SKKN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRANH LUẬN VỀ MỘT VẤN ĐỀ, XỬ LÍ TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT THÁI HÒA

TÊN ĐỀ TÀI
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG
TRANH LUẬN VỀ MỘT VẤN ĐỀ, XỬ LÍ TÌNH HUỐNG ĐỂ
DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12

MÔN SINH HỌC

HỌ VÀ TÊN:

VŨ THỊ THU HỒNG

TỔ:

SINH – THỂ DỤC – CN10 - ANQP

NĂM: 2016 - 2017
SỐ ĐT: 0984404948


THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRANH LUẬN VỀ MỘT VẤN ĐỀ, XỬ LÍ
TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC PHẦN DI TRUYỀN HỌC – SINH HỌC 12
ThS Vũ Thị Thu Hồng - THPT Thái Hòa

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
Trong những năm gần đây, đổi mới dạy học thực sự đã trở thành vấn đề quan
tâm hàng đầu, không chỉ của riêng ngành giáo dục mà của toàn xã hội. Luật giáo
dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã quy định: ‘‘Phương
pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của

người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên’’.
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của bộ trưởng BGD&ĐT cũng đã nêu: ‘‘Phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn
học, đặc điểm đối tượng của học sinh, điều kiện của từng lớp học, bồ dưỡng cho
học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách
nhiệm học tập cho học sinh’’.
Những quy định trên đã thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương pháp
dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục. Đổi mới giáo dục đã thực sự chuyển
từ đổi mới lý luận, tư duy sang đổi mới trong thực tiễn. Nhìn vào thực tế hơn 10
năm đổi mới dạy học đã qua, có thể thấy bức tranh giáo dục Việt Nam đã có nhiều
biến đổi.
Đối với phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, hiện nay một số bộ phận
không nhỏ giáo viên còn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống, học sinh
còn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức. Tuy nhiên, trong thực tế để tổ chức hoạt
động học tập của học sinh một cách tích cực thì người dạy cần có công cụ, phương
tiện tham gia tổ chức như câu hỏi, bài tập, bài toán, hoạt động khám phá, tình
huống có vấn đề, phiếu học tập, sơ đồ, mô hình...trong đó, hoạt động khám phá có
nhiều ưu điểm như học sinh phát huy được tính tích cực, độc lập chủ động sáng tạo
trong học tập, tạo ra hứng thú, đem lại nhiều niềm vui kích thích lòng đam mê học
tập... học sinh nhớ lâu, hiểu sâu những nội dung cốt lõi của bài học thông qua các
hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống, từ đó phát triển được năng
lực tư duy...


Mặt khác, trong chương trình Sinh học phổ thông, các kiến thức Sinh học được
trình bày theo các cấp độ tổ chức sống: tế bào→ cơ thể→ quần thể→ quần xã→ sinh
quyển, vì vậy chương trình Sinh học 12 là chương trình cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp
độ cơ thể trở lên. Trong đó chương trình được thể hiện theo mạch nội dung từ : Di truyền
học→ tiến hóa→ Sinh thái học. Trật tự này phù hợp với lôgic nội dung. Những kiến thức

di truyền là cơ sở để nhận thức cơ chế tiến hóa. Những kiến thức tiến hóa là nền tảng để
giải thích các vấn đề của sinh thái học... Với cách biên soạn như vậy, đòi hỏi giáo viên
cần phải thay đổi cách dạy và học sinh cũng cần thay đổi cách học chủ động, tích cực để
nâng cao hiệu quả dạy và học. Do đó, sử dụng các hoạt động dạy học tranh luận về một
vấn đề, xử lí tình huống thường xuyên trong dạy học sẽ tạo thuận lợi cho giáo viên tổ
chức các hoạt động tìm tòi khám phá, học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức .
Kiến thức phần Di truyền học là phần kiến thức có nội dung tương đối khó, thể
hiện cơ chế vật chất, tính quy luật của hiện tượng di truyền, ứng dụng của di truyền học
vào thực tiễn... đòi hỏi người giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học truyền thống
để giúp học sinh khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, hình thành các kỹ năng nhận thức
để vận dụng trong thực tiễn chăn nuôi, trồng trọt. Giúp học sinh giải thích được
một số hiện tượng liên quan, biết cách bảo vệ cơ thể, môi trường và thực hiện tốt
các chính sách của nhà nước về kế hoạch hoá gia đình, phòng chống bệnh tật...
Xuất phát từ những lí do trên và để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình dạy
học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học trung học phổ thông nói chung
và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền học- Sinh học 12 nói riêng tôi chọn
hướng nghiên cứu:“Thiết kế và Sử dụng các hoạt động tranh luận về một vấn đề,
xử lí tình huống để dạy học phần Di truyền học- Sinh học 12”.
Điểm mới trong đề tài của tôi là: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và
thực tiễn của việc thiết kế và sử dụng các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí
tình huống vào dạy học Sinh học bậc THPT. Thiết kế các hoạt động tranh luận về
một vấn đề, xử lí tình huống một số bài phần Di truyền học –Sinh học 12 để vận
dụng vào quá trình dạy học bộ môn. Trình bày phương pháp sử dụng hoạt động
tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống để dạy học một số bài phần Di truyền
học – Sinh học 12.
PHẦN II: NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động học tập là gì?
- Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ bắp hướng
tới mục tiêu xác định của bài học.

