Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần di truyền học sinh học THPT luận văn thạc sỹ sinh học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
----------------------------

NGUYỄN THỊ KIM SƠN

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY HỌC
PHẦN DI TRUYỀN HỌC - SINH HỌC THPT
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM


2

Nghệ An - 2012


i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn
Đình Nhâm, người đã tận tình hướng dẫn và chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo Trường Đại Học Vinh, Phòng
Sau đại học, Khoa Sinh học và các thầy cô giáo, cán bộ, bạn bè đã tạo điều
kiện để tôi hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo bộ môn
Sinh học của Trường THPT Hồng Lĩnh và Trường THPT Hồng Lam đã nhiệt
tình cộng tác, giúp đỡ và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, tháng 10 năm 2012
Tác giả

NGUYỄN THỊ KIM SƠN


ii
MỤC LỤC
Trang


iii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Chữ viết tắt
ĐC
GV
HS
NST
SGK
THPT
TN

Nội dung
Đối chứng
Giáo viên

Học Sinh
Nhiễm sắc thể
Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Thực nghiệm


iv
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Trang


v
DANH MỤC CÁC HÌNH TRONG LUẬN VĂN
Trang


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật giáo dục nước cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 đã
quy định: ‘‘Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên’’[1]
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của bộ trưởng BGD&ĐT cũng đã nêu:
‘‘Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù
hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng của học sinh, điều kiện của
từng lớp học, bồ dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác,
rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,

đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh’’ [3]
Những quy định trên đã thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới phương
pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới
PPDH là: PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt
động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Đối với phương pháp dạy học bộ môn Sinh học, hiện nay đa số các
trường THPT còn nhiều khó khăn, cơ sở vật chất trường lớp còn thiếu thốn.
Một số bộ phận không nhỏ giáo viên còn sử dụng các phương pháp dạy học
truyền thống, học sinh còn thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức. Tuy nhiên,
trong thực tế để tổ chức hoạt động học tập của học sinh một cách tích cực thì
người dạy cần có công cụ, phương tiện tham gia tổ chức như câu hỏi, bài tập,
bài toán, hoạt động khám phá, tình huống có vấn đề, phiếu học tập, sơ đồ, mô
hình...trong đó, hoạt động khám phá có nhiều ưu điểm như học sinh phát huy
được tính tích cực, độc lập chủ động sáng tạo trong học tập, tạo ra hứng thú,
đem lại nhiều niềm vui kích thích lòng đam mê học tập... học sinh nhớ lâu,


2
hiểu sâu những nội dung cốt lõi của bài học thông qua các hoạt động khám
phá, từ đó phát triển được năng lực tư duy...
Mặt khác, trong chương trình Sinh học phổ thông, các kiến thức Sinh học
được trình bày theo các cấp độ tổ chức sống, từ các hệ nhỏ, đến các hệ trung, lên
các hệ lớn: tế bào→ cơ thể→ quần thể→ quần xã→ sinh quyển, vì vậy chương
trình Sinh học 12 là chương trình cuối cấp, chủ yếu đề cập đến cấp độ cơ thể trở lên.
Trong đó nội dung chương trình được thể hiện theo mạch nội dung từ : Di truyền
học→ tiến hóa→ Sinh thái học. Trật tự này phù hợp với lôgic nội dung. Những
kiến thức di truyền là cơ sở để nhận thức cơ chế tiến hóa. Những kiến thức tiến hóa
là nền tảng để giải thích các vấn đề của sinh thái học... Với cách biên soạn như vậy,
đòi hỏi giáo viên cần phải thay đổi cách dạy và học sinh cũng cần thay đổi cách học
chủ động, tích cực để nâng cao hiệu quả dạy và học. Do đó, sử dụng các hoạt động

