Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn trong học tập từ thực hiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận

VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HOÀNG BÀO TRƯỜNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TRẺ
TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP
TỪ THỰC TIỄN HUYỆN ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

HÀ NỘI, 2017


VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

HOÀNG BÀO TRƯỜNG

CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TRẺ
TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP
TỪ THỰC TIỄN HUYỆN ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN

Chuyên ngành: Công tác xã hội
Mã số: 60 90 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ CÔNG TÁC XÃ HỘI

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS. NGUYỄN THỊ VÂN

HÀ NỘI, 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan toàn bộ số liệu liên quan được đề cập trong đề tài nghiên
cứu này là do cá nhân tôi thu thập và xử lý, và chưa được công bố ở bất kỳ đề tài
nghiên cứu này. Mọi sự tranh chấp và khiếu nại tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm!
Tác giả

Hoàng Bào Trường


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài nghiên cứu “Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6
tuổi gặp khó khăn trong học tập từ thực tiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận. Tác
giả xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến
Quý thầy/cô trong khoa Công tác xã hội của Học viện Khoa học Xã hội Việt
Nam đã truyền đạt những kiến thức, phương pháp phục vụ học tập và nghiên cứu.
Giáo viên hướng dẫn, TS.Nguyễn Thị Vân đã nhiệt tình hỗ trợ và định hướng
trong suốt quá trình hoàn thành đề tài.
Phòng giáo dục huyện Đức Linh cùng Ban giám hiệu và toàn thể cán bộ,
giáo viên trường Mẫu giáo Đức Hạnh, huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận.

Tác giả

Hoàng Bào Trường

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU..................................................................................................................... 1
Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG
HỖ TRỢ TRẺ TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP ....................... 14
1.1 Trẻ mẫu giáo, mục tiêu phát triển ngôn ngữ và đặc điểm học tập trong trường
mẫu giáo ..........................................................................................................................14
1.2 Khó khăn học tập - cơ sở lý thuyết.........................................................................14
1.3 Học sinh mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn học tập ở mặt ngôn ngữ .........23
1.4. Lý luận về CTXH với học sinh gặp khó khăn học tập từ 3 đến 6 tuổi ...............32
1.5 Cơ sở pháp lý về CTXH trong hỗ trợ trẻ ở tuổi mẫu giáo .....................................37
Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC HỖ TRỢ TRẺ TỪ 3-6 TUỔI GẶP
KHÓ KHĂN HỌC TẬP TẠI TRƯỜNG MẪU GIÁO ĐỨC HẠNH, HUYỆN
ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN ......................................................................... 40
2.1. Khái quát về địa bàn và khách thể nghiên cứu ......................................................40
2.2. Thực trạng hoạt động công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó
khăn học tập ....................................................................................................................41
2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ gặp khó
khăn học tập ....................................................................................................................51
Chương 3. ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP CÔNG TÁC XÃ HỘI CÁ NHÂN ĐỐI
VỚI TRẺ GẶP KHÓ KHĂN TRONG HỌC TẬP VÀ ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP
NÂNG CAO HIỆU QUẢ CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG HỖ TRỢ TRẺ GẶP
KHÓ KHĂN TRONG HỌC TẬP TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI TẠI TRƯỜNG MẪU
GIÁO TỪ THỰC TIỄN HUYỆN ĐỨC LINH, TỈNH BÌNH THUẬN ................. 60
3.1. Ứng dụng phương pháp công tác xã hội cá nhân đối với trẻ gặp khó khăn trong
học tập .............................................................................................................................60
3.2. Biện pháp nâng cao hiệu quả công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ gặp khó khăn trong
học tập từ 3 đến 6 tuổi tại trường mầm non. .................................................................75
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................... 79
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 82

DANH MỤC VIẾT TẮT

CTXH

Công tác xã hội

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

GV

Gáo viên

HS

Học sinh

KKHT

Khó khăn học tập

NVXH

Nhân viên xã hội

TC

Thân chủ


DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
BẢNG
Bảng 1.1. Mục tiêu mong đợi phát triển ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi ...................................82
Bảng 1.2. Mốc phát triển ngôn ngữ hiểu và ngôn ngữ diễn đạt ở trẻ từ 3-6 tuổi......85
Bảng 1.3. Sự phát triển âm của lời nói ở trẻ .............................................................86
Bảng 1.4. Tuổi đạt được các cụm phụ âm ở đầu các từ .............................................86
Bảng 1.5. Độ dài trung bình của một câu nói ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi ..............................87
Bảng 1.6. Bảng liệt kê các công cụ khảo sát trẻ gặp khó khăn học tập.......................88
Bảng 1.7. Bảng liệt kê các công cụ đánh giá chuyên sâu trẻ gặp khó khăn trong học tập
...................................................................................................................................89
Bảng 2.1. Bảng thống kê số lượng trẻ gặp KKHT tại trường Mẫu giáo Đức Hạnh
(2016 – 2017) ............................................................................................................91
Bảng 2.2.Thống kê mô tả các nguồn thông tin mà giáo viên có được để lập danh sách
trẻ gặp KKHT tại trường mẫu giáo Đức Hạnh (2016 – 2017) .....................................91
Bảng 2.3 Bảng thể hiện các nội dung đã thực hiện hỗ trợ can thiệp 1-1 tại trường..46
Bảng 2.4 Kết quả bốc thăm ngẫu nhiên sổ GDCN của năm học 2016 – 2017 ........92
Bảng 2.5. Các nội dung trao đổi giữa Nhà trường và Phụ huynh .............................49
Bảng 2.6 Số lượng HS có sự thiệt thòi trong quá trình thích nghi môi trường chung
...................................................................................................................................94
Bảng 2.7. Kết quả đánh giá tiết dạy của giáo viên có HS gặp KKHT tại lớp ...........94
Bảng 2.8. Năng lực NVXH tại địa bàn huyện Đức Linh ..........................................96
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá khả năng ngôn ngữ của thân chủ......................................97
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá khả năng ngôn ngữ của thân chủ sau quá trình can thiệp101
BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Biểu đồ thể hiện tiến trình nhận diện, đánh giá và hỗ trợ trẻ gặp khó
khăn học tập trong trường mẫu giáo .........................................................................31
Biểu đồ 2.1. Biểu đồ thể hiện số lượng trẻ gặp KKHT trước và sau khi đánh giá tại

trường ........................................................................................................................43


Biểu đồ 2.2. Số lượng trẻ gặp khó khăn học tập được can thiệp trực tiếp 1-1 tại
trường ........................................................................................................................45
Biểu 2.3 Biểu đồ thể hiện số lượng trẻ được giới thiệu đến Bệnh viện Nhi Đồng 1 –
TP.HCM qua các năm ...............................................................................................92
Biểu 2.4 Biểu đồ tỷ lệ các nội dung tập huấn GV mẫu giáo trong chu kỳ 3 năm.....93
Biểu 2.5. Số lượng nội dung tập huấn cho GV thông qua các hình thức ..................93
khác nhau...................................................................................................................93
Biểu 2.6. Biểu đồ tỷ lệ giáo viên được tập huấn về phương pháp hỗ trợ HS KKHT
...................................................................................................................................95
Biểu 2.7. (a + b) Biểu đồ tỷ lệ GV quan tâm đến việc hỗ trợ can thiệp cho HS gặp
KKHT ........................................................................................................................95


