thái độ

1- Thái độ
2- Kỹ năng, phơng pháp
3- Tri thức, nghề

d) Tính tích cực, tự lực, chủ động của học sinh
Tính tích cực là một nét quan trọng của nhân cách, là một đức tính rất
quý của con ngời. Theo Kharlamốp: "Tính tích cực là trạng thái hoạt động
12


của chủ thể, nghĩa là ngời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng
thái hoạt động động của học sinh, đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí
tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức".
Tính tích cực có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác, có
nghị lực, có hớng đích rõ rệt, có sáng kiến và đầy hào hứng, những hành
động trí óc và chân tay nhằm nắm vững kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo, vận
dụng chúng vào trong học tập và thực tiễn.
Tính tích cực rất cần thiết cho mọi khâu củ quá trình học tập. Nó cần
thiết ngay cả khi học sinh chỉ ngồi "lặng lẽ" nghe giảng. Bề ngoài học sinh có
vẻ thụ động theo dõi lời giáo viên. Nhng thực tế, ngời học sinh tích cực lúc
đó đang tập trung hết sự chú ý của mình để theo dõi bài giảng, nắm lấy nắm
lấy những ý đang đợc diễn tả, mối liên hệ giữa chúng, có giải đáp trong óc
mình những vấn đề nảy sinh, đa ra những thắc mắc (cho bản thân tự trả lời

hoặc hỏi các bạn, hỏi thầy giáo...) về nội dung bài giảng... nói cách khác t
duy của ngời học đang hoạt động một cách mãnh liệt. Chỉ có ngời nào giác
ngộ sâu sắc mục đích công việc của mình mới có thái độ tích cực, thái độ chủ
động. Chính vì vậy, muốn tích cực học tập, trớc hết phải tự giác học tập, xem
học tập là nhiệm vụ của bản thân mình.
Trong học tập, thực hiện những nhiệm vụ của việc học tập thì vai trò
chủ động, tích cực phải thuộc về ngời học. Không ai học thay cho học sinh
đợc.
Tính chủ động biểu lộ trong kỹ năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận
thức và thực tiễn, xác lập mối quan hệ của mình với tập thể, dựa vào sức mình
là chính. Tính chủ động cũng nh tính tích cực là những nét của ý chí của con
ngời, là biểu hiện rõ nét của tính tự nguyện, tự giác. Ngời học sinh chủ
động trong học tập là ngời có kỹ năng tự giác nhận lấy công việc, hoàn thành
công việc đó bằng chính sức của bản thân, do những động cơ và nguyên tắc do
chính bản thân tự đề ra, không chờ đợi thúc ép từ bên ngoài. Ngời đó thờng
phấn khởi trong thâm tâm, có tính tích cực trong hoài bão vơn lên những
13


đỉnh cao của học tập, có nghị lực tức là có trí tuệ sức lực để giải quyết một vấn
đề nào đó.
"Sự dạy học chỉ có thể có hiệu quả và chất lợng cao khi có sự cộng
tác hết sức chặt chẽ, hợp lý giữa thầy và trò, trong đó thầy giữ vai trò chỉ đạo,
trò giữ vai trò tích cực, tự lực làm sao quá trình dạy học là sự hoạt động tơng
đồng và phối hợp của cả thầy và trò về mặt trí tuệ và thực hành một cách
mãnh liệt đầy lôi cuốn" [1, Tr 64].
Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu,
lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện nội lực mới.
Trong phơng pháp tích cực ngời đợc giáo dục trở thành ngời tự giáo dục,
là nhân vật tự nguyện, chủ động, có ý thức thức về sự giáo dục của bản thân

mình.
Phơng phơng pháp tích cực yêu cầu tinh giảm phần trình bày của
giáo viên, tăng cờng công tác độc lập của học sinh, khuyến khích sự sáng tạo
của học sinh, dần dần làm chủ quá trình đào tạo mình ở trờng phổ thông và
trong giáo dục thờng xuyên.
e) Dạy học tích cực và tơng tác
Thế nào là dạy học tích cực và tơng tác
Có thể có nhiều cách phát biểu khác nhau về "dạy học tích cực và tơng
tác", song về bản chất có thể hiểu đó là: Một kiểu dạy học theo hớng vừa
phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh vừa tăng cờng sự tơng tác
giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; và để đạt đợc đồng thời cả hai yêu
cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá" ngời học
[36].