khám phá trong dạy học sẽ tạo thuận lợi cho giáo viên tổ chức các hoạt động tìm tòi
khám phá, học sinh chủ động lĩnh hội được kiến thức .
Kiến thức phần Di truyền học là phần kiến thức có nội dung tương đối khó,
thể hiện cơ chế vật chất của hiện tượng di truyền, tính quy luật của hiện tượng di
truyền, ứng dụng của di truyền học cũng như sự vận động của vật chất di truyền,
quy luật vận động của vật chất di truyền và ứng dụng vào thực tiễn...Do đó đòi hỏi
người giáo viên phải đổi mới phương pháp dạy học truyền thống để giúp học sinh
khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, hình thành các kỹ năng nhận thức để vận
dụng trong thực tiễn chăn nuôi, trồng trọt. Giúp học sinh giải thích được một
số hiện tượng liên quan, biết cách bảo vệ cơ thể, môi trường và thực hiện tốt
các chính sách của nhà nước về phát triển kinh tế, kế hoạch hoá gia đình,
phòng chống bệnh tật...
Xuất phát từ những lí do trên và để đáp ứng yêu cầu đổi mới quá trình
dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học trung học phổ thông
nói chung và chất lượng dạy học phần kiến thức Di truyền học- Sinh học THPT
nói riêng chúng tôi chọn hướng nghiên cứu:“Thiết kế và Sử dụng các hoạt
động khám phá để dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT”.


3
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học
phần kiến thức Di truyền học- sinh học THPT
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học bằng các hoạt động
khám phá.
Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần kiến thức Di truyền họcsinh học THPT làm cơ sở cho việc thiết kế các hoạt động khám phá.
Thiết kế các hoạt động khám phá trong dạy học phần Di truyền họcsinh học THPT.
Sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền học- sinh
học 12 THPT.

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các hoạt động khám
phá đã thiết kế được.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức dạy học phần Di truyền học- Sinh học THPT bằng hoạt động
khám phá.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Học sinh lớp 12 ở một số trường THPT tại Hà Tĩnh: Trường THPT
Hồng Lĩnh, Trường THPT Hồng Lam
Giáo viên một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Hà Tĩnh
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng hợp lý các hoạt động khám phá phù hợp với
mục tiêu, nội dung của phần Di truyền học- sinh học THPT sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn, năng lực tự học và tự giải quyết vấn đề của
học sinh.
6. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:


4
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan các tài liệu về chủ trương, đường lối của đảng và
nhà nước trong công tác giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học.
Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, đặc biệt là dạy học bằng các
hoạt động khám phá làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy học phần Di truyền
học –sinh học THPT
6.2. Phương pháp chuyên gia
Gặp gỡ, trao đổi với những người giỏi về lĩnh vực mình đang nghiên
cứu, lắng nghe sự tư vấn của các chuyên gia để định hướng cho việc triển
khai đề tài

6.3. Phương pháp điều tra
Điều tra về thực trạng, phân tích nguyên nhân hạn chế chất lượng dạy
và học sinh học nói chung và phần di truyền học nói riêng ở trường THPT
Đối với giáo viên:
Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy bộ môn Sinh
học nói chung, phần di truyền học nói riêng
Tham khảo giáo án và dự giờ của một số giáo viên
Đối với học sinh: dùng phiếu điều tra thực trạng dạy- học bộ môn Sinh
học ở trường trung học phổ thông
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm chéo
ở hai trường THPT, mỗi trường chọn một lớp thực nghiệm, một lớp đối chứng
có số lượng, chất lượng tương đương nhau.
Ở lớp thực nghiệm, giáo án thiết kế theo hướng sử dụng các hoạt động
khám phá.


5
Ở lớp đối chứng, giáo án được thiết kế theo phương pháp dạy học
truyền thống (Giảng giải)
Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường do một giáo viên
giảng dạy, đồng đều về thời gian, nội dung kiến thức, điều kiện dạy học và hệ
thống câu hỏi đánh giá sau mỗi tiết học
Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi thảo luận với giáo viên bộ môn
ở các trường để thống nhất nội dung và phương pháp giảng dạy
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng một số công thức toán học để xử lí các kết quả điều tra và
thực nghiệm sư phạm:
- Phần trăm (%)
- Trung bình cộng:

X =

1
n

- Phương sai:

S2 =

1
( X i − X ) 2 ni
∑
n −1

∑X n

i i

- Độ lệch chuẩn S (đo mức độ phân tán của số liệu quanh giá trị trung
bình):

(

)

2
1
X i − X ni
∑

n −1
S cho biết mức độ phân tán quanh giá trị X , S càng bé độ phân tán

S= ±

càng ít.
S
100%
X
S
- Sai số trung bình cộng: m =
n

- Hệ số biến thiên:

Cv% =

Khi có hai số trung bình cộng khác nhau, độ lệch chuẩn khác nhau thì
phải xét đến hệ số biến thiên (Cv).
+ Cv=0-10%
: Dao động nhỏ, độ tin cậy cao.
+ Cv=10-30%
: Dao động trung bình.
+ Cv=30-100% : Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ.
- Kiểm định độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung bình:
X1 − X 2

td =
Trong đó:

S12 S 22
+
n1 n2


6
Xi: Giá trị của từng điểm số (theo thang điểm 10).
ni: Số bài có điểm Xi.
X 1 , X 2 : Điểm số trung bình của 2 phương án: thực nghiệm và đối chứng.
n1, n2: Số bài trong mỗi phương án.
S12 và S 22 là phương sai của mỗi phương án.
Sau khi tính được td, ta so sánh với giá trị t α được tra trong bảng phân
phối Studen với mức ý nghĩa α =0,05 và bậc tự do f= n1+n2-2.
+ Nếu td ≥ tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa thống kê.
+ Nếu td < tα: Sự khác nhau giữa X 1 và X 2 là không có ý nghĩa thống kê.
7. Giới hạn của luận văn
Vì thời gian có hạn nên đề tài của chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
vấn đề thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần Di truyền
học- sinh học THPT
8. Đóng góp mới của luận văn
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế và sử
dụng các hoạt động khám phá và dạy học Sinh học bậc THPT
Thiết kế các hoạt động khám phá phần Di truyền học –sinh học THPT
để vận dụng vào quá trình dạy học bộ môn
Trình bày phương pháp sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần
Di truyền học – sinh học THPT.
9. Cấu trúc của luận văn
Phần 1 : Mở đầu
Phần 2 : Nội dung nghiên cứu
Gồm 3 chương

Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2 : Thiết kế, sử dụng các hoạt động khám phá để dạy học phần
Di truyền học- sinh học 12 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần 3: Kết luận và kiến nghị


7
NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lược sử nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
Phương pháp dạy học khám phá mới được các nhà lí luận dạy học ở
Việt Nam nghiên cứu trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, trên thế giới quan
niệm về dạy học khám phá phát hiện tri thức đã có từ rất lâu.
Thế kỷ XII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức
năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương
pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”.
J.J.Rousseau (thế kỉ XVIII) là một nhà cải cách giáo dục người Pháp,
ông cho rằng: “Đối với phương pháp dạy học phải tìm hiểu đứa trẻ và tôn
trọng khả năng tự nhận thức của nó. Trẻ em phải tự khám phá ra kiến thức và
được khêu gợi tính tò mò tự nhiên”.
Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiev - nhà tâm lý học
người Nga - ra đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động
khám phá. Lí thuyết hoạt động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn
đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức
các hoạt động học tập cho người học. Vận dụng lí thuyết hoạt động vào dạy
học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu.
Năm 1915, Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ - 1915 ) đã đưa
ra mô hình dạy học bằng các hoạt động khám phá. Mô hình này được đặc

trưng bởi 4 yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu trúc
tối ưu của nhận thức; cấu trúc của chương trình dạy học và bản chất của sự
thưởng phạt. Trong đó nêu bật vai trò của hoạt động tìm tòi, khám phá của
học sinh.
Ferriere Jerome Bruner rất có ảnh hưởng trong việc nghiên cứu học tập
khám phá. Ông cho rằng học tập khám phá là “lối tiếp cận dạy học mà qua đó,


8
học sinh tương tác với môi trường của họ, bằng cách khảo sát và sử dụng các
đối tượng, giải đáp những thắc mắc và tranh luận hoặc là biểu diễn thí
nghiệm”.
Saymour Papert cũng đã nói: “Bạn không thể dạy hoc sinh mọi thứ mà
chúng cần. Cách tốt nhất bạn có thể làm là đặt chúng vào nơi chúng có thể tìm
ra những thứ đó; giúp chúng xác định được cái mình cần biết là gì và khi nào
thì cần đến nó”
B. Skinner (1904-1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi
của sinh vật” (1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá
trình tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi
cho học. Như vậy, học theo Skinner là quá trình tự khám phá.
S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức
đến cho học sinh; nguời thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức”.
R.R.Singh lại chỉ ra rằng: “Trong quá trình dạy học, người dạy và người học
là những người bạn cùng làm việc, cùng nhau tìm hiểu và khám phá”.
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học khám phá đã được nhắc đến
từ lâu. Cũng từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “sự tự giáo
dục”, “người tự giáo dục”.
1.1.2. Trong nước
Ở nước ta, vấn đề phát huy tính tích cực chủ động của học sinh nhằm
đào tạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục từ

những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế kỉ XX, đặc
biệt trong thời gian gần đây, khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan trọng
của đổi mới phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về
phương pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo,
Nguyễn Đức Thành, Trần bá Hoành, Vũ Đức Thâm, Nguyễn Dược, Nguyễn
Bá Kim, Trần Kiều; Thái Duy Tuyên, Đỗ Đình Hoan... Các phương pháp dạy
học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong đó phương pháp dạy học
bằng các hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút được nhiều sự