1.2. Hoạt động tranh luận về một vấn đề trong học tập


- Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động tranh luận về một vấn đề: Giáo viên
đưa ra một vấn đề có tranh luận giữa các chủ thể có thực hoặc giả tưởng liên quan
đên nội dung bài học và học sinh giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động
tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề. Mục đích cuối cùng của các
hoạt động tranh luận về một vấn đề là hình thành kiến thức, kĩ năng mới, xây dựng
thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết
vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh.
1.3. Hoạt động xử lí tình huống về một vấn đề trong học tập
- Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động xử lí tình huống: Giáo viên đưa ra một
tình huống có thực hoặc giả định có liên quan đến nội dung bài học và học sinh
giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để
giải quyết vấn đề. Mục đích cuối cùng của các hoạt động xử lí tình huống là hình
thành kiến thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư
duy, năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh.
1.4 Ưu- nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động tranh luận về một vấn
đề, xử lí tình huống
1.4.1. Ưu điểm
- Hoạt động tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích trực tiếp lòng ham mê
học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các hoạt động.
Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có phương pháp tìm kiếm ra kiến
thức, phát triển được năng lực tư duy.
1.4.2. Nhược điểm
- Dạy - học bằng các hoạt động nếu thực hiện không hợp lí sẽ đem lại những hậu
quả xấu như học sinh lúng túng không thực hiện được các hoạt động – nhất là học
sinh yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số học sinh đâm ra
lười biếng.

- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những tranh luận, xử lí sai lầm.
Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhưng tranh
luận, xử lí sai lầm có thể gây phản tác dụng.
II. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.
2.1. Điều tra thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên ở một số trường Trung
học phổ thông trong tỉnh Nghệ An
Để nắm được thực trạng dạy và học Sinh học chúng tôi tiến hành quan sát sư


phạm, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn; dùng phiếu
thăm dò ý kiến giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường THPT của tỉnh
Nghệ An.
2.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên.
Qua các số liệu điều tra kết hợp với việc tham khảo giáo án và trao đổi với
một số giáo viên, tôi nhận thấy:
- Số lượng giáo viên áp dụng những phương pháp dạy học tranh luận về một vấn
đề, xử lí tình huống thường xuyên còn ít (10,2%), chưa thường xuyên (51,3%).
Thậm chí có một số giáo viên chưa bao giờ sử dụng những phương pháp này
(38,5%).
- Đa số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng các hoạt động tranh luận về một
vấn đề, xử lí tình huống trong dạy học phần Di truyền học ở phổ thông là rất cần
thiết (97,5%).
2.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên.
Để có sự đánh giá khách quan, tôi đã điều tra 163 học sinh thuộc 4 lớp tại 2
trường: Trường THPT Thái Hoà, Trường THPT Tây Hiếu thuộc tỉnh Nghệ An. Qua
các số liệu điều tra, tôi nhận thấy:
- Đa số giáo viên nhận thức được sự cần thiết của việc thiết kế hoạt động tranh luận
về một vấn đề, xử lí tình huống để tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Tuy
nhiên, thực tế việc thiết kế và sử dụng hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí
tình huống trong dạy học Sinh học chưa được giáo viên chú ý, quan tâm đúng mức.

2.2. Nguyên nhân của thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên ở một số
trường Trung học phổ thông trong tỉnh Nghệ An
Nguyên nhân của thực trạng này là do cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học
còn thiếu, năng lực hoạt động của học sinh không đồng đều, đa số giáo viên chưa
được bồi dưỡng một cách thường xuyên, có chất lượng về kĩ năng thiết kế hoạt
động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống cho học sinh nói riêng và các
phương pháp dạy học mới nói chung.
Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy tính cấp thiết của
việc xây dựng các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống để rèn
luyện các kỹ năng tư duy tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống cho HS.
III. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG TRANH LUẬN VỀ MỘT
VẤN ĐỀ, XỬ LÍ TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC MỘT PHẦN DI TRUYỀN
HỌC – SINH HỌC 12
3.1. Cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 12


Chương trình Sinh học bậc THPT có cấu trúc như sau:
Thời lượng (Số tiết)
Lớp
Nội dung
Chuẩn
Nâng cao
10

- Khái quát chung về thế giới sống.
- Sinh học tế bào.
- Sinh học vi sinh vật.

2
19

13

4
30
18

11

- Sinh học cơ thể.

- Thực vật
- Động vật, người
- Sinh học các hệ lớn - Di truyền học.
- Tiến hóa.
- Tổng kết toàn cấp
- Sinh thái học.