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trẻ em có vai trò đặc biệt quan trọng đối với gia đình và xã hội. Người Việt
Nam vốn có truyền thống yêu thương gắn bó với con cháu, con cháu không chỉ là
nguồn hạnh phúc mà còn là niềm mong ước, là nơi gửi gắm những ước mơ, niềm tin và
sự hãnh diện.
Giáo dục ở mẫu giáo là cấp học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, đặt
nền móng cho sự phát triển về thể chất, nhận thức, tình cảm xã hội và thẩm mỹ cho trẻ
em. Những kỹ năng mà trẻ được tiếp thu qua chương trình chăm sóc giáo dục mẫu giáo
sẽ là nền tảng cho việc học tập và thành công sau này của trẻ. Do vậy, phát triển giáo
dục ở cấp mẫu giáo, tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ là yếu tố quan trọng
trong việc phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Giáo dục ở cấp mẫu giáo sẽ chuẩn bị cho trẻ những kỹ năng như tự lập, sự kiềm
chế, khả năng diễn đạt rõ ràng, đồng thời hình thành hứng thú đối với việc đến trường

tiểu học, tăng khả năng sẵn sàng để bước vào giai đoạn giáo dục phổ thông. Tuy nhiên,
để trẻ vào lớp 1 cần có 5 lĩnh vực phát triển là kỹ năng ngôn ngữ và nhận thức; kỹ năng
giao tiếp và hiểu biết chung; sự trưởng thành tình cảm; năng lực xã hội; sức khỏe và thể
chất. Nhưng theo báo cáo đánh giá phát triển trẻ thơ ở Việt Nam cuả Bộ Giáo dục và
Đào tạo vàTổ chức Hỗ trợ phát triển giáo dục của Nga, Học viện Offord ở Canada và
Ngân hàng Thế giới (2013) đồng thực hiện thì hiện nay ở “Việt Nam có đến 50% trẻ
em được xác định là có nguy cơ bị thiếu hụt hoặc bị thiếu hụt ít nhất một trong năm kỹ
năng cần thiết để bắt đầu đi học” [10] . Ngoài ra, qua khảo sát cũng cho thấy “trẻ được
đi học mẫu giáo liên tục từ 3 - 5 tuổi có lợi thế nhiều hơn cho mức độ sẵn sàng đi học
của trẻ và có tỷ lệ thiếu hụt thấp hơn trẻ không được đi học liên tục từ 3 - 5 tuổi, đặc
biệt là ở lĩnh vực phát triển kỹ năng giao tiếp và hiểu biết chung. Vì vậy, những trẻ khi
bắt đầu đi học nhưng chưa được chuẩn bị thường bị thiệt thòi và thường khó có thể bắt
kịp bạn bè - Chuyên gia giáo dục của Ngân hàng thế giới Trần Thị Mỹ An (2013) đã
từng nhận định. [2]
Có thể thấy, tăng cường khả năng sẵn sàng đi học cho trẻ mẫu giáo là nhiệm vụ
rất quan trọng trong công tác nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục, tạo tiền đề cho
trẻ 6 tuổi bước vào lớp một, vào giai đoạn giáo dục phổ thông nhằm góp phần đưa sự
nghiệp giáo dục phát triển bền vững.
1


Hầu hết, những đứa trẻ sẽ đạt được các kỹ năng về thể chất, trí tuệ, giao tiếp phù
hợp với sự phát triển từng lứa tuổi để đáp ứng việc học của mình. Sự phát triển của mỗi
đứa trẻ là khác nhau. Có những trẻ sẽ phát triển chậm hơn nhưng sẽ bắt kịp theo thời
gian. Tuy nhiên, sẽ có những trẻ không thể bắt kịp vì những vấn đề tiềm ẩn ảnh hướng
đến tốc độ phát triển. Điều quan trọng là trẻ nhận được càng nhiều sự chăm sóc, hỗ trợ
càng tốt. Đồng thời, cung cấp cho phụ huynh và giáo viên sự cảnh giác với những dấu
hiệu bất thường của con, học sinh của mình, những sự bất thường này được thể hiện
qua sự khó khăn trong hoạt động học tập của trẻ. Nếu không có sự phát hiện và chăm
sóc, hỗ trợ kịp thời, những nguy cơ tiềm ẩn này có thể sẽ là cản trở dẫn đến sự thiếu hụt

của trẻ khi bắt đầu vào lớp 1. Đẩy trẻ vào tình trạng “chưa chín muồi đến trường”.
Nhắc đến khái niệm “khó khăn học tập” vẫn là một khái niệm mới. Trong nhiều
cuộc điều tra của tác giả Phạm Minh Mục (2012) đối với các giáo viên tiểu học và
trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, thì “đa số giáo viên còn nhầm lẫn
giữa khuyết tật trí tuệ với khó khăn học tập và chưa có những hiểu biết để giảng dạy
đối tượng học sinh này” [26]. Chứng tỏ, khái niệm về trẻ gặp khó khăn học tập vẫn còn
hạn chế. Theo báo cáo đề dẫn “Hội thảo khoa học giáo dục trẻ khuyết tật học tập” của
Nguyễn Xuân Hải (2011), thì: “tỉ lệ trẻ gặp khó khăn học tập là tương đối phổ biến, với
con số cụ thể như 5,7% ở Mỹ, 4,5% ở Nhật, 6,6% ở Anh”. [19]
Theo nghiên cứu của bà Hoàng Thị Vân (2014) - Đại học Công giáo Louvain
(Bỉ) [36] - “trong một lớp học bình thường có trẻ bị gặp khó khăn trong học tập,
nhưng không dễ phát hiện, mà thường bị che đậy gần như không thể nhìn thấy. Vì vậy,
cha mẹ, thầy cô và bản thân trẻ không lý giải được tại sao các phương pháp giảng dạy
không hiệu quả, cũng như thành tích học tập của trẻ luôn kém. Vấn đề này không đi
kèm bất cứ khiếm khuyết nào về trí tuệ”. Và “việc phát hiện sớm khó khăn học tập của
trẻ rất quan trọng, để có những can thiệp sớm giúp trẻ tránh khỏi việc đối mặt thường
xuyên với thất bại” - bà Hoàng Thị Vân nhấn mạnh. [36]
Theo Võ Văn Sen (2014) tỷ lệ lưu hành của khó khăn học tập ở trẻ em trong độ
tuổi đi học, trong các lĩnh vực như: đọc, viết, tính toán là khoảng 5-15%, có sự khác
biệt giữa các nền văn hóa và ngôn ngữ. Tỷ lệ lưu hành ở người lớn chưa được xác định
rõ nhưng có thể xấp xỉ 4% [28]. Ở Việt Nam hiện chưa có thống kê chính thức về tỷ lệ
lưu hành của các rối loạn này.

