Xác định khung năng lực dạy học cho giáo viên Công nghệ phổ thông

BƯỚC ĐẦU XÁC ĐỊNH KHUNG NĂNG LỰC DẠY HỌC
CHO GIÁO VIÊN MÔN CÔNG NGHỆ PHỔ THÔNG
THEO QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP VÀ PHÂN HÓA
Nguyễn Cẩm Thanh, (2015), Bước đầu xác định khung năng lực dạy học cho giáo viên môn Công nghệ phổ
thông theo quan điểm tích hợp và phân hóa, tạp chí khoa học số 8D ĐHSP Hà Nội, tr. 20-28.

TÓM TẮT
Dạy học theo quan điểm tích hợp và phân hóa (TH&PH) là một trong những định hướng
chính của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015. Chính vì vậy việc xây
dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giáo viên nói chung và đánh giá năng lực giáo viên Công nghệ
(CN) nói riêng, là thực sự cần thiết. Nó mang đồng thời hai ý nghĩa quan trọng: một là: định hướng
cho việc xây dựng, điều chỉnh chương trình đào tạo giáo viên môn CN; hai là: đánh giá năng lực
dạy học giáo viên CN, là căn cứ để có thể lập kế hoạch và xây dựng các nội dung bồi dưỡng
thường xuyên cho giáo viên CN. Nội dung bài viết làm rõ bản chất của tư tưởng dạy học TH&PH,
năng lực và năng lực dạy học môn CN theo quan điểm TH&PH, đánh giá thực trạng về năng lực
dạy học của giáo viên CN theo quan điểm TH&PH. Trên có sở đó đề xuất khung năng lực dạy học
theo quan điểm TH&PH đối với giáo viên môn CN phổ thông.
TỪ KHÓA: năng lực giáo viên Công nghệ, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa
1. Mở đầu
Đối với giáo viên dạy môn Công nghệ (CN) phổ thông, năng lực dạy học là rất cần thiết và
có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thông sau năm 2015.
Những nghiên cứu về lý luận và thực tiễn của dạy học tiếp cận năng lực, đã được nhiều tác
giả nghiên cứu và nhìn nhận ở các bình diện khác nhau, nhưng tựu chung cho rằng: năng lực là khả
năng sử dụng kiến thức, vận dụng kĩ năng với thái độ đúng đắn để giải quyết hiệu quả vấn đề trong
thực tiễn luôn biến đổi [1], [2], [6], [7]. Trong mỗi chủ đề của mỗi bài dạy/học, nội dung dạy học
không phải là khái niệm hay kỹ năng riêng lẻ, mà là một năng lực hoặc thành tố năng lực cụ thể. Vì
thế, để tiến hành dạy học, cần phải dựa trên các lý thuyết, mô hình học tập phù hợp mới có thể gắn
kết, liên hệ, kết nối với nhau, giúp người học hoàn thiện được những năng lực thành phần. Với
quan điểm dạy học tích hợp và phân hóa (TH&PH) đã được các nhà nghiên cứu cho là thỏa mãn và
đảm bảo được các yêu cầu của dạy học theo tiếp cận năng lực [1], [2].