9
quan tâm của các nhà giáo dục. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương
pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường Cao đẳng sư phạm
Hà Nội có bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của học sinh thông qua dạy học
khám phá (Tạp chí phát triển giáo dục, số 6 - Tháng 6 năm 2005); tác giả
Nguyễn Thị Hồng Nam - Đại học Cần Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy
học khám phá vào dạy học Văn ở trường Đại học (Tạp chí dạy và học ngày
nay, số 9, tháng 7/2003)...Trong số đó nổi bật là những bài viết của tác giả
Trần Bá Hoành trên các báo, tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các hoạt
động khám phá (Tạp chí Thế giới trong ta, số 35 + 36, tháng 1 + 2 năm 2005);
Đổi mới cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục, số 89, năm
2004). Trong các bài viết đó, tác giả nêu bật bản chất của dạy học khám phá,
phương pháp tổ chức các hoạt động khám phá, ưu nhược điểm và những điều
kiện áp dụng phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá.
Năm 1999, tác giả Nguyễn Tuyết Nga đã viết luận án tiến sĩ về dạy học
tự phát hiện. Tác giả cho rằng dạy học tự phát hiện là một trong những
phương pháp lấy học sinh làm trung tâm, là con đường nhằm tích cực hoá
hoạt động của học sinh. Thông qua phương pháp này, học sinh hoạt động tự
lực, tăng cường hành vi tìm tòi, phát hiện trong quá trình chiếm lĩnh tri thức,
hình thành kỹ năng, kỹ xảo, làm cho người học thích ứng với cuộc sống, áp

dụng đựơc kiến thức và kỹ năng học ở nhà trường vào cuộc sống.
Năm 2010, Tác giả Trịnh Nguyên Giao- ĐHSP Hà Nội, Bùi Thị Ngọc
Linh- ĐH Quy Nhơn có bài viết: Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học
chương trình sinh sản Sinh học 11(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 7-2010,
trang 24-27)
Ở Trường Đại Học Vinh, năm 2009, tác giả Huỳnh Văn Miền có đề tài:
‘‘Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học phần tiến hóa bậc THPT’’. Năm
2011, tác giả Nguyễn Hữu Sum với đề tài: ‘‘Sử dụng hoạt động khám phá để
dạy học phần Sinh học tế bào- Lớp 10 THPT’’ đã cho thấy hiệu quả của việc


10
thiết kế các hoạt động nói chung, hoạt động khám phá nói riêng trong dạy học
Sinh học.
Như vậy, việc nghiên cứu và sử dụng hoạt động khám phá trong dạy
học đã được chú ý từ rất sớm, nhưng hệ thống hoạt động khám phá ở các bộ
môn nói chung, môn Sinh học nói riêng đặc biệt là phần Di truyền học còn
nhiều hạn chế. Vì vậy, việc thiết kế các hoạt động khám phá để tổ chức học
sinh học tập là hết sức cần thiết.
1.2. Cơ sở lý luận của dạy học khám phá
1.2.1. Hoạt động là gì?
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về hoạt động:
Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần
kinh và cơ bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan nhằm thỏa
mãn nhu cầu nào đó của con người.
Về phương diện triết học, người ta quan niệm hoạt động là phương thức
tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua
lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (đối tượng) để tạo ra sản phẩm cả về
phía thế giới và con người .
Về mặt tâm lí học, hoạt động là tính tích cực bên trong (trí lực) và bên

ngoài (thể lực) của con người. Hoạt động được sinh ra từ nhu cầu và được
điều chỉnh bởi mục tiêu mà chủ thể nhận thức được. Hoạt động gắn liền với
nhận thức và ý chí, dựa hẳn vào chúng và không thể xảy ra nếu thiếu chúng.
1.2.2. Hoạt động khám phá trong học tập
Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ
bắp hướng tới mục tiêu xác định của bài học.
Nét bản chất của dạy học khám phá trong học tập là học sinh phải giành
lấy kiến thức qua tư duy độc lập, sáng tạo hoặc hoạt động thực hành.
Trong dạy học khám phá, đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để
chỉ đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao


11
gồm: định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung vấn đề
đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh hoạt động theo nhóm trên
lớp; chuẩn bị các phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo
của giáo viên như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi,
tranh luận tích cực. Đó là việc làm không dễ dàng đòi hỏi người giáo viên
phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng.
Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức:
từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri
thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; giáo viên kết luận cuộc đối
thoại, đưa ra nội dung vấn đề làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều
chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường
tính mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Đó chính là nhân tố quyết định
sự phát triển bản thân người học.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận
thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà
nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được. Tuy nhiên, trong

học tập học sinh cũng phải "khám phá" ra những điều mới đối với bản thân.
Hoạt động khám phá trong học tập không phải là một quá trình mò
mẫm như trong nghiên cứu khoa học mà là một quá trình có hướng dẫn của
giáo viên, trong đó giáo viên khéo léo đặt người học vào vị trí người khám
phá lại những tri thức trong di sản văn hóa của loài người, của dân tộc. Giáo
viên không cung cấp những kiến thức mới thông qua phương pháp thuyết
trình giảng giải mà bằng phương pháp tổ chức hoạt động khám phá để học
sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức mới.
1.2.3. Đặc điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
Dạy học bằng các hoạt động khám phá là một phương pháp hoạt động
thống nhất giữa thầy và trò để giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội


12
dung tiết học. Trong đó giáo viên là người nêu vấn đề, học sinh hợp tác với
nhau giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá là một hướng tiếp cận mới của dạy học giải quyết
vấn đề mà chúng ta đã được làm quen trước đây với những đặc điểm nổi bật
như sau:
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ
và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các
bài. Dạy học giải quyết vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một
vấn đề lớn, có liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
- Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học
cho học sinh, chưa hoàn chỉnh khả năng tư duy logic trong nghiên cứu khoa
học như trong cấu trúc dạy học giải quyết vấn đề.
- Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là
tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đề.
Dạy học khám phá có thể được sử dụng lồng ghép trong khâu giải quyết

vấn đề của kiểu dạy học giải quyết vấn đề.
- Mục đích cuối cùng của các hoạt động khám phá là hình thành kiến
thức, kĩ năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy,
năng lực xử lí tình huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở học sinh.
1.2.4. Ưu- nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá
1.2.4.1. Ưu điểm
So với dạy học bằng phương pháp thông báo, giải thích, minh họa thì
phương pháp dạy học bằng các hoạt động khám phá có một số ưu điểm nổi
bật sau:
- Học sinh coi việc học là của mình từ đó phát huy được tính tích cực độc lập - chủ động - sáng tạo trong quá trình học tập.


13
- Hoạt động khám phá tạo ra hứng thú, đem lại nguồn vui, kích thích
trực tiếp lòng ham mê học tập của học sinh. Đó chính là động lực của quá
trình dạy học.
- Học sinh hiểu sâu, nhớ lâu những nội dung cốt lõi của bài học qua các
hoạt động khám phá. Như vậy, các em không chỉ có kiến thức mà còn có
phương pháp tìm kiếm ra kiến thức, phát triển được năng lực tư duy.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn
tri thức của mình là cơ sở hình thành phương pháp tự học.
- Giải quyết vấn đề nhỏ, vừa sức của học sinh được tổ chức thường
xuyên trong quá trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu
dạy học hình thành và giải quyết vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
- Đối thoại thầy trò, trò trò tạo ra bầu không khí sôi nổi, tích cực góp
phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng.
1.2.4.2. Nhược điểm
- Dạy-học bằng các hoạt động khám phá nếu thực hiện không hợp lí sẽ
đem lại những hậu quả xấu như học sinh lúng túng không thực hiện được các
hoạt động – nhất là học sinh yếu kém, gây lãng phí thời gian, giảm sút hứng

thú, một số học sinh đâm ra lười biếng.
- Nếu hướng dẫn không tốt học sinh có thể đi tới những khám phá sai
lầm. Đôi khi học sinh có thể học được nhiều qua hậu quả sai lầm của mình
nhưng khám phá sai lầm có thể gây phản tác dụng.
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu học sinh chưa quen sẽ
làm chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến của giáo viên.
- Có những nội dung không thích hợp với dạy học bằng các hoạt động
khám phá, nếu áp dụng máy móc sẽ không hiệu quả.