2


Còn tại địa phương xã Đức Hạnh, huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận, số học
sinh lớp 1 (tức mới từ trường mẫu giáo chuyển lên) không đủ diều kiện để xét lên lớp 2
theo quy định đánh giá học sinh tiểu học do Bộ giáo dục và Đào tạo ban hành về tiêu
chuẩn đánh giá xét học sinh lên lớp, [11], [12] ở các năm học: năm học 2014 - 2015 là

8,2%, năm học 2015 – 2016 là 4% và năm học 2016 – 2017 là 4%. [29], [30], [31]. Các
trẻ này không bao gồm trẻ bị chậm phát triển trí tuệ hoặc rối loạn khác, với các dấu
hiệu của trẻ có khó khăn về học: không thể đọc bài, không tập trung, hoặc môn tiếng
việt bị “liệt” mặc dù các môn học khác có điểm số cao, ...
Với vai trò một học viên theo đuổi chuyên ngành công tác xã hội, một tác viên
cộng đồng dự án phát triển cộng đồng tại địa phương huyện Đức Linh, xuất phát từ yêu
cầu thực tế mới như trên, cá nhân tôi đã quyết định thực hiện đề tài liên quan tới những
đứa trẻ gặp khó khăn trong học tập này ở giai đoạn sớm nhất có thể. Đó là lý do tại sao
tôi chọn đề tài luận văn “Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn
trong học tập từ thực hiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận”.
2. Tình hình nghiên cứu đề tài
2.1 Trên thế giới
Ở Châu Âu vào thế kỷ IXX, bác sỹ người Đức Berlin B lần đầu tiên đã gọi
những người có trí lực bình thường nhưng khả năng đọc viết kém bằng thuật ngữ
“Dyslexia (tạm dịch là: khó khăn về đọc). Và năm 1960, tại Mỹ, những người có
khuyết tật nhẹ liên quan đến não có đặc trưng hành vi như luôn gặp khó khăn, thất bại
trong học tập đã được bác sỹ Pasamanick B. đề cập bằng thuật Minimal Brain
Dysfunction (ngữ rối loạn chức năng não cấp độ vi mô – MBD). Năm 1963, bác sỹ
Samuel Kirk đã chính thức gọi những khó khăn về học đó bằng thuật ngữ “Khuyết tật
học tập” (Learning Disabiliti). (Samuel Kirk (1963) trong Nguyễn Thị Cẩm Hường
(2015)) [20]
Đầu thế kỷ thứ XX, một bác sỹ nhi khoa người Anh đã mô tả một nhóm trẻ em
có khó khăn trong học tập mà ông cho rằng những khó khăn trong học tập đó là sự rối
loạn nào đó của quá trình trí tuệ do bộ não gây ra.
Bước vào những năm 90 của thế kỷ XX, học sinh khuyết tật học tập tại Mỹ
được tiếp cận giáo dục với tư cách là những học sinh khuyết tật phát triển nhẹ, chiếm
5% tổng số học sinh các trường. [39]

3

Hiện nay, phân loại bệnh tật quốc tế và những vấn đề liên quan đến sức khỏe
của Tổ chức y tế thế giới WHO – phiên bản 10 (ICD – 10) sử dụng thuật ngữ “Rối loạn
phát triển các kỹ năng học tập cụ thể” (Specific developmental disorders of scholastic
skills) để mô tả những rối loạn trong phát triển những kỹ năng học tập [32]. Trong khi
đó, Luật giáo dục Người khuyết tật Hoa Kỳ năm 2004 sử dụng thuật ngữ “Khuyết tật
học tập cục bộ” (Specific Learning Disabilites), còn “Sổ tay chẩn đoán và thống kê các
rối nhiễu tâm thần” – phiên bản 5 (DSM – 5) sử dụng thuật ngữ “Rối loạn học tập cục
bộ” (Specific Learning Disorders) để gọi nhóm học sinh này. [21]
Tại các nước Châu Á như Nhật Bản, Ấn Độ và một số nước khác, khuyết tật
học tập (tương đương với thuật ngữ Learning Disabilites) và dạy học học sinh khuyết
tật học tập được chú ý quan tâm từ những năm 1980.
2.2 Tại Việt Nam
Trong khi đó, ở nước ta hiện nay, khái niệm “khó khăn học tập” còn là một khái
niệm mới.
Từ năm 1993, trong công trình nghiên cứu “Đặc điểm sinh lý của học sinh lớp 1
chưa chín muồi đến trường” của tác giả Trần Trọng Thủy (1993) đã chỉ rõ sự “chưa
chín muồi đến trường của học sinh lớp 1 là một trong những nguyên nhân quan trọng
của tình trạng lưu ban, bỏ học lớp 1” [34]. Công trình cũng đã đưa ra được quy trình
thăm khám nhằm phát hiện trẻ chưa chín muồi đến trường. Điểm đáng lưu ý trong
công trình này là các đặc điểm được mô tả của một đứa trẻ chưa chín muồi đến trường
đó tương đồng với các đặc điểm nhận biết của một đứa trẻ gặp KKHT ở lứa tuổi bước
vào lớp 1.
Từ năm 1996 đến nay, mặc dù không có nhiều công trình nghiên cứu của Việt
Nam về học sinh gặp KKHT nhưng những bài viết đã công bố lại mô tả khá rõ nét các
khó khăn của đối tượng học sinh này:
Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm 1995 với tên "Dạy học chỉnh trị cho trẻ em khó
học" do PGS Trần Trọng Thuỷ (1995) làm chủ nhiệm đã đề cập đến khái niệm trẻ khó
khăn học tập “là những trẻ chậm phát triển trí tuệ ranh giới, mà cụ thể những trẻ có
chỉ số IQ nằm trong khoảng từ 70 - 90 và gặp nhiều khó khăn trong hoạt động học tập”

[34]. Đề tài tiến hành chẩn đoán (sử dụng trắc nghiệm WISC chuẩn hóa năm 1990 và
phương pháp Luria - 90) xác định 12 học sinh khó học tại trường tiểu học Tô Hoàng,
trong đó có 10 học sinh lớp một và 2 học sinh lớp hai.
4


Như đã nói ở phần mở đầu, trong nhiều cuộc điều tra năm 2012 đối với các giáo
viên tiểu học và trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội và Nghệ An, đa số giáo viên còn
“nhầm lẫn giữa khuyết tật trí tuệ với khó khăn học tập và chưa có những hiểu biết để
giảng dạy đối tượng học sinh này” [20]. Chứng tỏ, khái niệm về trẻ gặp KKHT vẫn
còn hạn chế.
Bùi Thế Hợp (2005) với đề tài “Chương trình hỗ trợ cá nhân cho trẻ khó đọc ở
Việt Nam” mô tả hai trường hợp học sinh khó đọc ở Bình Thuận. Kết quả học tập của
học sinh đó như sau:
Nghiên cứu được thực hiện trong khuôn khổ dự án hợp tác giữa trường đại học
tự do Bruxells (ULB), trường Đại học công giáo Louvain (UCL) và trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh. Được sự tài trợ bởi Bộ Hợp tác Đại học và Phát triển (CUD) của cộng
đồng Pháp ngữ Bỉ được thực hiện từ tháng 5 - 11/2005 – Sử dụng bộ trắc nghiệm đánh
giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 đến 9 tuổi để phát hiện những
trường hợp phát triển chậm trễ hay những khó khăn chuyên biệt trong kỹ năng học đọc,
viết, tính toán. Đánh giá đã được ứng dụng trên một mẫu gồm 262 học sinh ở TP Hồ
Chí Minh, thuộc 8 trường tiểu học và đã phát hiện như sau: Một số trẻ bộc lộ những
khó khăn trên mọi phương diện, như trẻ số 76, số 77 ở lớp 2 (f4). Số khác thì có sơ đồ
đa diện hơn như trường hợp ở lớp 3 (hình ảnh số f5), trẻ số 133 nắm bắt được các kí tự,
âm vị nhưng lại gặp khó khăn trong viết chính tả và đọc đồng thời gặp trở ngại với việc
làm tính. Trẻ số 162 và 65 gặp khó khăn về viết nhưng lại có nói, đọc, viết tốt.
Hoàng Tuyết (2007), ĐHSP TP Hồ Chí Minh trong bài viết “Nhận diện học
sinh ngồi nhầm lớp từ một quan điểm khoa học giáo dục” đề cập đến học sinh Nguyễn
Thanh P, học sinh lớp 2, thuộc phường 12 TP Hồ chí Minh. Thành tích học tập luôn
luôn kém, các học sinh khác trong lớp thường xuyên chế giễu, cậu bé sống khép kín,