1


Các kết quả nghiên cứu về dạy học tích hợp, nhìn chung đã được các nhà nghiên cứu cho
rằng việc tích hợp có ở tất cả các khâu của quá trình dạy học. Tư tưởng tích hợp, loại hình tích hợp,
mức độ tích hợp,... đã được nghiên cứu tương đối xác đáng nhằm phát triển năng lực cho người học
[1], [2], [6], [7]. Dạy học phân hóa được các nhà nghiên cứu cho là (dạy học phát triển) năng lực
mang tính cá nhân hóa. Vì thế, dạy học phân hóa cần phải tổ chức việc dạy và học một cách linh
hoạt, mềm dẻo nhằm đáp ứng nhu cầu của cá nhân mỗi học sinh, dựa trên khả năng của bản thân
từng học sinh [2], [4], [8].
Kết quả nghiên cứu của tác giả làm rõ bản chất tư tưởng dạy học TH&PH, năng lực và năng
lực dạy học theo quan điểm TH&PH, đánh giá thực trạng về năng lực dạy học của giáo viên CN
theo quan điểm TH&PH. Trên có sở đó đề xuất khung năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH
đối với giáo viên môn CN. Đây cũng chính là bộ công cụ để đánh giá giáo viên CN mang đồng thời
hai ý nghĩa quan trọng: một là: định hướng cho việc xây dựng, điều chỉnh chương trình đào tạo
giáo viên môn CN; hai là: đánh giá năng lực dạy học giáo viên CN, là căn cứ để có thể lập kế
hoạch và xây dựng các nội dung bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên CN.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Dạy học tích hợp và dạy học phân hóa
a) Dạy học tích hợp
Có nhiều cách phát biểu khác nhau về dạy học tích hợp, về bản chất có thể hiểu dạy học
tích hợp là dạy học nhằm hình thành ở học sinh trong quá trình học tập những năng lực, đáp ứng
yêu cầu, tình huống của thực tiễn đời sống, xã hội. Những hoạt động tích hợp để học sinh thực hiện
được việc phối hợp các kiến thức, kỹ năng và thao tác một cách có hệ thống với mục đích phát
triển năng lực học sinh. Dạy học tích hợp được thể hiện ở tất cả các yếu tố về nội dung chương
trình môn học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, hình thức tổ chức dạy học.
Nhiều nhà nghiên cứu giáo dục đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang sau: truyền
thống → kết hợp → nội môn → đa môn → liên môn → xuyên môn. Một số nhà nghiên cứu khác
phân chia các cách tích hợp, các mức độ tích hợp theo chiều dọc, theo chiều ngang, sự kết hợp tích
hợp giữa chiều dọc với chiều ngang [6], [7]. Tư tưởng tích hợp cũng có thể phụ thuộc vào góc nhìn

của mỗi nhà nghiên cứu như: góc nhìn không gian, góc nhìn thời gian, góc nhìn quá trình,...
Theo quan điểm của Bộ Giáo dục & Đào tạo thì: Dạy học tích hợp là định hướng dạy học
giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,... thuộc nhiều lĩnh vực khác
nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay
trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất

2


là năng lực giải quyết vấn đề [2]. Như vậy, có thể hiểu tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết
nối, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết có hiệu quả một vấn
đề và thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau.
Đặc thù nội dung kiến thức môn Công nghệ phổ thông là tính ứng dụng, hành dụng, đòi hỏi
những kỹ năng thực hành mang tính nghề nghiệp. Theo quan điểm giáo dục nghề nghiệp: dạy học
tích hợp là quá trình dạy học mà các hoạt động dạy kiến thức, kỹ năng, thái độ được tích hợp với nhau
trong cùng một nội dung nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực thực hiện hoạt động nghề
nghiệp cho người học [1] . Như vậy, có thể hiểu là hình thức dạy học tích hợp lý thuyết với thực hành,
qua đó người học hình thành năng lực hoạt động chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp. Đây là khâu cơ
bản để thực hiện nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn. Điều này rất phù
hợp với đặc thù của môn CN phổ thông.
Dạy học tích hợp trong môn CN phổ thông nhằm hướng đến mục tiêu sau:
- Học trên ghế nhà trường gắn với lao động thực tiễn ngoài xã hội (học đi đôi với hành, chú
trọng năng lực hoạt động).
- Dạy học hướng đến hình thành các năng lực nghề nghiệp, đặc biệt phát hiện khả năng và
định hướng nghề nghiệp cho học sinh phổ thông.
- Người học tích cực, chủ động, độc lập, được khuyến khích cho sự sáng tạo, phát triển toàn diện.
b) Dạy học phân hóa
Về mặt thuật ngữ "phân hóa" là một hoạt động mà ở đó cần phân loại, chia tách các đối
tượng, để tổ chức, xác định nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy
nhằm đạt hiệu quả tốt nhất có thể.