14
1.2.5. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám
phá
- Thiết kế các hoạt động khám phá phải đảm bảo tính logic, đặt trong
mối quan hệ với bài trước, bài sau và mang tính vừa sức, kích thích được sự
tìm tòi, sáng tạo của học sinh.
- Sự hướng dẫn của giáo viên cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết
mới lôi cuốn được học sinh.
- Giáo viên phải giám sát các hoạt động của học sinh, biết gần gũi học
sinh, phát hiện sớm những nhóm đi chệch hướng để kịp thời điều chỉnh, đảm
bảo kế hoạch thời gian. Biết khuyến khích hoạt động của các nhóm bằng cách
cho điểm cộng, bằng những lời nhận xét, khen ngợi.
- Để hạn chế tình trạng những học sinh khá, giỏi thường đảm nhận việc
báo cáo kết quả khám phá, giáo viên có thể yêu cầu bất kì thành viên nào của
nhóm lên trình bày hoặc mỗi thành viên trình bày một ý kiến.
- Trong quá trình tổ chức hoạt động khám phá cần tránh hai xu hướng,
thứ nhất là xu hướng hình thức (tức là chỗ nào dễ để học sinh khám phá mới
tổ chức hoạt động), thứ hai là xu hướng cực đoan (tức là muốn biến toàn bộ
nội dung bài học thành các hoạt động khám phá).
1.2.6. Các dạng hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá

Hoạt động học tập là một chuỗi hành động và thao tác trí tuệ hoặc cơ
bắp hướng tới mục tiêu xác định. Hoạt động khám phá trong học tập có nhiều
dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao tùy theo năng lực của người
học và được tổ chức theo hình thức cá nhân, nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn tùy
theo mức độ phức tạp của vấn đề cần khám phá.
Có thể trình bày tóm tắt như sau:


15

Mục tiêu hoạt động
- Hình thành kiến thức, kĩ năng mới.
- Xây dựng giá trị, thái độ, niềm tin.
- Rèn luyện tư duy, năng lực xử lý tình
huống, giải quyết vấn đề

Dạng hoạt động
- Trả lời câu hỏi
- Điền từ, điền bảng, điền tranh
câm.
- Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ,
bản đồ, đọc và phân tích.
- Làm thí nghiệm, đề xuất giả
thuyết, phân tích nguyên nhân,
thông báo kết quả.
- Thảo luận, tranh cãi về một vấn
đề.
- Giải bài toán nhận thức, xử lí
tình huống.
- Nghiên cứu ca điển hình, điều

tra thực trạng, đề xuất và thực
nghiệm phương pháp mới.
- Làm bài tập lớn, đề án, luận
văn, luận án.

Hình thức tổ chức hoạt động
- Hoạt động độc lập (cá nhân).
- Nhóm rì rầm (cặp hai người).
- Hợp tác trong nhóm nhỏ (nhóm
4-6 người).
- "Kim tự tháp" (hợp 2 nhóm 2
người thành nhóm 4 người, hợp 2
nhóm 4 người thành nhóm 8
người).
- "Bể cá" (nhóm A thảo luận,
nhóm B quan sát, rút kinh
nghiệm sau đó đổi vai).
- Làm việc chung cả lớp.
- Trò chơi.
- Mô phỏng.
- Sắm vai...

Trong khuôn khổ đề tài luận văn, chúng tôi tiến hành xây dựng hoạt
động khám phá ở 5 dạng:
• Hoạt động dạng trả lời câu hỏi
• Hoạt động dạng điền từ, điền bảng, điền sơ đồ câm
• Hoạt động dạng phân tích biểu bảng, sơ đồ