không giao tiếp với các bạn cùng lớp. Giáo viên chủ nhiệm lớp đã tìm cách giúp đỡ
những hiệu quả đạt được không cao.
Phạm Minh Mục (2012) trong “Cẩm nang hoàn chỉnh về khuyết tật học tập”.
Trong đề tài nghiên cứu này, tác giả đã đưa ra khái niệm khuyết tật trí tuệ và khuyết tật
học tập, các tiêu chí để xác định khuyết tật trí tuệ và khuyết tật học tập và một số đặc
điểm cơ bản của học sinh khuyết tật trí tuệ và học sinh khuyết tật học tập.
Trong “Cẩm nang xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ có
nhu cầu đặc biệt” của nhóm tác giả Phạm Minh Lục, Vương Hồng Tâm, Nguyễn Thị
5


Kim Hoa (2012), đã có nhắc đến trường hợp học sinh có khó khăn về đọc, viết. Trong
cẩm nang này, nhóm tác giả đã đưa ra một trường hợp học sinh lớp 4 với mô tả về mặt
thể chất: vận động, sức khỏe, các giác quan đều bình thường, hoặc khả năng giao tiếp,
nhận thức đều ở mức trung bình. Tuy nhiên việc đọc và viết lại là một khó khăn, khi
đọc hay bị đảo từ, bỏ sót dòng, khi viết hay nhầm lẫn các dấu thanh cơ bản và điểm
chính tả rất thấp, điều này là bất bình thường với một đứa trẻ ở tuổi lớp 4.
Đồng tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa, Lê Thị Tâm (2013) trong đề tài nghiên cứu
“Kỹ năng dạy học hòa nhập và hỗ trợ học sinh khó khăn về đọc, viết, tính toán”. Trong
đề tài, hai tác giả đã nhấn mạnh đến phương pháp dạy học có tầm ảnh hưởng rất lớn
đến hiệu quả học tập của các đối tượng là trẻ khó học, đồng thời đưa ra các phương
pháp giáo dục cụ thể nhằm hướng dẫn thực hiện dạy đọc, viết và tính toán cho trẻ khó
học, đây là tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên tham gia dạy học trên lớp với đối
tượng này.
Ngày 6/11/2014, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và Tổ chức World Human
Future (Pháp) dưới dự hỗ trợ của tổ chức Unicef đã tổ chức hội thảo "Nhận biết, đánh
giá và can thiệp trẻ có khuyết tật học tập" Các diễn giả tham gia hội thảo gồm: PGS.
TS Lê Văn Tạc Giám đốc trung tâm nghiên cứu giáo dục Đặc biệt; Mr Georges Cognet
- chuyên gia tâm lý học lâm sàng, tâm lý học giảng đường, giảng viên trường tâm lý
thực hành Paris, chuyên gia cố vấn của Pearson Pháp; TS Khúc Năng Toàn - Đại học

Sư phạm Hà Nội; Mr Gerard Lebugle - chuyên gia tâm lý gia lâm sàng tại bệnh viện
Saint - Anne Paris, giảng viên đại học Paris XIII, chủ tịch hội WHF. Tại buổi hội các
nhà khoa học tập trung trao đổi vào các vấn đề như: Định hướng nghiên cứu khuyết tật
học tập ở Việt Nam; Mô hình lượng giá cho trẻ khó học; Xây dựng mô hình nhận biết
các khuyết tật học tập ở Việt Nam; Lượng giá trẻ có khó khăn toán và khó khăn tư duy
logic. Cũng tại phiên trao đổi theo chủ đề trong hội thảo này, các nhà khoa học đã đưa
ra những cập nhật trong nghiên cứu và phân loại rối loạn học tập theo DSM-V so sánh
với DSM-IV; Quá trình bước đầu sử dụng trắc nghiệm UDN-II trong đánh giá học sinh
tiểu học, thử phân tích kết quá đánh giá 03 học sinh trong nhóm mẫu 40 học sinh; Đánh
giá năng lực nhận thức ở học sinh khó khăn về viết từ kết quả trắc nghiệm WISC-IV;
Đưa ra bảng từ lượng giá âm lời nói của trẻ em nói Tiếng Việt.
Trong “Chiến lược dạy học và hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập học hòa nhập
cấp tiểu học” (Tài liệu hướng dẫn giáo viên các trường tiểu học có học sinh khuyết tật
6


học hòa nhập) của Nguyễn Thị Cẩm Hường (2015). Trong tài liệu này tác giả đã nhấn
mạnh khuyết tật học tập là để chỉ dùng các khó khăn đặc thù trong các kỹ năng học
đường, được biểu hiện cụ thể như: nghe, nói, đọc, viết, tính toán có hạn chế và gặp khó
khăn. Tác giả cũng khẳng định những khó khăn này không thể khắc phục bằng phương
pháp hướng dẫn thông thường.
Nguyễn Thị Lan Anh (2016) với ấn phẩm “Nhận diện học sinh khó khăn về viết
trong trường tiểu học tham gia SEQAP” trên chuyên mục giáo dục đặc biệt của Trung
tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt đã nhận định rằng “các trường tiểu học Việt Nam
hiện có một bộ phận học khó khăn về học tập đặc thù, trong đó nhiều em gặp khó khăn
về viết” [4]. Thông qua kết quả khảo sát sàng lọc một bộ phận học sinh trong trường
tiểu học thuộc SEQAP (Nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học ở những vùng khó
khăn), bài viết xử lí thông tin thu thập được để phân tích các vấn đề khó khăn về việc
tạo chữ, viết chính tả và sản xuất ý tưởng để tạo lập văn bản của học sinh thuộc đối
tượng nghiên cứu. Trên cơ sở đó, tác giả bước đầu xác định nhu cầu hỗ trợ của học sinh