24
24
25
12
16
2

24
24
33
17
21
2

12

Qua phân tích cấu trúc, nội dung chương trình tôi thấy:
Phần Di truyền học trong chương trình Sinh học phổ thông được bố trí với
thời lượng tương đối nhiều và có một vị trí rất quan trọng.
3.2. Hệ thống các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống để dạy
học một số bài phần Di truyền học- Sinh học 12
3.2.1. Dạng hoạt động tranh luận về một vấn đề
1. Hoạt động 1: (Để dạy bài 2: Phiên mã và Dịch mã)
a. Mục tiêu
- Tìm hiểu về các loại ARN trong tế bào
- Rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát.
b. Phương tiện hoạt động
- Thông tin mục I.1 SGK trang 11
c. Hoạt động
Khi giải thích về tỷ lệ 3 loại ARN trong tế bào (rARN= 70-80%, tARN= 1020%, mARN= 5-10%), bạn Trung cho rằng: rARN nhiều để tổng hợp nên nhiều
ribôxôm tham gia tổng hợp prôtêin còn tARN, mARN ít vì có thể được sử dụng
nhiều lần. Trong khi đó bạn An lại giải thích: mARN ít vì sau khi tổng hợp prôtêin
xong thường được các enzim phân hủy.
Theo em, hai bạn trên giải thích như vậy đã đúng chưa? Có cần bổ sung gì
thêm nữa không?
2. Hoạt động 2: (Để dạy bài 4: Đột biến gen)
a. Mục tiêu
- Tìm hiểu về thể đột biến
- Rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát.


b. Phương tiện hoạt động
- Thông tin mục

c. Hoạt động
Có hai bạn đang tranh luận với nhau:
- Một bạn nói ở nhà bạn ấy có một cây hoa giấy có cả hoa đỏ và hoa trắng. Bạn ấy
muốn trồng thêm một bụi hoa cả đỏ và trắng như thế nữa nhưng không biết làm
cách nào.
- Bạn kia cho rằng: Không thể như thế được vì trên cùng một cây, cùng một kiểu gen
không thể có hai kiểu hình (đỏ và trắng) được. Đó chỉ là chuyện bịa.
Em hãy giải thích giúp 2 bạn và đề xuất cách giúp bạn trên trồng thêm
được một bụi hoa giấy có hoa đỏ và hoa trắng.
3. Hoạt động 3: (Để dạy bài 13: Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của
gen)
a. Mục tiêu
- Tìm hiểu về mối quan hệ giữa gen và tính trạng.
- Rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát.
b. Phương tiện hoạt động
- Thông tin mục
c. Hoạt động
Bạn Mai có má lúm đồng tiền rất xinh. Bạn Linh và bạn Ngân tranh luận với
nhau:
- Bạnh Linh cho rằng bạn Mai được mẹ truyền cho tính trạng “ má lúm đồng tiền”
ví mẹ bạn ấy cũng có má lúm đồng tiền.
- Bạn Ngân cho rằng: Không thể như thế được vì ngoài bạn Mai và mẹ ra thì 2 em của
bạn Mai không có má lúm đồng tiền.
Theo em, nói bạn Mai được mẹ truyền cho tính trạng “ má lúm đồng tiền”
có chính xác không? Nếu cần sửa thì em sẽ sửa lại câu nói của 2 bạn Linh và bạn
Ngân như thế nào?
3.2.3. Dạng hoạt động xử lí tình huống
1. Hoạt động 1: (Để dạy bài 6: Đột biến số lượng nhiễm sắc thể)
a. Mục tiêu
- Tìm hiểu về đột biến lệch bội.

- Rèn luyện kỹ năng phân tích, khái quát, xử lí tình huống.
b. Phương tiện hoạt động
- Thông tin mục I SGK trang 27-28.


Hội chứng đao ( ba NST số 21 )

Hội chứng tơcnơ (XO)

Hình 3.6. Hội chứng Đao và hội chứng Tơcnơ ở người
c. Hoạt động
Trong khi học bài đột biến số lượng NST, cô giáo đưa ra 2 hình ảnh: Trẻ bị
bệnh Đao, Nữ bị bệnh Tơcnơ và hỏi bạn Vân:
- Em hãy cho biết những hình ảnh trên là hậu quả của dạng đột biến nào?
- Nguyên nhân, cơ chế phát sinh và cách phòng tránh các bệnh đó ở người?
Bạn Vân đang lúng túng chưa biết trả lời như thế nào cho đầy đủ.
Nếu em là bạn Vân, em sẽ trả lời như thế nào?
2. Hoạt động 2: (Để dạy bài 15: Ôn tập chương I và II)
a. Mục tiêu
- Tìm hiểu về các quy luật di truyền
- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, so sánh.
b. Phương tiện hoạt động
- Thông tin chương II: Các quy luật di truyền.
c. Hoạt động
Sau khi học xong các quy luật di truyền, một bạn HS đã phát biểu rằng:
‘‘Có những trường hợp phép lai thuận và phép lai nghịch không làm thay đổi kết
quả phép lai nhưng có những trường hợp phép lai thuận và phép lai nghịch lại có
kết quả khác nhau’’.
Theo em, ý kiến trên đúng hay sai? Nếu đúng, em hãy nêu các trường hợp có
thể làm thay đổi kết quả phép lai ở F1? Viết sơ đồ lai và giải thích kết quả?