Theo quan điểm của Bộ Giáo dục & Đào tạo khái niệm dạy học phân hoá được hiểu như
sau: Dạy học phân hóa là định hướng dạy học phù hợp các đối tượng học sinh khác nhau, nhằm
phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu
cầu và hứng thú khác nhau của học sinh [2]. Vậy có thể hiểu tính phân hoá thể hiện ở sự phân biệt
dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và
hình thức,... hoạt động khác nhau, sao cho phù hợp nhất với từng đối tượng, nhằm đạt hiệu quả cao.
Các yếu tố về dạy học phân hóa bao gồm: nhịp độ nhận thức, trình độ nhận thức, hứng thú
nhận thức, nhu cầu nhận thức của học sinh, từ đó cần có sự phân hóa về nội dung, phân hóa quy
trình, phân hóa sản phẩm, phân hóa trong công cụ đánh giá [4], [8]. Đối với môn Công nghệ còn có
đặc thù về thực hành rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp do đó cần phân hóa về kỹ năng cho học sinh.

3


Dạy học phân hóa là cần phải tổ chức việc dạy và học một cách linh hoạt, mềm dẻo nhằm
đáp ứng nhu cầu của cá nhân mỗi học sinh, dựa trên khả năng của bản thân từng học sinh để giúp
các em đạt được kết quả học tập tốt nhất.
Tích hợp và phân hóa là hai yêu cầu luôn cần được quán triệt đồng thời, thống nhất, được
chú ý cả mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
2.2. Năng lực, năng lực dạy học theo quan điểm tích hợp và phân hóa
Đã có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực, nhưng đều khẳng định rằng: Nói đến năng
lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Năng lực mang
tính cá nhân hóa, năng lực có thể được hình thành và phát triển thông qua tự trải nghiệm thực tiễn,
đào tạo, bồi dưỡng.
Theo quan điểm của Bộ Giáo dục & Đào tạo, khái niệm năng lực được hiểu là: Năng lực là
khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp
các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực
của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết
các vấn đề của cuộc sống [2].
Năng lực có nhiểu mức độ, tùy theo việc tiếp cận. Nếu dựa vào tốc độ thực hiện hoạt động

cửa con người và chất lượng sản phẩm hoạt động có thể chia ra làm ba mức: năng lực, tài năng,
thiên tài, nhưng quan niệm và cách diễn đạt cũng có khác nhau. Năng lực cũng được phân loại
thành nhiều loại khác nhau tùy theo cách tiếp cận của mỗi người. Cách phân loại phổ biến nhất
hiện nay thì năng lực được chia thành hai loại: năng lực chung và năng lực riêng.
Năng lực dạy học nói chung đòi hỏi giáo viên cần phải thực hiện được những việc như phân
tích chương trình và học liệu, thiết kế kế hoạch dạy học, sử dụng thành thạo các phương tiện dạy
học hiện đại, đặc biệt là biết khai thác các tiến bộ của công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ
chức các hoạt động dạy học, tổ chức đánh giá hiệu quả dạy học, xây dựng, quản lí và khai thác hồ
sơ dạy học, thể hiện tư cách, đạo đức, lối sống lành mạnh, tác phong công nghiệp và thái độ thân
thiện với học sinh,... [3, tr 4].
Như vậy, năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH trước hết phải đảm bảo được các tiêu
chí, tiêu chuẩn của năng lực dạy học nói chung và bên cạnh đó cần đảm bảo các tiêu chí, tiêu chuẩn
năng lực đặc thù của dạy học theo quan điểm TH&PH với môn CN, đó là:
- Năng lực dạy học tích hợp được thể hiện:
+ Có năng lực chuyên môn sâu, có kiến thức liên ngành rộng, kỹ năng thực hành tốt và vốn
hiểu biết xã hội