và yêu cầu nâng cao năng lực của giáo viên trong việc giảng dạy học sinh có khó khăn
về viết, góp phần thực hiện mục tiêu đảm bảo chất lượng giáo dục trường học tại các
trường tiểu học tham gia SEQAP.
Cũng cùng tác giả Nguyễn Thị Lan Anh (2016) với bài viết trên chuyên mục
giáo dục đặc biệt tại Trung tâm nghiên cứu giáo dục đặc biệt với tựa đề “Nhận diện học
sinh khó khăn về viết trong trường tiểu học tham gia SEQAP”. Trong bài viết khá dài
này tác giả bước đầu đã xác định nhu cầu hỗ trợ của học sinh và yêu cầu nâng cao năng
lực của giáo viên trong việc giảng dạy học sinh có khó khăn về viết, góp phần thực
hiện mục tiêu đảm bảo chất lượng giáo dục trường học tại các trường tiểu học tham gia
SEQAP. (SEQAP - Nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học ở những vùng khó khăn.
Chương trình “Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học giai đoạn 2010 - 2015”
(SEQAP) được thực hiện từ năm học 2010 - 2011 từ Hiệp định Tài trợ giữa Việt Nam
và Hiệp hội Phát triển quốc tế (IDA) thuộc Ngân hàng Thế giới (WB))
Tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa (2010) với loạt đề tài liên quan đến trẻ khó khăn
học tập như: “Xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục của học sinh
tiểu học có khó khăn về học”, “Bộ công cụ xác định khả năng nhu cầu đọc của học
sinh lớp 1, 2, 3 có khó khăn về học”; “Bộ công cụ xác định khả năng nhu cầu viết của
học sinh tiểu học có khó khăn về học” ; “Học sinh khuyết tật học tập về tính toán 7


Những khó khăn trong học tập và cuộc sống” (2014); “Dạy học hỗ trợ kĩ năng đọc
thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc” (2016). Đã cung cấp rõ ràng hơn về
những học sinh gặp khó khăn trong học tập ở một khái cạnh khác.
“Khảo sát và định dạng trẻ gặp khó khăn trong học tập từ 5 đến 8 tuổi ở các
trường mầm non và tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh” là đề tài do Trung tâm
Nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật chủ trì, với tác giả Nguyễn Thị Ẩn (2016) chủ
nhiệm, cũng có nhắc đến những mô tả cụ thể về những trẻ gặp KKHT ở lứa tuổi từ 5-8
tuổi.
Ngoài các công trình nghiên cứu và báo cáo khoa học trên, thời gian gần đây,
nhiều bài viết chuyên khảo, các hội thảo giữa y tế, giáo dục và tâm lý đã bắt đầu có

những đóng góp đáng kể cho công tác can thiệp liên quan đến đối tượng là trẻ khó khăn
trong học tập này, tiêu biểu như: “Chứng dyslexia với chất lượng học tập của học sinh
lớp 1” của tác giả Trần Thị Thu Mai (2016) - ĐHSP TPHCM, trong bài viết này, tác
giả đã trình bày tình trạng gây cản trở sự phát triển của các kỹ năng ngôn ngữ của trẻ
như khó khăn khi đọc và đánh vần, viết chính tả; kỹ năng nhận biết âm vị kém; nhầm
lẫn phương hướng, không nhớ trình tự các bước của một thao tác, học vẹt những điều
không có nghĩa, khó làm toán, khó học xem đồng hồ, kỹ năng tổ chức, sắp xếp kém ...
Còn tác giả Trần Thị Tú Uyên (2016) thì nêu những biểu hiện chính về tâm lý của học
sinh lớp 1 mắc chứng Dyslexia, giúp giáo viên có thêm những dấu hiệu để nhận diện
đúng trẻ có khó khăn về học. Hoặc qua bài viết “Trẻ khó học và một số biện pháp dạy
trẻ khó học”, của tác giả Lê Thị Minh Hà (2013), Trường ĐHSP TPHCM, cho rằng với
trẻ khó học cần sử dụng các biện pháp dạy học đặc trưng bằng cách: giải quyết các nhu
cầu học tập và sinh hoạt của trẻ, quan sát trẻ để tạo môi trường phù hợp, sự hỗ trợ của
giáo viên, lập nhóm, dạy học phân biệt, tìm kiếm những cơ hội hoà nhập cho trẻ...
Nhìn chung, các đề tài nghiên cứu, các bài viết đã có những đóng góp cung cấp
kiến thức, kỹ năng để làm việc với trẻ gặp khó khăn trong học tập, ở những khía cạnh
và nhu cầu khác nhau của trẻ. Tuy nhiên, các đề tài và công trình nghiên cứu kể trên
đều tập trung ở lứa tuổi là học sinh cấp tiểu học, có nghĩa ở giai đoạn khi mà việc học
của trẻ đã bắt đầu rõ ràng với các môn: toán, tiếng việt, tập đọc,... còn với những trẻ
gặp khó khăn trong học tập, hoặc có nguy cơ “tụt hậu” ở lứa tuổi học sinh mẫu giáo thì
còn hạn chế. Bởi lẽ, ở lứa tuổi mẫu giáo, việc học tập chưa phải là chủ đạo, các hoạt
động vẫn mang tính vui chơi và lồng ghép việc học, và không đặt nặng vấn đề học tập
8


cho trẻ. Đồng thời, các đề tài, các bài viết kể trên là nghiên cứu của các tác giả đứng ở
vị trí là nhà tâm lý học, nhà ngôn ngữ học, giáo dục học,... còn ở vị trí của một ngành
CTXH thì chưa hoặc rất ít. Vậy trong đề tài “Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến
6 tuổi gặp khó khăn học tập từ thực tiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận” sẽ là một
bổ sung góp phần đa dạng kiến thức lý luận về trẻ gặp khó khăn trong học tập ở lứa

tuổi mẫu giáo với vai trò là một nhân viên ngành CTXH.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu những lý luận và thực trạng về ctxh đối với trẻ từ 3 đến 6 tuổi
gặp khó khăn học tập và các yếu tố ảnh hưởng, từ đó ứng dụng phương pháp CTXH cá
nhân và đề xuất biện pháp góp phần nâng cao hiệu quả hoạt động CTXH đối với trẻ
mẫu giáo gặp khó khăn học tập từ thực tiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận.
3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu
 Hệ thống, tổng hợp, phân tích các cơ sở lý thuyết liên quan đến trẻ gặp khó
khăn trong học tập và công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ này.
 Phân tích, đánh giá thực trạng hoạt động trong công tác hỗ trợ cho trẻ gặp khó
khăn trong học tập trên địa bàn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận.
 Ứng dụng phương pháp CTXH cá nhân đối với một trường hợp cụ thể là học
sinh gặp khó khăn học tập.
 Đề xuất các biện pháp góp phần thúc đẩy hiệu quả công tác xã hội đối với học
sinh gặp khó khăn học tập ở lứa tuổi mẫu giáo.
4. Câu hỏi nghiên cứu:
 Thực trạng các hoạt động CTXH hỗ trợ đối với trẻ gặp KKHT tại trường mẫu
giáo Đức Hạnh diễn ra như thế nào?
 Ứng dụng phương pháp CTXH cá nhân vào hỗ trợ trẻ gặp KKHT ra sao? Kết
quả trước và sau khi được hỗ trợ và can thiệp?
 Những giải pháp nào làm cho các hoạt động CTXH trong hỗ trợ trẻ gặp KKHT
được hiệu quả hơn?
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu
Công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn học tập tại huyện
Đức Linh, tỉnh Bình Thuận
9