3. Hoạt động 3: (Để dạy bài 13: Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của
gen)
a. Mục tiêu


- Tìm hiểu về sự tương tác giữa kiểu gen và môi trường.
- Rèn luyện kỹ năng phân tích, so sánh, khái quát.
b. Phương tiện hoạt động
- Thông tin mục
c. Hoạt động
Một số bà con nông dân đã mua hạt ngô lai có năng suất cao về trồng nhưng
cây ngô lại không cho hạt, Giả sử công ti giống đã cung cấp hạt giống đúng tiêu
chuẩn.
Nếu là đại diện công ti, em sẽ giải thích nguyên nhân dẫn đến tình trạng cây
ngô không cho hạt trong trường hợp trên với bà con nông dân như thế nào? Bên
công ti chứng minh giống hạt đúng tiêu chuẩn bằng cách nào cho bà con tin tưởng?
3.3. Quy trình sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền họcSinh học THPT
3.3.1. Quy trình sử dụng hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống
để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT
Giáo viên giới thiệu hoạt động

Tổ chức thảo luận trên lớp
Kết luận và chính xác hoá kiến thức
Quy trình được cụ thể hóa như sau:
- Bước 1: Giáo viên đưa ra hoạt động và yêu cầu học sinh thực hiện dựa trên các
phương tiện hoạt động mà giáo viên cung cấp hoặc dựa vào thông tin trong SGK ở
từng mục, từng phần tương ứng.
- Bước 2: Giáo viên tổ chức thảo luận cả lớp để thực hiện các hoạt động đã nêu ra:
+ Tuỳ thuộc vào từng nội dung hoạt động dài hay ngắn, đơn giản hay phức tạp,
trình độ của học sinh, quỹ thời gian trong tiết học và số lượng học sinh trong mỗi

lớp học mà giáo viên có thể cho học sinh thực hiện hoạt động theo từng cá nhân
hay theo các nhóm nhỏ (2-4-6 học sinh).
+ Cá nhân hay đại diện các nhóm thông báo kết quả hoạt động của nhóm mình.
+ Cá nhân hay đại diện các nhóm khác nhận xét và bổ sung.
+ Giáo viên xác định những kết quả cần tranh luận (những kết quả sai hoặc những
nội dung có nhiều ý kiến khác nhau), dẫn dắt học sinh tranh luận bằng những câu
hỏi gợi ý, những thông tin bổ trợ để giúp các em tự phát hiện ra những kiến thức
chính xác, những kiến thức chưa chính xác và tìm hiểu nguyên nhân.


Đây là bước khó, giáo viên không nên đưa ra các kết luận mang tính khẳng
định mà phải tạo điều kiện, khéo léo điều khiển cho học sinh được phân tích, lập
luận để tự phát hiện kết quả nào đúng, kết quả nào sai.
- Bước 3: Giáo viên xâu chuỗi kiến thức, sử dụng các câu hỏi gợi mở hay trực tiếp
đối thoại với học sinh để học sinh tự đánh giá, điều chỉnh, tự rút ra kết luận và thu
được tri thức mới (kết quả khám phá) trên cơ sở kết luận của giáo viên.
3.3.2. Sử dụng hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống để dạy học
phần Di truyền học- Sinh học THPT
3.3.2.1. Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề
Hoạt động 1: (Để dạy bài 2: Phiên mã và Dịch mã)
Bước 1: Giới thiệu hoạt động
Bước 2: Tổ chức thảo luận trên lớp
GV thông báo hoạt động trước lớp, cho HS trao đổi trong nhóm rì rầm. Sau 3-5
phút, yêu cầu các nhóm cho ý kiến. Trên cơ sở các ý kiến của HS, GV tổng hợp và
định hướng nội dung chính của hoạt động để thảo luận trên lớp.
GV có thể sử dụng các câu hỏi sau đây định hướng cho HS thảo luận:
+ Có mấy loại ARN, cấu trúc các loại ARN ?
+ Vai trò của các loại ARN và thời gian tồn tại của các loại ARN?
Bước 3: Kết luận và chính xác hoá kiến thức
- Có 3 loại ARN: mARN mạch thẳng, t ARN, rARN.