Theo quan điểm s phạm tơng tác [37, Tr16] thì: "Phơng pháp s
phạm tơng tác là một hớng tiếp cận hoạt động dạy học, không chỉ dừng lại
ở việc xác định các nhân tố (yếu tố - tác nhân) tham gia hoạt động dạy học
gồm nội dung (khái niệm khoa học), ngời học (hoạt động học), ngời dạy
(hoạt động dạy) và môi trờng (những điều kiện trong dạy học diễn ra); mà
14


còn mô tả vai trò riêng biệt của từng nhân tố đến tận những thao tác, những
tác động tơng hỗ của nhân tố này đến nhân tố kia tạo thành một tập hợp liên
kết chặt chẽ".
Xem xét vai trò và những liên hệ qua lại giữa ba nhân tố: ngời học,
ngời dạy, môi trờng (trờng phổ thông).
- Ngời học (học sinh) là ngời dùng tất cả năng lực cá nhân để lĩnh
hội và tự điều khiển quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng và thái độ mới. Học
sinh giữ vai trò tác nhân chính quyết định chất lợng của quá trình đào tạo.

- Ngời dạy dùng kiến thức, kinh nghiệm của mình hớng dẫn ngời
học. Ngời dạy chỉ cho ngời học cái đích phải đạt, giúp đỡ, làm cho ngời
học hứng thú học và đa họ tới đích. Chức năng chính của ngời dạy là giúp
đỡ ngời học học và hiểu. Ngời dạy phục vụ ngời học[44, tr18].
- Môi trờng là toàn bộ các yếu tố và các điều kiện bao quanh và ảnh
hởng đến con ngời. Do vậy, môi trờng nối kết một cách đặc thù với đời
sống s phạm và những ngời tham dự. Sự ảnh hởng môi trờng không chỉ
nằm bên ngoài ngời học (điều kiện vật chất, ngời dạy, nhà trờng, gia đình,
xã hội...) mà nó cũng đến từ bên trong ngời học (trí tuệ, tình cảm, vốn sống,
giá trị, đạo đức...) Các yếu tố môi trờng ảnh hởng tích cực hoặc tiêu cực đến
ngời học, buộc ngời học phải thay đổi hoặc xắp xếp các điều kiện môi
trờng mà họ phát triển trong đó đến mức thích nghi những điều kiện ấy.
Quan hệ của môi trờng đến ngời học là quan hệ ảnh hởng và thích nghi.
Vậy, môi trờng đã trở thành một trong những tác nhân của phơng
pháp s phạm tơng tác.
Đặc điểm của dạy học tích cực và tơng tác
- Học sinh (hay sự học) đợc đặt vào vị trí trung tâm của quá tình dạy
học, tính tích cực nhận thức của chủ thể (học sinh) phải đợc khơi dậy, duy trì
trong suất quá trình học tập. Nó đợc biểu hiện ở sự hứng thú (tập trung chú ý,
khắc phục khó khăn và sự cố gắng cao về hoạt động trí tuệ và hành động vật
chất...); ở sự chuyển nhu cầu thành yêu cầu và ham muốn, thành động cơ mục
15


đích học tập, ở sự chủ động tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập của mỗi
học sinh.
- Xảy ra sự tơng tác nhiều chiều giữa các yếu tố của hệ thống dạy học
(giáo viên, học sinh, nội dung học tập...) thông qua các hình thức trao đổi,
thảo luận, làm việc với tài liệu học tập... nghĩa là ở đây có sự kết hợp nhiều
phơng pháp dạy học khác nhau (diễn giảng, đàm thoại, trực quan, thí nghiệm

- thực hành, tình huống, giải quyết vấn đề...).
- Phải có sự thiết kế các hoạt động học - dạy (nh là một điều kiện bắt
buộc) để rèn luyện phơng pháp tự học, tự đánh giá cho học sinh. Vì thế mục
tiêu của bài dạy cần đợc xác định một cách cụ thể, rõ ràng, lợng hoá để có
thể thực hiện đợc qua các hoạt động cụ thể (tức là có thể đánh giá đợc mục
tiêu đó). Có thể tham khảo cách phân loại và xắp xếp các thứ bậc mục tiêu dạy
học của B.S.Bloom.
1.1.2. Cơ sở tâm lý học của định hớng dạy học tích cực và tơng tác
1.1.2.1. Một số thuyết tâm lý làm cơ sở cho hoạt động dạy học
a) Thuyết liên tởng
Bản chất: "Sự nhớ lại một số sự vật, hiện tợng nào đó thờng dẫn đến
sự nhớ lại một số sự vật hay hiện tợng khác. Hiện tợng nh vậy gọi là liên
tởng" [14, Tr 89].
Ưu nhợc điểm
+ Ưu điểm:
* Phân loại đợc các liên tởng hình thành trong ý thức, vốn hiểu biết.
* Thấy đợc mối liên hệ giữa các liên tởng.
+ Nhợc điểm:
* Cha vạch ra đợc cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tởng
nh thế nào.
* Không đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các
liên tởng.
16