16

• Hoạt động dạng tranh luận về một vấn đề
• Hoạt động dạng xử lí tình huống
Đây là những dạng hoạt động theo chúng tôi sẽ được sử dụng nhiều
trong dạy học phần Di truyền học bậc THPT.
* Câu hỏi: Là dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một
mệnh đề cần được giải quyết, được sử dụng vào những mục đích khác nhau
của quá trình dạy học.
Câu hỏi có vấn đề là câu hỏi có chứa đựng mâu thuẫn giữa kiến thức,
kĩ năng đã biết với cái chưa biết, mâu thuẫn này kích thích học sinh tìm tòi
giải quyết.
* Tình huống dạy học: Là bài toán ơrictic chứa đựng mâu thuẫn nhận
thức. Mâu thuẫn này phải có tác dụng kích thích được tính tích cực nhận thức
của học sinh, học sinh chấp nhận nó như là một nhu cầu và có khả năng tự
giải quyết được hoặc giải quyết dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối
liên hệ M-N-P (Mục đích -Nội dung - Phương pháp) theo chiều ngang, tại một
thời điểm, với nội dung là một đơn vị kiến thức. Tình huống dạy học là đơn vị
nhỏ nhất của logic quá trình dạy học.
1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài
1.3.1. Điều tra thực trạng dạy học Sinh học của giáo viên ở một số
trường Trung học phổ thông trong tỉnh Hà Tĩnh
Để nắm được thực trạng dạy và học Sinh học chúng tôi tiến hành quan
sát sư phạm, tham khảo giáo án, trao đổi ý kiến với một số giáo viên bộ môn;
dùng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, phiếu điều tra học sinh ở một số trường
THPT của tỉnh Hà Tĩnh.
1.3.1.1. Phương pháp dạy học của giáo viên.


17
Chúng tôi đã sử dụng phiếu thăm dò ý kiến của 39 giáo viên Sinh học

thuộc tỉnh Hà Tĩnh (Năm học 2011-2012) về phương pháp dạy học và có kết
quả như sau:
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên
Mức độ sử dụng
TT

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Phương pháp

Giảng giải, đọc
chép
Hỏi đáp tái hiện,
thông báo
Hỏi đáp tìm tòi
Dạy học có sử dụng
bài tập tình huống
Dạy học có sử dụng
bài tập thực nghiệm
Dạy học có sử dụng
sơ đồ, bảng biểu.

Dạy học nêu vấn đề
Dạy học có sử dụng
phiếu học tập
Dạy học theo nhóm
Cho HS tự học với
SGK

11 Dạy học khám phá

Thường xuyên

Không thường

Không sử

xuyên

dụng

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

Số

Tỉ lệ

lượng

(%)

lượng

(%)

lượng

(%)

17

43,6

18

46,1

4

10,3

31

79,5

8

20,5

0

0

24

61,5

15

38,5

0

0

9

23,0

23

59,0

7

18,0

5

12,8

20

51,3

14

35,9

22

56,4

17

43,6

0

0

17

43,6

16

41,0

6

15,4

17

43,6

18

46,1

4

10,3

19

48,7

20

51,3

0

0

11

28,2

20

51,3

8

20,5

4

10,3

20

51,3

15

38,5

Qua kết quả ở bảng 1.1 kết hợp với việc tham khảo giáo án và trao đổi
với một số giáo viên, tôi thấy phương pháp dạy học của giáo viên đã có


18

những bước đổi mới theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Tuy nhiên, số lượng giáo viên áp dụng những phương pháp này còn ít, chưa
thường xuyên. Đặc biệt là phương pháp dạy học có sử dụng hoạt động khám
phá, bài tập tình huống, câu hỏi tìm tòi... Thậm chí có một số giáo viên chưa
bao giờ sử dụng những phương pháp này. Điều đó đã làm hạn chế chất lượng
và giảm hứng thú học tập bộ môn của học sinh.
Riêng đối với phần Di truyền học bậc THPT, qua kết quả thăm dò cho
thấy đa số các GV dạy học theo phương pháp diễn giảng, ít có giáo viên sử
dụng các phương pháp dạy học tích cực. Đặc biệt việc thiết kế và giảng dạy
bằng các hoạt động khám phá chưa được giáo viên quan tâm. Tuy nhiên, đa
số ý kiến đã cho rằng việc thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá trong
dạy học phần Di truyền học ở phổ thông là rất cần thiết. Điều đó thể hiện qua
kết quả điều tra ở bảng sau đây:
Bảng 1.2. Kết quả điều tra ý kiến của giáo viên về sự cần thiết của việc thiết
kế hoạt động khám phá để tổ chức học sinh học tập
Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

18

46.2

20

51.3

1

2.5

1.3.1.2. Ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của giáo viên.
Để có sự đánh giá khách quan, tôi đã điều tra 273 học sinh thuộc 6 lớp
tại 2 trường: Trường THPT Hồng Lĩnh, Trường THPT Hồng Lam thuộc tỉnh
Hà Tĩnh và có được số liệu như sau:

Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học của
giáo viên Sinh học.
TT

PHƯƠNG PHÁP

SỐ LƯỢNG

TỈ LỆ (%)