Vận dụng phương pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử lớp ở 10

Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn1 of 56.

LỜI CẢM ƠN

Sau quãng thời gian cố gắng làm việc, tôi đã hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp với đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học
sử lớp ở 10”. Tôi xin chân thành cám ơn các thầy cô giáo trong khoa Ngữ văn
cùng các thầy cô và các em học sinh trƣờng THPT Lạng Giang số 1 tỉnh Bắc
Giang và đặc biệt cảm ơn sâu sắc thầy giáo – PGS. TS. Bùi Minh Đức đã tận
tình giúp đỡ tôi hoàn thành khóa luận này.
Vì điều kiện thời gian có hạn nên khóa luận này không tránh khỏi những
hạn chế nhất định. Tôi mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các thầy cô
và các bạn để khóa luận này đƣợc hoàn thiện hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Phùng Thị Thơm

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn1 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn2 of 56.

LỜI CAM ĐOAN
Khóa luận này đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn trực tiếp của thầy giáo PGS.TS. Bùi Minh Đức.
Tôi xin cam đoan rằng:
- Khóa luận này là kết quả nghiên cứu, tìm hiểu của riêng tôi.
- Những tƣ liệu đƣợc sử dụng, trích dẫn trong khóa luận là trung thực.
- Kết quả nghiên cứu này không hề trùng với bất kì công trình nghiên cứu
của tác giả nào đã đƣợc công bố trƣớc đó.
Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2016
Sinh viên

Phùng Thị Thơm

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn2 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn4 of 56.

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 2
3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 3
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu. .................................................................................. 3
7. Đóng góp của khóa luận .................................................................................... 3
8. Bố cục của khóa luận ........................................................................................ 4
NỘI DUNG ........................................................................................................... 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO
GIỜ VĂN HỌC SỬ .............................................................................................. 5
1.1. Dạy học dự án................................................................................................. 5
1.1.1. Khái niệm “Dạy học dự án” ........................................................................ 5
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án ....................................................................... 6
1.1.3 Mục tiêu của dạy học dự án ......................................................................... 7
1.1.3.1 Về kiến thức .............................................................................................. 7
1.1.3.2. Về kĩ năng ................................................................................................ 8
1.1.3.3. Về thái độ ................................................................................................. 8

1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án ............................... 8
1.1.4.1. Vai trò của giáo viên ................................................................................ 8
1.1.4.2. Vai trò của học sinh.................................................................................. 9
1.1.4.3. Vai trò của công nghệ .............................................................................. 9
1.1.5. Phân loại dạy học dự án ............................................................................ 10
1.1.5.1. Phân loại theo chuyên môn .................................................................... 10
1.1.5.2. Phân loại theo sự tham gia của ngƣời học ............................................. 10

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn4 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn5 of 56.

1.1.5.3. Phân loại theo sự tham gia của giáo viên ............................................... 10
1.1.5.4. Phân loại theo quỹ thời gian................................................................... 10
1.1.5.5. Phân loại theo nhiệm vụ ......................................................................... 10
1.1.6. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học dự án .......................................................... 11
1.1.6.1. Ƣu điểm .................................................................................................. 11
1.1.6.2. Nhƣợc điểm ............................................................................................ 11
1.1.7. Quy trình tổ chức dạy học dự án ............................................................... 12
1.2. Đặc điểm giờ văn học sử .............................................................................. 13
1.2.1. Kiến thức văn học sử là kiến thức giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật
............................................................................................................................. 13
1.2.2. Kiến thức văn học sử nằm trong hệ thống đa chiều hết sức phức tạp ...... 15
1.2.2.1. Tính hệ thống ở phƣơng diện lịch đại .................................................... 15
1.2.2.2. Tính hệ thống ở phƣơng diện đồng đại .................................................. 16
1.2.2.3. Tính hệ thống ở phƣơng diện quan hệ cấp độ của các hiện tƣợng (cấp độ
nghiên cứu và cấp độ sƣ phạm) ........................................................................... 18
1.2.3. Dòng chảy văn học sử là một dòng chảy tiến bộ trong văn học ............... 19
Chƣơng 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC SỬ LỚP 10 THPT CÓ VẬN

DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN ................................................................................ 22
2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc khi dạy học văn học sử ......................... 22
2.1.1. Dạy học văn học sử phải giúp học sinh nhận biết đƣợc quá trình lịch sử
phát triển văn học dân tộc với các “mốc” tiêu biểu có tính kế thừa và phát triển
của quá trình đó ................................................................................................... 22
2.1.2. Dạy học văn học sử phải luôn luôn quán triệt quan điểm duy vật lịch sử
và duy vật biện chứng trong việc phân tích, đánh giá hiện tƣợng văn học ......... 22
2.1.3. Dạy học văn học sử phải kết hợp một cách thƣờng xuyên việc rèn luyện
năng lực phân tích – tổng hợp cho học sinh........................................................ 24
2.1.4. Dạy học văn học sử là dạy tri thức mang tính tích hợp, từ đó cần kết hợp
việc dạy văn học sử với lí thuyết văn học, dạy tác phẩm, dạy làm văn .............. 24

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn5 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn6 of 56.

2.1.5. Bài văn học sử gắn liền với lịch sử xã hội phải đạt đƣợc yêu cầu giáo dục
truyền thống văn học và truyền thống dân tộc .................................................... 25
2.2. Vận dụng phƣơng pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử .................. 26
2.2.1. Hình thức của dạy học dự án ..................................................................... 26
2.2.1.1. Khái niệm “làm việc nhóm” ................................................................... 26
2.2.1.2. Ƣu điểm, hạn chế của hình thức “làm việc nhóm” ................................ 27
2.2.2. Tổ chức giờ học văn học sử theo phƣơng pháp dự án .............................. 29
2.2.2.1. Phân tích kiến thức phần văn học sử lớp 10 THPT ............................... 29
2.2.2.2. Mục tiêu cần đạt ..................................................................................... 35
2.2.2.3. Thiết kế dạy học dự án phần văn học sử lớp 10..................................... 36
Chƣơng 3: THIẾT KẾ GIÁO ÁN ....................................................................... 49
KẾT LUẬN CHUNG .......................................................................................... 54
TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn6 of 56.


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn7 of 56.

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Phƣơng pháp dạy học truyền thống vẫn đang đƣợc áp dụng trong các
trƣờng học hiện nay. Nó bộc lộ những bất cập khi chỉ chú trọng đến “định
hƣớng nội dung” mà chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ khả
năng ứng dụng tri thức đã học vào trong những tình huống thực tiễn. Chính vì lẽ
đó trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam hiện nay đang thực hiện việc đổi mới giáo
dục để đáp ứng với những nhu cầu của loài ngƣời trong tình hình mới đó là đổi
mới giáo dục theo hƣớng tích cực hóa, nghiêng về sự tích cực, sáng tạo của học
sinh, học sinh là trung tâm của việc dạy và học. Hay nói cách khác là đổi mới
giáo dục theo định hƣớng năng lực.
Chƣơng trình giáo dục thay đổi thì tất yếu SGK cũng phải thay đổi theo
hƣớng hình thành và phát triển năng lực của ngƣời học. Có nghĩa là, SGK cũng
phải phù hợp với sự thay đổi của chƣơng trình giáo dục, phải chú trọng đến chủ
thể ngƣời học, tạo lập và phát huy năng lực cá nhân học sinh, giảm bớt những
kiến thức hàn lâm không cần thiết.
Không những thế, xuất phát từ thực tế ở Việt Nam trong nhiều năm trở lại
đây phần nào đó đã theo kịp đƣợc những thay đổi của thế giới khi một loạt các
phƣơng pháp dạy học mới đƣợc áp dụng trong đó có dạy học dự án. Nó đã thể
hiện đƣợc tính khả thi và hiệu quả khi vận dụng vào hầu hết các môn học ở các
cấp học khác nhau.
Hơn nữa, môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông là một môn học khó mà nhất là
ở phần văn học sử. Tri thức văn học sử đi từ mở rộng đến thu hẹp, đi từ khái

quát đến cụ thể,tập trung một khối lƣợng lớn kiến thức, nhiều khi khô khan,dễ
gây nhàm chán đối với học sinh. Nó rất phù hợp với phƣơng pháp dạy học dự án
khi khiến học sinh hứng thú hơn, tăng khả năng lĩnh hội tri thức của học sinh và
phát huy đƣợc những năng lực cơ bản nhƣ năng lực giao tiếp, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực ứng dụng CNTT,…

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn7 of 56.