5.2 Phạm vi nghiên cứu
 Phạm vi đối tượng nghiên cứu tập trung vào các hoạt động của công tác xã hội
trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn học tập tại trường mẫu giáo.
 Phạm vi khách thể nghiên cứu là các học sinh gặp khó khăn trong học tập đang
theo học trong trường mẫu giáo ở độ tuổi từ 3 đến 6 tuổi tại trường mẫu giáo Đức
Hạnh. Tuy nhiên ngôn ngữ là một yếu tố quan trọng có liên quan tới khả năng nghe,
nói, đọc, viết khi đứa trẻ bắt đầu lên cấp 1. Vì vậy, tác giả chọn học sinh gặp khó khăn
trong học tập về mặt ngôn ngữ là khách thể chính của đề tài. Ngoài ra còn có 16 GV
đang trực tiếp đứng lớp, Ban giám hiệu nhà trường cùng với 12 phụ huynh có trẻ gặp
KKHT.
 Địa bàn nghiên cứu: đề tài được thực hiện tại trường mẫu giáo công lập trên địa
bàn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận – trường mẫu giáo Đức Hạnh. Lý do chọn
trường Đức Hạnh làm khách thể nghiên cứu là trường mẫu giáo này nằm ở ranh giới
giao thoa giữa 3 xã: Đức Hạnh, Đức Tín và Đức Tài, số lượng trẻ theo học tại trường
thuộc nhiều địa bàn hành chính khác nhau, việc quản lý trẻ và quan tâm tới gia đình trẻ
cần nhiều yêu cầu hơn.
 Phạm vi thời gian nghiên cứu: từ 05/2014 – 09/2017
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp luận nghiên cứu
Luận văn dựa trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa
duy vật lịch sử, có nghĩa tôn trọng khách quan khi xem xét, kiến giải sự vật, hiện
tượng, mọi sự vật, hiện tượng khách quan tồn tại trong mối liên hệ, ràng buộc lẫn nhau
tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự
vật, của một hiện tượng trong thế giới. Đồng thời, sự vật, hiện tượng khách quan phải
luôn đặt chúng vào quá trình luôn luôn vận động và phát triển chung của xã hội.
Cùng với đó là hệ thống các quan điểm của Đảng và Nhà nước Việt Nam về bảo
vệ, chăm sóc và giáo dục trẻ em. Trong đó đáng chú ý là các quan điểm như: - “Bảo vệ
chăm sóc trẻ em là một sự nghiệp cách mạng”; “Bảo vệ chăm sóc trẻ em gắn liền với
chiến lược con người”; “Bảo vệ chăm sóc trẻ em gắn liền với sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nước”; “Bảo vệ chăm sóc trẻ em là trách nhiệm của toàn xã hội”; và

“bảo vệ trẻ em là khoa học và nghệ thuật”...
6.2 Các phương pháp nghiên cứu
10


6.2.1 Phỏng vấn sâu
 “Là đưa ra những câu hỏi với người đối thoại để thu thập thông tin” [18]
những cuộc đối thoại này được lặp đi lặp lại giữa nhà nghiên cứu và người cung cấp
thông tin nhằm tìm hiểu các chính sách, quan điểm, kinh nghiệm quản lý và nhận thức
của người cung cấp thông tin thông qua chính ngôn ngữ của người được phỏng vấn.
 Cách thức thực hiện: phỏng vấn phi cấu trúc, nội dung câu hỏi dựa theo mục
đích người nghiên cứu muốn đạt được.
 Số lượng mẫu: chuyên viên phòng giáo dục huyện Đức Linh (01 người), hiệu
trưởng trường mẫu giáo Đức Hạnh (01 người), giáo viên trực tiếp đứng lớp (03 người:
khối chồi – mầm - lá), phụ huynh có con nằm trong danh sách sàng lọc gặp khó khăn
trong học tập (5 người).
6.2.3 Bài test kiểm tra.
- Mục đích: nhằm thu thập thông tin, số liệu về số lượng học sinh gặp khó khăn
trong học tập ở mặt ngôn ngữ, đánh giá được mức độ khó khăn trẻ đang gặp phải.
- Cách thức thực hiện: trực tiếp thực hiện kiểm tra trên trẻ, kết quả được ghi nhận
vào phiếu một cách khách quan, Sau đó người nghiên cứu tổng hợp, phân tích số liệu.
- Dung lượng mẫu: 212 học sinh trong trường mẫu giáo Đức Hạnh.
- Sau sàng lọc: 26 học sinh có biểu hiện gặp khó khăn học tập.
- Đánh giá sâu: 12 học sinh được xác định là gặp khó khăn trong học tập.
- Can thiệp: 01 em là học sinh gặp khó khăn trong học tập về mặt ngôn ngữ.
6.2.4 Quan sát và điều tra
- Mục đích: nhằm củng cố thêm các dấu hiệu bên ngoài của trẻ khó khăn học
tập, đồng thời thấy được mức độ hòa nhập của trẻ đối với bạn bè trong lớp, mức độ gắn
kết với giáo viên, mức độ giao tiếp và tham gia lớp học của trẻ, đồng thời thấy được sự
quan tâm của giáo viên trong một tiết dạy, từ đó đánh giá mức độ tác động từ giáo viên

và bạn bè của trẻ.
- Thực hiện: tham dự trực tiếp lớp học 3 buổi/3 lớp và 3 buổi/3 lớp giờ sinh hoạt
ngoại khóa tại trường.
6.2.5 Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
- Mục đích: nhằm hệ thống các lý thuyết, khái niệm, số liệu có liên quan đến đề
tài nghiên cứu cũng như nắm rõ tình hình thực tế tại địa phương.

11


- Thực hiện: tiến hành nghiên cứu các báo cáo từ năm 2014 đến nay của các
trường, Phòng giáo dục huyện, tạp chí, bài viết, sách chuyên khảo...
6.2.6 Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm
- Nhằm xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn mà cá nhân đã có được
trong quá trình đã thực hiện để rút ra những kết luận bổ ích cho lý thuyết và thực tiễn.
7. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn
7.1 Ý nghĩa lý luận
 Nghiên cứu sẽ xác định khung lý thuyết nghiên cứu công tác xã hội với trẻ từ 3
đến 6 tuổi gặp khó khăn trong học tập như: các khái niệm, các đặc điểm cơ bản của
công tác xã hội với trẻ KKHT, các yếu tố ảnh hưởng tới công tác hỗ trợ. Đồng thời bổ
sung một số vấn đề lý luận cơ bản về CTXH với đối tượng là trẻ gặp KKHT.
 Nghiên cứu làm rõ thêm về phương pháp trợ giúp các đối tượng mới là trẻ gặp
KKHT trong giai đoạn tuổi mẫu giáo dưới cách tiếp cận của CTXH.
7.2 Ý nghĩa thực tiễn
 Luận văn hoàn thành đã cung cấp cho những người làm công tác với trẻ trong
trường học như: Nhân viên xã hội, giáo viên mẫu giáo và những cá nhân, tổ chức quan
tâm đến lĩnh vực bảo vệ, chăm sóc trẻ em có được phương pháp làm việc, đề xuất các
hoạt động hỗ trợ, lập kế hoạch, xin đề án liên quan tới công tác hỗ trợ trẻ gặp KKHT.
 Luận văn cũng mong muốn thông qua kết quả nghiên cứu, có thể đề xuất với cơ
quan quản lý giáo dục tại địa phương kịp thời có các giải pháp, văn bản chính thống