4


+ Có hiểu biết thấu đáo về dạy học tích hợp
+ Có năng lực khai thác, sử dụng thông tin một cách hiệu quả
+ Có năng lực giải quyết vấn đề
+ Có năng lực về gắn lý thuyết với thực hành
- Năng lực trong dạy học phân hóa được thể hiện:
+ Năng lực đánh giá, phân loại học sinh
+ Năng lực lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức
dạy học phù hợp với từng loại bài dạy lý thuyết hoặc bài dạy thực hành, với nhóm học sinh
+ Năng lực tổ chức thực hiện dạy học phân hóa trên lớp
+ Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng phân hóa

+ Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học phân hóa
Với môn CN tính tích hợp vốn đã được thể hiện trong nội dung về các kiến thức, khái niệm,
quy trình, gia công, chế tạo, sửa chữa, bảo dưỡng,... từ truyền thống cơ bản đến hiện đại rất phong
phú. Đặc thù môn Công nghệ gắn với sản xuất và các sản phẩm kỹ thuật có sự ảnh hưởng, tác động
đến môi trường sống, sự phát triển kỹ thuật, công nghệ mang tính liên ngành. Biểu hiện phân hóa
với học sinh trong nhận thức cũng như hoạt động thực tiễn của môn học mang tính kỹ thuật, công
nghệ được thể hiện rất rõ ở các học sinh nam thường là tốt hơn so với các học sinh nữ ở hứng thú
tìm hiểu thực tiễn, tư duy kỹ thuật, kỹ năng thực hành.
2.3. Thực trạng về năng lực dạy học của giáo viên môn Công nghệ phổ thông theo quan điểm
tích hợp và phân hóa
- Mục đích khảo sát thực trạng, để đánh giá hiện trạng, phân tích nguyên nhân làm cơ sở thực
tiễn cho nghiên cứu, đề xuất khung năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH môn CN phổ thông.
- Nội dung và phạm vi khảo sát đánh giá, nghiên cứu khảo sát các yếu tố thuộc về năng lực
dạy học giáo viên CN phổ thông. Nội dung, đối tượng khảo sát năng lực giáo viên về thiết
kế, tổ chức thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá, điều kiện cơ sở vật chất. Thực hiện
khảo sát ở 15 trường THCS và 17 trường THPT trải đều các vùng miền trong cả nước,
trưng cầu ý kiến của 45 giáo viên đang dạy môn CN.
- Phương pháp và công cụ khảo sát đánh giá, sử dụng phối hợp các phương pháp: quan sát
thực tiễn, trao đổi, phỏng vấn, khảo sát điều tra, tổng kết kinh nghiệm. Dùng các công cụ
như giấy bút để ghi chép, phiếu quan sát, phiếu hỏi, máy ảnh, máy quay, để thu thập thông
tin.
- Tóm lược kết quả khảo sát đánh giá thực trạng như sau (bảng 1):

5


Bảng 1: Bảng khảo sát năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH với giáo viên CN
Nội dung khảo sát
1. Năng lực chuyên môn, kiến thức liên ngành, kỹ

Tốt
48%

Mức độ (%)
Khá
TB
34%
18%

năng thực hành và vốn hiểu biết xã hội
2. Hiểu biết về dạy học tích hợp và phân hóa
3. Năng lực khai thác, sử dụng thông tin
4. Năng lực giải quyết vấn đề
5. Năng lực đánh giá, phân loại học sinh
6. Năng lực lựa chọn và thiết kế mục tiêu, nội dung,

34%
24%
48%
67%
24%

24%
52%
34%
18%
52%

42%
24%

18%
15%
24%

0
0
0
0
0

nhóm học sinh
7. Năng lực xác định, xây dựng môi trường học tập

18%

34%

48%

0

theo quan điểm dạy học TH&PH
8. Năng lực tổ chức thực hiện dạy học TH&PH
9. Năng lực điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy

15%
13%

18%
34%

67%
53%

0
0

học TH&PH
10. Năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh

42%

34%

24%

0

Yếu
0

phương pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp
từng loại bài dạy lý thuyết hoặc bài dạy thực hành, với

theo hướng phân hóa
Kết quả (bảng 1) cho thấy năng lực dạy học của giáo viên môn CN hiện nay có biểu hiện ở
nhiều mức độ khác nhau, cùng với việc quan sát thực tiễn dạy học, trao đổi với giáo viên thấy rằng
nguyên nhân cơ bản, chủ yếu đó là:
+ Các yếu tố về năng lực dạy học của giáo viên môn CN được họ chọn ở mức khá, tốt, hầu
hết rơi vào những giáo viên được đào tạo đúng với chuyên ngành, số còn lại là những giáo viên bộ

môn khác được phân công dạy kiêm nhiệm.
+ Vai trò môn CN ở phổ thông là môn phụ, không thi tốt nghiệp hoặc căn cứ để xét vào các
trường nghề nên nảy sinh tư tưởng chung cho cả cán bộ quản lý với giáo viên và học sinh là xem
nhẹ, đối phó. Mặc dù một số Tỉnh, Thành có tổ chức các cuộc thi giáo viên giỏi môn CN, thi nghề
phổ thông cho học sinh nhưng tình hình cũng chưa được cải thiện nhiều.
+ Thu nhập chính giáo viên môn CN bằng lương cơ bản nên đời sống còn khó khăn, do vậy
họ phải dành thời gian làm thêm những việc khác để tăng thu nhập, dẫn đến ít tâm huyết với nghề
và hạn chế đi sự phấn đấu.
+ Cơ sở vật chất còn thiếu về số lượng, kém về chất lượng nên hạn chế đáng kể cho chất
lượng dạy học môn CN, nhất là dạy học thực hành. Giáo viên khó phát huy năng lực của bản thân.

6


+ Việc bồi dưỡng giáo viên hàng năm có được tiến hành nhưng chưa đồng bộ, rộng khắp,
cơ chế chưa khuyến khích giáo viên phấn đấu phát triển năng lực.
Kết quả khảo sát thực trạng trên đây là cơ sở thực tiễn cho nghiên cứu, đề xuất khung năng
lực dạy học môn CN phổ thông theo quan điểm TH&PH.
2.4. Các tiêu chí và tiêu chuẩn đánh giá năng lực dạy học đối với giáo viên môn Công nghệ phổ
thông theo quan điểm tích hợp và phân hóa
Tiêu chí (criterion) dùng để kiểm định hay để đánh giá một đối tượng, mà bao gồm các yêu
cầu về chất lượng, mức độ, hiệu quả, khả năng, tuân thủ các qui tắc và qui định, kết quả cuối cùng
và tính bền vững của các kết quả đó.
Tiêu chuẩn (standard) là khung định, một thước đo, một yêu cầu được thiết lập, nó là những
yêu cầu cụ thể của tiêu chí, mỗi tiêu chuẩn có các chỉ số đánh giá.
Các căn cứ:
- Căn cứ then chốt để xây dựng khung năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH với giáo
viên Công nghệ là "Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trung học cơ sở và trung học phổ thông"
và "Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể - Dự thảo 8/2015 của Bộ GD & ĐT".
Đánh giá năng lực giáo viên theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên [5]. Với học sinh là sản