Khả năng ứng dụng trong dạy học
Trong dạy học, chia thành bốn loại liên tởng sau:
* Liên tởng khu vực. Loại này mới chỉ cho những kiến thức riêng lẻ.
* Liên tởng biệt hệ. Loại này ở dạng đóng khung trong phạm vi hẹp.
* Liên tởng nội hệ. Loại này nghiên cứu trong phạm vi một khoa học,

một ngành nghề.
* Liên tởng liên môn. Loại này nghiên cứu sự liên quan giữa các
ngành khoa học. Vậy, liên tởng này cần hình thành cuối cùng trong việc hình
thành một học vấn, một nhân cách.
b) Thuyết hành vi
Bản chất: "Hành vi ở đây đợc hiểu là tổng số các cử động bề ngoài
đợc nảy sinh để đáp lại một kích thích nào đó theo cơ chế kích thích - phản
ứng (S-R) (stimulus - reaction). Các cử động này thực hiện chức năng thích
nghi với môi trờng chung quanh"[14, Tr 92].
Ưu nhợc điểm
+ Ưu điểm:
* Xác định đợc một phạm trù cơ bản trong nghiên cứu tâm lý hành vi.
* Dù là thô sơ, nhng đã tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội.
+ Nhợc điểm:
* Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con ngời.
* Phủ nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức.
Khả năng ứng dụng trong dạy học
Thuyết hành vi xã hội, ngày càng khảng định phạm trù hành vi trở
thành một phạm trù công cụ, góp phần tích cực vào việc xác định phơng
pháp khách quan để nghiên cứu hành vi (xem nh mặt bên ngoài, mặt biểu
hiện của tâm lý và vận dụng phơng pháp này vào việc giáo dục và dạy học).
17


c) Thuyết hoạt động
Bản chất: "Hoạt động có biểu hiện bề ngoài là hành vi vì vậy hai
phạm trù hoạt động và hành vi hỗ trợ cho nhau, đóng góp to lớn cho thành
tựu tâm lý học của thế kỷ này" [14, Tr 95].
Có nhiều định nghĩa về hoạt động nhng theo A.N. Lêônchep thì:
"Hoạt động đợc hiểu là một tổ hợp các quá trình con ngời tác động vào đối

tợng nhằm đạt mục đích thoả mãn một nhu cầu nhất định và chính kết quả
của hoạt động là sự cụ thể hoá nhu cầu của chủ thể".
Trong hoạt động bao gồm cả hành vi lẫn tâm lý, công việc chân tay lẫn
công việc trí não...
Vậy hoạt động là phơng thức của con ngời trong xã hội, hoạt động là
nơi nảy sinh tâm lý và cũng là nơi tâm lý vận hành. Cho nên, tâm lý, ý thức,
nhân cách của con ngời là do con ngời tự tạo ra bằng hoạt động của chính
mình, thông qua hai quá trình: quá trình chuyển từ ngoài vào trong và quá
trình chuyển từ trong ra ngoài.
Ưu điểm:
* Vạch ra đợc cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tởng nh thế
nào.
* Đánh giá đúng mức vai trò của chủ thể trong sự hình thành các liên
tởng.
* Đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con ngời.
* Công nhận sự gia công trí tuệ của chủ thể nhận thức.
Khả năng ứng dụng trong dạy học
Hoạt động động dạy thực hiện cơ chế di sản xã hội.
Gắn liền với hoạt động dạy có hoạt động học. Hoạt động học là hoạt
động hớng vào làm thay đổi chính mình thông thờng, các hoạt động khác
18


hớng vào làm thay đổi khách thể (đối tợng của hoạt động) trong khi đó hoạt
động học lại làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động này, thay đổi và phát
triển .
A. Mentrinscaria viết: "Hai hoạt động của thầy và trò là hai mặt của
một hoạt động" hoặc Đavđốp viết "Các hoạt động dạy - học là các hoạt
động cùng nhau của thầy và trò".
Nh vậy, vận dụng phơng pháp tiếp cận hoạt động vào dạy học, trớc