nhằm quan tâm tới đối tượng là trẻ gặp KKHT trong các trường mẫu giáo hiện nay.
 Luận văn sẽ là cơ sở thực tế để tiếp tục triển khai công tác hỗ trợ cho trẻ gặp
KKHT tại các trường mẫu giáo trong toàn huyện và các địa phương khác trong tương
lai.
 Sử dụng làm tài liệu tham khảo dành cho người làm CTXH, giáo viên dạy các
trường mầm non,... đồng thời tiếp tục bổ sung kiện toàn hệ thống lý thuyết, thực hành
chuyên biệt CTXH với trẻ gặp KKHT ở lứa tuổi mẫu giáo.
8. Cơ cấu luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, các danh mục viết tắt và phụ lục, luận văn gồm có
03 chương
Chương 1: Những vấn đề lý luận về công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6
tuổi gặp khó khăn trong học tập.
12


Chương 2: Thực trạng các hoạt động trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó
khăn học tập tại địa bàn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận.
Chương 3: Ứng dụng phương pháp CTXH cá nhân và đề xuất biện pháp thúc
đẩy hiệu quả công tác xã hội trong hỗ trợ trẻ từ 3 đến 6 tuổi gặp khó khăn trong học tập
từ thực tiễn huyện Đức Linh, tỉnh Bình Thuận.

13


Chương 1
NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC XÃ HỘI TRONG
HỖ TRỢ TRẺ TỪ 3 ĐẾN 6 TUỔI GẶP KHÓ KHĂN HỌC TẬP
1.1 Trẻ mẫu giáo, mục tiêu phát triển ngôn ngữ và đặc điểm học tập trong trường
mẫu giáo
1.1.1 Trẻ mẫu giáo

Trong tâm lý học người ta chia lứa tuổi trẻ em thành nhiều giai đoạn, trong đó
giai đoạn từ 3 đến 6 tuổi được gọi là tuổi mẫu giáo. “Mẫu giáo” tức là chỉ sự dạy dỗ
của người mẹ đối với con cái. Trước khi cho con đến trường, sự mẫu giáo là quan
trọng.
Theo Điều lệ trường mầm non thì Điều 42. “Trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu
tuổi được nhận vào nhà trường, nhà trẻ, nhóm trẻ, lớp mẫu giáo độc lập” [6] tức
những trẻ từ 3 đến 6 tuổi là những trẻ đang nằm trong độ tuổi mẫu giáo.
Vậy trẻ mẫu giáo là những trẻ trong độ tuổi đến trường từ 3 đến 6 tuổi, đang
theo học trong hệ thống giáo dục mầm non.
1.1.2 Mục tiêu mong đợi mức độ phát triển về mặt ngôn ngữ trong giáo dục ở trẻ
mẫu giáo từ 3 đến 6 tuổi
Mục tiêu phát triển ngôn ngữ của trẻ trong giáo dục các trường mẫu giáo được
trú trọng ở 3 nội dung: ngôn ngữ hiểu, ngôn ngữ diễn đạt và những kỹ năng tiền đọc –
viết. (Tham khảo thêm tại Bảng 1.1 Mục tiêu mong đợi phát triển ở trẻ từ 3 đến 6 tuổi
(Theo Thông tư “Ban hành chương trình giáo dục mầm non” Thông tư số 01/VBHNBGDĐT năm 2017).
1.1.3 Đặc điểm học tập ở lứa tuổi mẫu giáo
Học tập ở mẫu giáo vẫn là " Học mà chơi, chơi mà học". Học theo nghĩa là chơi
theo một trình tự hành động gần giống như học, bởi lẽ việc thiết kế " Học mà chơi" thể
hiện:
Nội dung học vừa nhẹ nhàng, vừa hấp dẫn trẻ, đối tượng của "tiết học " là
những kiến thức rất cụ thể, trực quan sinh động.
Các trình tự học tập diễn ra giống với tiết học, nhưng không nghiêm ngặt, căng
thẳng như tiết học. Nhưng tiết học vẫn đủ các bước lên lớp như: tổ chức lớp, tiến hành
tiết dạy ( vào bài, nêu câu hỏi đặt vấn đề, giảng giải khái niệm), kết thúc tiết dạy bằng
cách cho trẻ nhắc lại những khái niệm đã học ( củng cố bài)...
14


Trẻ em học mẫu giáo để học cách giao tiếp, chơi đùa, và tương tác với những
người khác một cách thích hợp, phù hợp với lứa tuổi, tâm sinh lý. Giáo viên cung cấp

các đồ chơi khác nhau và các hoạt động trò chơi, nô đùa để thúc đẩy những đứa trẻ này
để tìm hiểu ngôn ngữ và từ vựng, toán học, và khoa học, cũng như các hoạt động âm
nhạc, nghệ thuật, và xã hội.
Tóm lại: Trẻ tập làm quen với các tiết học để lĩnh hội những tri thức đơn giản
gần gũi đối với trẻ, nhưng là tiền đề để trẻ vào lớp một. Trẻ dần dần nhận thức được
nhiệm vụ học tập, bổn phận, trách nhiệm của học sinh phải làm gì cho cô giáo vui lòng,
bạn bè yêu mến.
1.2 Khó khăn học tập - cơ sở lý thuyết
1.2.1 Khái niệm khó khăn học tập
Khoa học nghiên cứu về trẻ khuyết tật học tập/KKHT bắt đầu từ những năm
1800 của thế kỷ XX trên thế giới và khoảng cuối những năm 1990, đầu những năm
2000 ở Việt Nam. Chính vì đây còn là một lĩnh vực nghiên cứu mới mẻ, nên Việt Nam
còn chưa có sự thống nhất về các khái niệm khi tham khảo các tài liệu, thuật ngữ được
sử dụng hiện nay cũng như chưa có những nghiên cứu sâu, mang tính tổng thể về đối
tượng trẻ KKHT này. Do vậy, trong khuôn khổ của đề tài này, tác giả xin đi từ khía
cạnh của lịch sử nghiên cứu vấn đề. Việc hiểu rõ lịch sử nghiên cứu khoa học về trẻ
KKHT, từ đó lựa chọn đúng các khái niệm, thuật ngữ khoa học liên quan sẽ định
hướng đúng đắn cho các nghiên cứu về đối tượng trẻ này sau này.
Lịch sử nghiên cứu của vấn đề khởi nguồn đầu tiên là những nghiên cứu liên
quan đến khuyết tật học tập và cả khó khăn về học. Nền tảng ban đầu có liên quan đến
các nghiên cứu sau này về khuyết tật học tập là nghiên cứu về khó khăn về đọc của bác
sĩ nhãn khoa Berlin B. vào năm 1884. Các nghiên cứu này là tiền đề cho các nghiên
cứu trực tiếp về khuyết tật học tập sau này vào năm 1963 của Kirk S.A và nghiên cứu
về những rối loạn phát triển đặc thù trong các kỹ năng học đường mà “Sổ tay thống kê
các rối nhiễu tâm thần” của Hiệp hội tâm thần Mỹ (AAMR) vào năm 1992. Cùng với
các nghiên cứu này, những nghiên cứu theo hướng liên quan đến y tế cũng được thực
hiện, nổi bật là nghiên cứu của Pasamanick B. vào năm 1959 về những ảnh hưởng và
những hoạt động khác thường của tiểu não. Những nghiên cứu này được lấy làm cơ sở
cho các nghiên cứu khó khăn học tập và khó khăn về hành vi sau này.