- Vai trò: mARN làm khuôn dịch mã, t ARN vận chuyển axit amin và khớp
anticodon theo nguyên tắc bổ sung với codon trên mARN , rARN tham gia cấu tạo
riboxom . tARN, rARN có thể dùng chung cho quá trình dịch mã nên thời gian tồn
tại lâu hơn so với mARN chỉ dịch mã những loại protein nhất định.
Hoạt động 2 (Để dạy bài 4: Đột biến gen)
Bước 1: Giới thiệu hoạt động
Bước 2: Tổ chức thảo luận trên lớp
GV thông báo hoạt động trước lớp, cho HS trao đổi trong nhóm rì rầm. Sau 3-5
phút, yêu cầu các nhóm cho ý kiến. Trên cơ sở các ý kiến của HS, GV tổng hợp và
định hướng nội dung chính của hoạt động để thảo luận trên lớp.
GV có thể sử dụng các câu hỏi sau đây định hướng cho HS thảo luận:
+ Có mấy loại ARN, cấu trúc các loại ARN ?
+ Vai trò của các loại ARN và thời gian tồn tại của các loại ARN?
Bước 3: Kết luận và chính xác hoá kiến thức
- Có 3 loại ARN: mARN mạch thẳng, t ARN, rARN.


- Vai trò: mARN làm khuôn dịch mã, t ARN vận chuyển axit amin và khớp
anticodon theo nguyên tắc bổ sung với codon trên mARN , rARN tham gia cấu tạo
riboxom . tARN, rARN có thể dùng chung cho quá trình dịch mã nên thời gian tồn
tại lâu hơn so với mARN chỉ dịch mã những loại protein nhất định.
3.3.2.2. Hoạt động dạng xử lí tình huống
Hoạt động 4: (Để dạy bài 15: Ôn tập chương I và II)
• Bước 1: Giới thiệu hoạt động
• Bước 2: Tổ chức thảo luận trên lớp
GV thông báo tình huống trước lớp, HS làm việc độc lập với SGK. Sau 3-5
phút, yêu cầu HS cho ý kiến. Cả lớp nhận xét, bổ sung. GV định hướng để HS thảo
luận đúng trọng tâm vấn đề bằng các câu hỏi gợi ý:
+ Nêu những trường hợp phép lai thuận và phép lai nghịch không làm thay đổi kết
quả phép lai? Những trường hợp phép lai thuận và phép lai nghịch lại có kết quả

khác nhau?
+ Nêu các ví dụ về các quy luật di truyền có phép lai thuận và phép lai nghich có
kết quả lai ở F1 khác nhau? Viết sơ đồ lai và giải thích kết quả?
• Bước 3: Kết luận và chính xác hoá kiến thức
- Những trường hợp phép lai thuận và phép lai nghịch không làm thay đổi kết quả
phép lai ở F1: Quy luật di truyền menđen, quy luật di truyền tương tác gen
- Những trường hợp phép lai thuận và phép lai nghịch lại có kết quả khác nhau:
Quy luật di truyền liên kết, quy luật di truyền liên kết với giới tính, quy luật di
truyền quy tế bào chất
- Các ví dụ về các quy luật di truyền có phép lai thuận và phép lai nghịch có kết
quả lai ở F1 khác nhau:
* Quy luật di truyền liên kết:
Ở ruồi giấm
Liên kết gen:
- Ptc

♀Thân xám,cánh dài x ♂ đen, cụt

F1

100% thân xám, cánh dài.

♂F1 thân xám,cánh dài

x ♀ đen, cụt

Fa 1 thân xám,cánh dài:1 thân đen, cụt
Hoán vị gen:
- Ptc
F1

♀Thân xám,cánh dài x ♂ đen, cụt
100% thân xám, cánh dài.

♀F1 thân xám,cánh dài

x ♂ đen, cụt


Fa 495 thân xám,cánh dài ; 944 đen,cụt
206 thân xám, cánh cụt ; 185 đen, dài
* Di truyền liên kết với giới tính: Gen trên NST X:
- Lai thuận :
Ptc: Con cái mắt đỏ x con đực mắt trắng.
F1 : 100% mắt đỏ.
F2 : 100% con cái mắt đỏ: 50% con đực mắt đỏ: 50% con đực mắt trắng.
- Lai nghịch:
Ptc: Con cái mắt trắng x con đực mắt đỏ.
F1 : 100% con cái mắt đỏ: 100% con đực mắt trắng.
F2 : 50% con cái mắt đỏ: 50% con cái mắt trắng : 50% con đực mắt đỏ:
50% con đực mắt trắng.
Giải thích
Gen quy định tính trạng màu mắt chỉ có trên NST X mà không có trên Y→
vì vậy cá thể đực ( XY) chỉ cần 1 gen lặn nằm trên NST X đã biểu hiện ra KH.
SĐL: A : mắt đỏ; a: mắt trắng.
P: XAXA
G:

XaY

x

XA

F1: XAXa

Xa, Y
:

XAXa
GF1: XA, Xa

XAY.
X

XAY.
XA, Y

F2 : XAXA : XAY : XAXa : XaY.
* Di truyền ngoài nhân:
Cây hoa phấn Mirabilis jalapa
- Lai thuận: ♀lá đốm x ♂lá xanh→ F1 100% lá đốm.
- Lai nghịch: ♀lá xanh x ♂lá đốm →F1 100% lá xanh.
Giải thích:
- Khi thụ tinh giao tử đực chỉ truyền nhân mà hầu như không truyền tế bào chất
cho trứng.
Đặc điểm di truyền ngoài nhân


- Các gen nằm trong tế bào chất (trong ty thể hoặc lục lạp) đều di truyền theo dòng

mẹ.
- Các tính trạng di truyền qua tế bào chất không tuân theo các định luật chặt chẽ
như sự di truyền qua nhân
IV. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
4.1. Mục đích thực nghiệm
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí
tình huống vào dạy học một số bài phần Di truyền học- Sinh học 12.
- Xác định tính khả thi của việc sử dụng hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí
tình huống vào dạy học trong dạy học Sinh học nói chung, Di truyền học nói riêng.
4.2. Phương pháp thực nghiệm
4.2.1. Chọn trường thực nghiệm
- Tôi chọn 2 trường THPT thuộc tỉnh Nghệ An để thực nghiệm:
1. Trường THPT Thái Hoà
2. Trường THPT Tây Hiếu
- Nhằm thoả mãn những yêu cầu của thực nghiệm sư phạm, tôi tiến hành tìm hiểu
chất lượng học tập bộ môn Sinh học của các lớp 12 trong những trường được chọn
bằng việc xem xét kết quả học tập bộ môn ở sổ điểm. Qua khảo sát chúng tôi đã
chọn mỗi trường 2 lớp có số lượng, chất lượng tương đương nhau.
4.2.2. Các bước thực nghiệm
4.2.2.1. Thực nghiệm thăm dò
Ở mỗi lớp, học sinh được làm quen trước 2 tiết với phương pháp có sử dụng
các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học. Qua đó
chúng tôi chỉnh lí giáo án, điều chỉnh hệ thống hoạt động và tiến trình bài giảng cho
phù hợp với trình độ của học sinh.
4.2.2.2. Thực nghiệm chính thức
- Thực nghiệm chính thức được tiến hành ở hai trường THPT vào học kì I năm học
2013-2014 kể từ ngày 27/08/2013- 28/09/2014.
- Mỗi lớp được chọn tiến hành dạy 1 bài trong 1 tiết:
•
Bài 4. Đột biến gen

- Tiến hành thực nghiệm chính thức theo phương pháp thực nghiệm chéo
- Sau mỗi bài dạy, kiểm tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh ở lớp TN và
ĐC với cùng một đề kiểm tra và cùng thời gian (10 phút).
4.2.3. Xử lý số liệu
Sử dụng các thông số sau để xử lý kết quả: Phần trăm (%), giá trị trung bình
cộng ( X ), phương sai (S2), độ lệch chuẩn (S), hệ số biến thiên (Cv(%)), sai số trung
bình cộng (m).
4.3. Kết quả thực nghiệm


4.3.1. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Thái Hoà
Sau khi xử lí số liệu bảng 4.1 (Phụ lục 1), kết quả ở 4 lần kiểm tra trong thực
nghiệm ở trường THPT Thái Hoà được trình bày trong bảng 4.2:
Bảng 4.2. Bảng phân phối tần suất (fi%) điểm các lần kiểm tra
Phương
án

Số
bài
(n)

2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

86

2,3

5,8

12,8

25,6

22,1

18,6

10,5

2,3

0,0

TN

86

0,0

2,3

4,6

12,8

22,1

27,9

17,5

9,3

3,5

Tỉ lệ (%) HS đạt điểm Xi

Từ số liệu ở bảng 4.2, lập đồ thị tần suất điểm số của các lần kiểm tra của 2
khối lớp ĐC và TN.

Hình 4.1. Đồ thị biểu diễn tỷ lệ (%) điểm số giữa các lớp ở trường THPT Thái Hoà
Bảng 4.3. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

Các tham số đặc trưng

Phương án
X

X ± m

ĐC

5,69

TN

6,76

5,69± 0,165

S
1,53

Cv(%)
26,89

6,76± 0,165

1,52

22,49

Qua kết quả thực nghiệm tại trường THPT Thái Hoà, tôi có một số nhận xét:

- Điểm số trung bình X của các lớp TN (6,76) cao hơn so với lớp ĐC (5,69)
trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (22,49%) thấp hơn hệ số biến thiên ở
nhóm lớp ĐC (26,89%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp
ĐC.
- Số học sinh xếp loại dưới trung bình ở lớp TN (6,96%) chiếm tỉ lệ thấp hơn
lớp ĐC (30,22%). Trong khi đó tỉ lệ học sinh đạt giỏi ở lớp TN (22,83%) lớn hơn
so với lớp ĐC (12,78%).
4.3.2. Kết quả thực nghiệm tại trường THPT Tây Hiếu
Sau khi xử lí số liệu bảng 4.4 (Phụ lục 1) kết quả ở 2 lần kiểm tra trong thực
nghiệm ở trường THPT Tây Hiếu được trình bày trong bảng 4.5:
Bảng 4.5. Bảng phân phối tần suất điểm các lần kiểm tra
Phương án