hết phải làm sao để cả trò lẫn thầy cùng phải thực sự trở thành chủ thể của
hoạt động dạy và học, làm sao để cả thầy lẫn trò cùng thực hiện mục đích của
hoạt động dạy học: hình thành và phát triển nhân cách thế hệ trẻ.
d) Thuyết giao lu
Bản chất: Giao lu là một hình thái độc lập và chuyên biệt của tính
tích cực của chủ thể, biểu thị một mặt nhất định của sự tồn tại và phát triển
của con ngời (bên cạnh mặt hoạt động). Sự khác nhau cơ bản giữa hoạt động
và giao lu là ở chỗ: trong phạm trù hoạt động thể hiện quan hệ "Chủ thể khách thể", "chủ thể - đối tợng, còn trong phạm trù giao lu, là quan hệ "chủ
thể - các chủ thể" (chủ thể cá nhân và chủ thể tập thể) [27, Tr 129].
Nét nổi bật trong quan hệ giao lu là quan hệ đối với ngời khác "nh
đối với mình (bản thân)" [25].
Trong giao lu, năng lực hiểu ngời khác của mỗi ngời đợc xây
dựng, do đó năng lực hiểu bản thân mình đợc hình thành và năng lực tự ý
thức - cơ sở của quá trình tự giáo dục cũng đợc phát triển. Đồng thời trong
quá trình giao lu , con ngời thoả mãn nhu cầu về ngời khác, những nhu
cầu về tâm hồn để làm phong phú tâm hồn, những nhu cầu về đạo đức, thẩm
mỹ, trí tuệ trong quan hệ cởi mở, tâm tình, đồng cảm với ngời khác, nhờ đó
những nhu cầu, những thị hiếu tốt đẹp, và lành mạnh (nếu quan hệ giao lu
đúng đắn) của mỗi ngời đợc hình thành dới ảnh hởng của ngơì kia.
Những mục đích đích chung, cũng nh tác phong sẽ tạo điều kiện cho những
hoạt động chung tăng thêm hiệu quả.
19


Vậy, bản chất của giao lu là quan hệ giữa hai chủ thể bình đẳng, giữa
hai nhân cách tự do.
Ưu điểm:
* Giao lu có tác dụng to lớn trong việc định hớng, kích thích và kết
hợp hoạt động.
* Nếu giao lu đợc tổ chức đúng đắn về mặt s phạm, là một hình thái

tồn tại của quá trình giáo dục, là một phơng thức thực hiện giáo dục giống
nh hoạt động.
* Năng lực tự ý thức - cơ sở của quá trình tự giáo dục đợc phát triển.
Khả năng ứng dụng trong dạy học
Giao lu giữa thầy và trò (cũng nh giữa học sinh với nhau trong tập
thể) trong quá trình giáo dục có tác dụng trao đổi thông tin và chia sẻ kinh
nghiệm, đặc biệt trao đổi những điều đụng chạm đến những lợi ích sâu thẳm
của nhân cách, những nhu cầu kín đáo và tế nhị, làm cho cả hai đều phong
phú thêm về tâm hồn, gần gũi nhau hơn, thống nhất lại với nhau, đồng thời để
lại cho nhau những dấu ấn trong nhân cách, đặc biệt đối với giáo viên, thì đó
là sự tiếp tục bản thân mình trong nhân cách học sinh. Những câu truyện tâm
tình, những cái nhìn cảm thông, những nụ cời khích lệ, những buổi thảo luận,
những bài tập thực hành chung... tất cả những biểu hiện đó của giao lu nhiều
khi đã có tác động mạnh mẽ đến tâm hồn con ngời.
Giao lu trong quá trình dạy học có hai loại hình cơ bản:
+ Giao lu giữa học sinh với giáo viên.
+ Giao lu giữa học sinh với học sinh.
Mỗi loại hình trên đợc biến đổi theo lứa tuổi của học sinh, lứa tuổi
càng lớn thì loại hình thứ hai chiếm vị trí quan trọng hơn. Cả hai loại hình trên
đều sử dụng tất cả các phơng tiện giao lu nh: tiếng nói, chữ viết, biểu hiện
nét mặt, động tác... và đều có mặt trong mỗi loại hình hoạt động tạo thành quá
trình dạy học.
20