15


Đối với thuật ngữ “khó khăn học tập” (Learning Difculties) Ở Mỹ (Ủy ban liên
kết quốc gia về khuyết tật học tập của hoa Kỳ - NJCLD): “khó khăn học tập được hiểu
là một rối loạn ở các trung khu khác nhau của não bộ, làm ảnh hưởng đến khả năng
diễn giải những gì người học nghe, nhìn hoặc liên kết thông tin” (Ủy ban liên kết quốc
gia về khuyết tật học tập của hoa Kỳ -NJCLD trong Nguyễn Thị Kim Hoa (2010) [23]).
Những hạn chế này biểu hiện ở nhiều cách khác nhau: thành các khó khăn trong ngôn
ngữ nói, viết, phối hợp, tự điều khiển hoặc khả năng chú ý. Những khó khăn này có thể
gây cản trở việc học đọc, học viết hay làm toán của học sinh.
Ở Anh: Khái niệm này cũng được hiểu tương tự như ở Mỹ và cũng hàm chứa
khái niệm khuyết tật học tập (theo Pumfrey & Reason, 1991). Khái niệm khuyết tật học
tập còn được gọi bằng thuật ngữ KKHT đặc thù.
Ở Nhật Bản (Bộ Khoa học và Giáo dục Nhật Bản, (2003): KKHT là một khái
niệm rộng bao gồm cả khuyết tật học tập. Khó khăn trong các lĩnh vực học tập (đọc,
viết, tính toán) bất kể não bộ có khuyết tật cơ chế hoạt động hay không. Khái niệm này
cũng được dùng để chỉ những trẻ chưa được chẩn đoán xác định dạng khuyết tật nhưng
trong hoạt động học tập có nhiều yếu kém, cần phải hỗ trợ. Từ định nghĩa này, những
trẻ có biểu hiện sau đây được coi là những trẻ có khó khăn học tập: không tự tin hoặc
không thích học, lười học, hiểu biết kém, trí tuệ chậm phát triển hoặc khiếm khuyết
trong thị giác, thính giác hoặc vận động.
Như vậy, với khái niệm KKHT, các quan điểm của các quốc gia đưa ra có sự
khác nhau, trong đó có quốc gia thừa nhận KKHT không bao hàm những khuyết tật
kèm theo của trẻ, nhưng có quốc gia lại thừa nhận điều đó. Đặc điểm chung của các
khái niệm này là thừa nhận mọi khó khăn của trẻ đều nảy sinh trong vấn đề học tập.
Còn ở Việt Nam hiện nay, lĩnh vực khoa học nghiên cứu về khó khăn về học/
KKHT vẫn còn là lĩnh vực mới mẻ, do đó chúng ta vẫn còn khó khăn trong việc lựa
chọn và thống nhất được thuật ngữ và khái niệm được sử dụng. Thực tế, các nghiên
cứu về đối tượng trẻ này vẫn còn hạn chế, có thể kể đến một số các nghiên cứu với các

kết quả ban đầu về học sinh KKHT hoặc học sinh có khuyết tật học tập như sau:
Đề tài cấp Bộ, mã số B2007-37-41 của Nguyễn Thị Kim Hoa và đồng nghiệp
(2010), nghiên cứu 504 học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5 không đạt chuẩn kiến thức
và kĩ năng. Sau khi sử dụng trắc nghiệm Raven để đo chỉ số thông minh đã loại ra 159
học sinh có chỉ số thông minh (IQ) thấp hơn 70. Số còn lại 345 học sinh được tiếp tục
16


kiểm tra các bài kiêm tra về kỹ năng đọc, viết, tính toán. Nghiên cứu thu được kết quả
sau: Khó đọc (83,1 8%), khó viết (46,95), khó toán (36,8%). [22]
Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Phương Thảo (2011), với khái niệm: “Học sinh
KKHT là học sinh có khó khăn trong học tập ở một hoặc một số môn học, đặc biệt
trong việc học đọc, viết và thực hiện các phép tính toán so với học sinh bình thường từ
một đến vài năm; những học sinh này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống
trong nhà trường và ngoài xã hội, và các khó khăn không phải do khuyết tật hoặc hoàn
cảnh khó khăn gây nên”. Kết quả: tỉ lệ học sinh KKHT ở khối lớp 3 ở một trường tiểu
học tại Hà Nội là 16/178 học sinh (9%), [35]
Nghiên cứu của nhóm tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường (2015) về chữ viết của
học sinh tiểu học cho thấy có một nhóm học sinh tiểu học có khó khăn về viết là những
học sinh thể hiện ở việc viết chậm hơn đa số các học sinh khác 2SD so với tốc độ viết
trung bình và thường hay mắc lỗi chữ viết với số lượng lỗi tương đối lớn và các lỗi đặc
thù. [20]
Với những đặc điểm như trên, những khó khăn về viết của học sinh sẽ có sự liên
quan đến KKHT, nói cách khác, những biểu hiện khó khăn về viết là những biểu hiện
khó khăn có tính chất đặc thù ở KKHT.
Nghiên cứu của Phan Thị Hương (2012), Kỷ yếu Hội thảo sinh viên nghiên cứu
khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, cũng khẳng định trong số gần 3.000 học sinh bậc tiểu
học được khảo sát, tỉ lệ học sinh có dấu hiệu KKHT chiếm 3,84%, trong đó tỉ lệ nam
nữ là 2,7%. [23]
Trong các chương trình đào tạo và bồi dưỡng về giáo dục đặc biệt, thuật ngữ

KKHT/khuyết tật học tập được hiểu như sau:
Dự án Giáo dục tiểu học cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn của Cục Thuế
Thành phố Hà Nội (2009): “Học sinh KKHT là học sinh có biểu hiện mất cân đối
nghiêm trọng giữa trí thông minh thực tế và trí thông minh học tập” [14]. Nghĩa là kết
quả học tập về môn Toán hoặc môn tiếng Việt thấp hơn hẳn so với các bạn cùng lớp từ
1 đến vài năm; những học sinh này không gặp khó khăn lớn về các kỹ năng sống trong
nhà trường và ngoài xã hội.... Học kém không phải do lười biếng, hay bị khiếm thính,
khiếm thị, khuyết tật trí tuệ, khuyết tật vận động, mắc các rối loạn cảm xúc hoặc ít có
cơ hội học tập.

17