Số
bài
(n)

Tỉ lệ (% ) HS đạt điểm Xi
2

3

4

5

6

7

8

9

10

ĐC

76

1,3

7,9

9.21

23,7

25,0

22,4

9,2

1,3

0,0

TN

78

0,0

1,3

3,9

19,2

24,4

29,5

15,4

5,1

1,3

Từ số liệu ở bảng 4.5 , lập đồ thị tần suất điểm số của các lần kiểm tra của 2
khối lớp ĐC và TN.

Hình 4.2. Đồ thị biểu diễn tỷ lệ (%) điểm số giữa các lớp ở trường THPT Tây Hiếu
Bảng 4.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng


Các tham số đặc trưng

Phương án
X

X ± m

S

Cv(%)

ĐC

6,13

6,13± 0,18

1,53

24,96

TN

6,5

6,5± 0,15

1,34

20,62

Qua kết quả thực nghiệm tại trường THPT Tây Hiếu,tôi có một số nhận xét:
- Điểm số trung bình X của các lớp TN (6,5) cao hơn so với lớp ĐC (6,13)
trong khi đó hệ số biến thiên ở nhóm lớp TN (20,62 %) thấp hơn hệ số biến thiên ở
nhóm lớp ĐC (24,96%). Điều này chứng tỏ độ phân tán ở lớp TN giảm so với lớp
ĐC.
- Số học sinh xếp loại dưới trung bình ở lớp TN (5,13%) chiếm tỉ lệ thấp hơn
lớp ĐC (18,41%). Trong khi đó tỉ lệ học sinh đạt giỏi ở lớp TN (21,8%) lớn hơn so
với lớp ĐC (10,52%).
Nhận xét, đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt động tranh luận về
một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học:
• Về mặt định lượng
Qua kết quả thực nghiệm đã được xử lí, tôi rút ra một số nhận xét sau:
- Thực nghiệm thực hiện ở 2 trường với chất lượng khác nhau nhưng kết quả
ở cả 2 trường đều cho thấy điểm số trung bình ( X ) của các lớp TN cao hơn lớp
ĐC, tỉ lệ học sinh khá giỏi ở các lớp TN cao hơn lớp ĐC còn tỉ lệ học sinh yếu kém
thì ngược lại. Điều đó khẳng định khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh ở lớp
TN tốt hơn lớp ĐC.
- Độ biến thiên ở các lớp TN, ĐC ở cả 2 trường dao động trong khoảng từ
20,62 đến 26,89 mức độ dao động trung bình có thể chấp nhận được.
• Về mặt định tính
- Ở các lớp TN số học sinh tham gia phát biểu xây dựng bài lớn hơn nhiều so
với các lớp ĐC. Không khí lớp học sôi nổi trước các hoạt động khám phá nêu ra.
Đa số học sinh được lôi cuốn vào nội dung bài học, các em không còn thụ động mà
chủ động thực hiện các hoạt động do giáo viên đưa ra.
- Các hoạt động khám phá đã kích thích được tính tích cực suy nghĩ, tìm tòi,
sáng tạo của học sinh. Các em không chỉ tiếp thu được những nội dung kiến thức
cơ bản mà còn có khả năng phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát và vận dụng
kiến thức một cách hợp lí. Đây là yếu tố giúp bài học ở lớp TN có kết quả tốt hơn
so với lớp ĐC.
- Trong quá trình thực hiện các hoạt động, học sinh phải độc lập làm việc với

SGK và các phương tiện hoạt động để hoàn thành các nhiệm vụ mà hoạt động đưa


ra, qua đó các em rèn luyện được một số kĩ năng như: quan sát tranh vẽ phát hiện
kiến thức, tư duy thực nghiệm, làm việc độc lập với SGK…
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Thực hiện mục đích nghiên cứu, đối chiếu với các nhiệm vụ đặt ra, đề tài đã
đạt được một số kết quả sau:
1.1. Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc sử dụng các hoạt động tranh luận
về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học vào dạy học Sinh học bậc THPT. Cụ
thể là:
- Xác định khái niệm, đặc điểm, ưu - nhược điểm của hoạt động dạy học tranh luận
về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học.
1.2. Qua kết quả thăm dò cho thấy:
Đa số giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy học bằng các
hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học, có đến 97,5%
trong tổng số giáo viên được điều tra nhận thấy được sự cần thiết của việc thiết kế
và sử dụng các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học
trong dạy học. Nhưng đa số giáo viên chưa chú trọng đến khâu thiết kế các hoạt
động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học để tổ chức học sinh
học tập, chỉ có 10,3% số giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp này trong
dạy học.
1.3. Thiết kế được hệ thống các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình
huống vào dạy học phục vụ trong dạy học một số bài phần Di truyền học- Sinh học
12 và phân thành 2 nhóm tương ứng với 2 dạng hoạt động sau:
- Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề
- Hoạt động dạng xử lí tình huống
1.4. Đề xuất quy trình sử dụng các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình
huống vào dạy học để dạy học một số bài phần Di truyền học- Sinh học 12 gồm 3