phẩm của giáo dục, yêu cầu ở các em có những phẩn chất, năng lực được biểu hiện ra bên ngoài
[2], vì thế đồng nghĩa với việc yêu cầu ở giáo viên môn CN cần có năng lực tương ứng để truyền
cảm hứng, hình thành và phát triển được cho họ những năng lực phẩm chất được biểu hiện đó.
- Căn cứ bản chất quá trình dạy học môn Công nghệ phổ thông theo quan điểm TH&PH
Dạy học môn Công nghệ cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học
thông qua các hoạt động học tập; tăng cường thực hành, trải nghiệm thực tiễn công nghệ tại địa
phương. Chú trọng đánh giá năng lực người học dựa trên quá trình, kết quả hoạt động; tập trung
vào đánh giá theo quá trình giúp học sinh tiến bộ trong học tập [2], [5].
- Căn cứ nội dung kiến thức và tính đặc thù môn Công nghệ phổ thông
Môn Công nghệ giúp cho học sinh sống và làm việc trong thế giới công nghệ, có ưu thế góp
phần hình thành và phát triển phẩm chất sống trách nhiệm và kỷ luật, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo, năng lực định hướng nghề nghiệp thông qua các nội dung về bản chất, vai trò và ảnh
hưởng của công nghệ với xã hội; thiết kế, triển khai, đánh giá, sử dụng và thải loại công nghệ thuộc
một số lĩnh vực công nghệ phổ biến [2].
Khung năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH với giáo viên Công nghệ như (bảng 2).

7


Giải thích: mỗi tiêu chuẩn có 5 mức độ đánh giá tương ứng với điểm cho từng mức gồm:
tốt = 4; khá = 3; trung bình (TB) = 2; yếu = 1; kém (K) = 0
Bảng 2: Khung năng lực dạy học theo quan điểm TH&PH với giáo viên Công nghệ
Tiêu chí

Tiêu chuẩn

(gồm 6 tiêu chí)

(gồm 30 tiêu chuẩn)

1. Đạo

Mức độ đánh giá
Tốt Khá TB Yếu K

1. Yêu nghề, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín
2. Sống đúng mực, thương yêu, tôn trọng, giúp đỡ, bảo

4
4

3
3

2
2

1
1

0
0

vệ quyền và lợi ích chính đáng của học sinh
3. Chấp hành nghiêm chỉnh nội quy, quy chế dạy học
4. Công bằng, khách quan trong đánh giá học sinh
5. Tác phong mô phạm, khoa học, mẫu mực
6. Trang phục giản dị, phù hợp, trong dạy học thực hành

4

4
4
4

3
3
3
3

2
2
2
2

1
1
1
1

0
0
0
0

2. Năng

cần gọn gàng, nên có bảo hộ
1. Kiên thức

4

3

2

1

0

lực

- Kiến thức chuyên môn vững;

chuyên

- Kiến thức liên ngành rộng;

môn (gồm

- Kiến thức và kỹ năng về ICT
2. Hiểu biết về thực tiễn sản xuất và những tiến bộ khoa

4

3

2

1

0

4
4
4
4
4

3
3
3
3
3

2
2
2
2
2

1
1
1
1
1

0
0
0
0

0

sinh theo quan điểm dạy học tích hợp và phân hóa
4. Xác định, xây dựng môi trường học tập theo quan

4

3

2

1

0

điểm dạy học tích hợp và phân hóa
5. Quản lí hồ sơ dạy học, thực hiện theo các quy định về

4

3

2

1

0

4

3

2

1

0

đức và tác
phong
(gồm 6
tiêu
chuẩn)

4 tiêu
chuẩn)

học kỹ thuật, công nghệ mới
- Đánh giá được ảnh hưởng của công nghệ với xã hội;
thiết kế, triển khai
- Đánh giá, sử dụng và thải loại công nghệ thuộc một số

3. . Nămg
lực chuẩn
bị và thiết
kế dạy
học (gồm
5 tiêu
chuẩn)

lĩnh vực công nghệ phổ biến
3. Kỹ năng thực hành cơ bản
4. Hiểu biết an toàn và vệ sinh lao động
1. Lập kế hoạch dạy học cho tiết/bài/chương/môn học
2. Đánh giá, phân loại học sinh
3. Xác định và xây dựng mục tiêu, nội dung, phương
pháp, phương tiện, hình thức dạy học phù hợp từng loại
bài dạy lý thuyết hoặc bài dạy thực hành, với nhóm học

văn bản, hồ sơ, sổ sách, quy cách biểu mẫu giáo án, bảo
quản và lưu trữ
1. Tổ chức dạy học theo quan điểm tích hợp và phân hóa

8


4. Năng

phù hợp với từng đối tượng học sinh, thực hiện đầy đủ

lực tổ

kế hoạch, đúng chương trình, nội dung
2. Thực hiện các giờ dạy lý thuyết/thực hành/tích hợp

chức, điều
khiển dạy
học (gồm
8 tiêu
chuẩn)

4

3

2

1

0

4

3

2

1

0

lực tự học của người học
4. Khai thác tốt tiềm năng môi trường dạy học đặc biệt

4

3

2

1

0

là đa phương tiện trong dạy học
5. Khai thác, sử dụng thông tin hiệu quả để mở rộng

4

3

2

1

0

kiến thức, liên hệ thực tiễn
6. Giải quyết vấn đề nảy sinh trong dạy học
7. Điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy học theo

4
4

3
3

2
2

1
1

0
0

4

3

2

1

0

4

3

2

1

0

theo đúng giáo án, đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng và
thái độ theo quy định
3. Biết vận dụng, phối hợp các phương pháp dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển năng

hướng tăng cường cho học sinh thực hành, trải nghiệm
thực tiễn công nghệ tại địa phương
8. Phân bổ thời gian cho từng nội dung, công việc
hướng dẫn hoạt động học tập hợp lý. Đảm bảo đúng thời
5. Năng

gian quy định cho toàn bài.
1. Lựa chọn và thiết kế được các công cụ kiểm tra, đánh

lực kiểm

giá đảm bảo yêu cầu: học sinh được tham gia vào tự đánh

tra đánh

giá; đánh giá hướng vào năng lực thực hiện của học sinh;

giá học

đánh giá cả quá trình và đánh giá kết quả học tập
2. Tổ chức hoạt động kiểm tra đánh giá mang tính tương

4

3

2

1

0

tác tích cực, toàn diện, khách quan
3. Thực hiện việc kiểm tra, đánh giá liên tục trong suốt

4

3

2

1

0

6. Năng

quá trình học tập (trước - trong - sau giờ học)
1. Thường xuyên tự học tập và tham gia các khoá đào

4

3

2

1

0

lực phát

tạo bồi dưỡng, rèn luyện nâng cao trình độ cập nhật kiến

triển nghề

thức, kỹ năng, công nghệ, phương pháp dạy học đáp

nghiệp,

ứng yêu cầu của dạy học môn Công nghệ
2. Có kiến thức, kỹ năng cơ bản về nghiên cứu khoa học

4

3

2

1

0

4
4

3
3

2
2

1
1

0
0

sinh (gồm
3 tiêu
chuẩn)

nghiên
cứu khoa
học và
các kỹ

và công nghệ để có những sáng kiến kinh nghiệm, tham
gia thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học các cấp
3. Khả năng làm việc hợp tác và cộng tác
4. Kỹ năng mềm:

9


năng mềm

- Diễn đạt rõ ràng, lôgic

(gồm 4

- Trình bày bảng (viết, vẽ, bố cục) rõ, đẹp hợp lý

tiêu

- Biểu cảm lôi cuốn, thu hút sự tập trung của học sinh

chuẩn)
Tổng điểm:
(tối đa 120 điểm)
Hướng dẫn sử dụng khung năng lực như một bộ công cụ đánh giá năng lực giáo viên CN
- Để đánh giá được chính xác, khách quan người đánh giá cần được kiểm tra toàn bộ hồ sơ
dạy học của người được đánh giá. Để đánh giá đảm bảo độ tin cậy cần dự giờ tối thiểu 1 giờ dạy lý
thuyết và 1 giờ dạy thực hành.
- Khoanh tròn vào mỗi mức độ tương ứng với từng tiêu chuẩn
- Xếp loại theo tổng điểm như sau:
+ Đạt trên 100 điểm xếp loại tốt, nếu có tiêu chuẩn bị 1 điểm trở xuống sẽ xếp loại khá
+ Đạt từ 81 đến 100 điểm xếp loại khá, nếu có tiêu chuẩn bị 0 điểm sẽ xếp loại trung bình
+ Đạt từ 60 đến 80 điểm xếp loại trung bình
+ Đạt dưới 60 điểm xếp loại yếu
3. Kết luận
Dạy học theo quan điểm TH&PH là một trong những định hướng chính của đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông nước ta sau năm 2015. Chính vì vậy việc xây dựng bộ công cụ
đánh giá năng lực giáo viên nói chung và đánh giá năng lực giáo viên CN nói riêng, là thực sự cần
thiết trong bối cảnh giáo dục nước ta hiện nay.
Trong khuôn khổ của một bài báo, tác giả chưa thể truyền tải hết được những kết quả
nghiên cứu của mình. Khung năng lực mới chỉ ra các tiêu chí và tiêu chuẩn, bên cạnh đó còn cần
phải chỉ ra những minh chứng cụ thể cho từng tiêu chuẩn.
Tác giả đứng trên góc độ là người tham gia trực tiếp vào quá trình đào tạo giáo viên môn

CN phổ thông (khoa Sư phạm kỹ thuật, trường Đại học Sư phạm Hà Nội). Vì vậy, không thể tránh
khỏi những thiếu sót nhất định, rất mong các nhà khoa học liên quan, các cấp lãnh đạo quản lý, các
đồng nghiệp, các giáo viên môn CN phổ thông đóng góp ý kiến để hoàn thiện "Khung năng lực
dạy học cho giáo viên môn Công nghệ phổ thông theo quan điểm tích hợp và phân hóa" đạt yêu
cầu, khả thi góp phần hiện thực hóa công cuộc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nước ta
sau năm 2015.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

10


[1] Đỗ Mạnh Cường, (2010), Dạy học tích hợp – Cơ sở lý thuyết và thực tiễn, Tạp chí Khoa Học
Giáo Dục Kỹ Thuật, số 15, Đại học Sư phạm kỹ thuật Tp HCM. tr. 3-8.
[2] Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể, (dự thảo 8/2015), Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
[3] Chương trình đào tạo và rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên, (2014), Trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
[4] Lê Hoàng Hà (2010), Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên theo quan điểm dạy học phân
hóa , Tạp chí Giáo dục (236), Hà Nội, tr.14- 15, 24.
[5], Thông tư số 30, (2009), QUY ĐỊNH Chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS, giáo viên THPT, Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.
[6] Rudolf Tippelt (2003), Competency – based training, Larissa Weigel, Heidelberg, Germany.
[7] Susan M. Drake (2007), Creating Standards - Based Intergrated curriculum, Corwin Press, Inc.,
Pp. 25-42
[8] Tomlinson C.A. (2000), Differentiation of Instruction in the Elementary Grades, ERIC Digest,
University of Illinois, Chicago, US.

ABSTRACT
Preliminary determination of the teaching competence criteria
for secondary-school technology teachers from integration and differentiation perspectives
Integrated and differentiated instruction are one of the key orientations of Vietnam’s renewal

in secondary education after 2015. It is, therefore, crucial to design a tool for evaluating teacher
competence. This has two-fold objectives: (i) orienting the design and adjustment of curricula for
technology teachers; (ii) assessing technology teacher instruction, on which basis regular refreshment
courses will be introduced to these teachers. The article also investigates the integrated and
differentiated instruction approach, teaching competence and assessment of current teaching
competence from integration and differentiation perspectives, from which a set of criteria for
teaching competence is proposed.
Keywords: technology teacher competence, integrated instruction, differentiated instruction

11