bước
- Bước 1: Giáo viên giới thiệu hoạt động.
- Bước 2: Tổ chức thảo luận trên lớp.
- Bước 3: Kết luận và chính xác hoá kiến thức.
1.5. Kết quả thực nghiệm bước đầu đánh giá được hiệu quả của việc sử dụng hoạt
động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học trong dạy học Sinh
học. Hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình huống vào dạy học đã góp
phần cải thiện chất lượng học tập của học sinh, phát huy được tính tích cực, sự tìm
tòi, sáng tạo của học sinh, khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học của đề
tài.


2. Kiến nghị
2.1. Để có thể thiết kế được các hoạt động tranh luận về một vấn đề, xử lí tình
huống vào dạy học và sử dụng có chất lượng đòi hỏi mỗi giáo viên phải nắm vững
cả kiến thức lẫn kỹ năng. Vì vậy, cần tăng cường các khóa học bồi dưỡng trình độ
chuyên môn, nghiệp vụ cho giáo viên, đặc biệt là bồi dưỡng năng lực sử dụng các
phương pháp dạy học mới, trong đó có dạy học tranh luận về một vấn đề, xử lí tình
huống vào dạy học.
2.2. Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi chỉ mới thiết kế được một số dạng hoạt
động. Vì vậy cần có sự nghiên cứu bổ sung để có đầy đủ các dạng hoạt động
nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần Di truyền học- Sinh học 12.
Trên đây là kết quả nghiên cứu của tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Mặc
dù đã rất cố gắng nhưng phần trình bày cũng như nội dung không thể tránh khỏi
những thiếu sót. Kính mong nhận được những ý kiến đóng góp quí báu của Hội
đồng khoa học các cấp và các bạn đồng nghiệp!
Xin trân trọng cảm ơn!


TÀI LIỆU THAM KHẢO

1.

Bộ giáo dục và đào tạo,Vụ giáo dục trung học, (2008), Tài liệu bồi
dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sgk lớp 12 môn Sinh học, Nxb
Giáo dục.

2.

Bộ giáo dục và đào tạo, 2013, Tăng cường năng lực dạy học của giáo
viên, Nxb Giáo dực và Nxb Đại học sư phạm, Hà nội.

3.

Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành (2000), Lý luận dạy học sinh họcphần đại cương, Nxb Giáo dục, Hà nội.

4.

Phan Đức Duy, 2010, Giáo trình hoạt động hóa người học trong dạy học
sinh học, Đại học Huế.

5.

Nguyễn Thị Dung, 2005, ʽʽNâng cao năng lực tư duy của học sinh thông
qua dạy học bằng phương pháp nghiên cứu – khám phá’’, Tap chí phát
triển giáo dục,(Số 6, tháng 6/2005).

6.

Nguyễn Thành Đạt, Phạm Văn Lập, Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn, 2011,
Sách giáo viên sinh học 12 cơ bản, Nxb giáo dục.

7.

Nguyễn Thành Đạt, Nguyễn Đức Thành, Nguyễn Xuân Viết, Tài liệu bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên thpt chu kì 3 (2004-2007) môn sinh học

8.

Trịnh Nguyên Giao, Bùi Thị Ngọc Linh, 2010, Vận dụng dạy học khám
phá trong dạy học chương trình sinh sản Sinh học 11 THPT,Tạp chí Dạy
và học ngày nay(Số 7-2010, trang 24-27).

9.

Trần Bá Hoành, 2005, Học bằng các hoạt động khám phá, tạp chí thế
giới trong ta (số chuyên đề 35+36, tháng 1 + 2 năm 2005), tr 4-8

10. Ngô Văn Hưng, Nguyễn Hải Châu, Lê Hồng Điệp, Nguyễn Thị Hồng
Liên, 2009, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng Môn Sinh
Học lớp 12, Nxb Giáo dục.
11. Nguyễn Văn Hộ, 2003, Xác suất và thống kê, Nxb Giáo dục.
12. Vũ Đức Lưu, 2009, Sinh học 12 chuyên sâu Tập 1, Phần Di Truyền Học,
Nxb ĐHQG Hà Nội.
13. Phan Trọng Ngọ, 2005, Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, Nxb Đại học sư phạm, Hà nội.
14. Trần Khánh Phương, 2008, Thiết kế bài giảng sinh học 12, Tập 1, Nxb
Hà Nội.


15. Nguyễn Đức Thành (chủ biên), Nguyễn Văn Duệ, Đương Tiến Sĩ, 2002,

Dạy học sinh học ở trường thpt, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà nội.