1


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn8 of 56.

Chính vì vậy, tôi quyết định nghiên cứu đề tài: “ VẬN DỤNG PHƢƠNG
PHÁP DỰ ÁN VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC VĂN HỌC SỬ Ở LỚP 10”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Có thể nói, việc ứng dụng phƣơng pháp dạy học dự án đã đƣợc thực hiện
khá phổ biến trên thế giới còn ở Việt Nam mới chỉ đƣợc bắt đầu trong những
năm gần đây. Nó đã đƣợc Bộ GD&ĐT kết hợp với công ty Intel Việt Nam triển
khai thí điểm ở nhiều trƣờng học trên cả nƣớc theo chƣơng trình “Dạy học cho
tƣơng lai của Intel”(Intel Teach to the Future).Tuy vậy, đã có rất nhiều những
công trình nghiên cứu của các tác giả và các học viên cao học trong nƣớc về dạy
học dự án bƣớc đầu đã thu đƣợc những thành công nhất định vào việc đổi mới
PPDH nhƣ: nghiên cứu của Thạc sĩ Đinh Thị Tình, trƣờng Cao Đẳng Sƣ phạm
Lạng Sơn đăng trên tạp chí “Lao động và xã hội online” ngày 21/09/2012 với
bài viết: “Dạy học dự án – Một phƣơng pháp dạy học mới ở Việt Nam”. Nghiên
cứu của PGS, TS Trịnh Văn Biều và các tác giả khác, khoa Hóa học, trƣờng Đại
học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh đăng trên trang điện tử “ Dạy học dự án” với bài
viết: “ Dạy học dự án – từ lí luận đến thực tiễn”. Nghiên cứu của Tiến sĩ Lƣu
Thị Thủy thuộc viện KHGD Việt Nam đăng trên trang điện tử “ TaiLieu.vn” với

bài viết: “ Phƣơng pháp dạy học dự án” hay nghiên cứu của Thạc sĩ Phan Đồng
Châu Thủy, GV khoa Hóa học, trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh đăng
trên trang điện tử “ Dạy học dự án” với bài viết: “ Nhiệm vụ, thách thức của giáo
viên, học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án”.
Dạy học phần văn học sử cũng có rất nhiều những nghiên cứu liên quan của
các trƣờng Đại học trong đó có nghiên cứu đăng trên trang điện tử “123doc”
ngày 11/09/2012 của Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên với bài viết:
“Dạy học văn học sử theo hƣớng hình thành và phát triển năng lực tự học ở học
sinh lớp 10”.
Bên cạnh đó cũng có những khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu
về dạy học dự án, thể hiện đƣợc những quan tâm của sinh viên về giáo dục và có

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn8 of 56.

2


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn9 of 56.

những đóng góp bƣớc đầu cho giáo dục nhƣ khóa luận tốt nghiệp Đại học của
SV Hoàng Thị Nguyên, khoa Vật lí, trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh
với đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án vào dạy chƣơng “Các
định luật bảo toàn” lớp 10 nâng cao”.
Để giúp mình có thêm một phƣơng pháp dạy học mới, làm hành trang cho
việc giảng dạy sau này, tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài “Vận dụng phƣơng
pháp dự án vào tổ chức dạy học văn học sử ở lớp 10”.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp vận dụng dạy học dự án vào đổi mới tổ chức giờ học
văn học sử theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu về dạy học dự án.
- Đặc trƣng của giờ văn học sử.
- Nguyên tắc, cách thức vận dụng phƣơng pháp dạy học theo dự án vào giờ
học văn học sử.
- Thể nghiệm.
5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu: dạy học theo dự án.
- Phạm vi nghiên cứu: chƣơng trình Ngữ văn 10 phần văn học sử (chƣơng
trình cơ bản).
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Phƣơng pháp phân tích.
- Phƣơng pháp tổng hợp.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.
7. Đóng góp của khóa luận
Khi nghiên cứu đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp dự án vào tổ chức dạy học
văn học sử ở lớp 10” sẽ góp phần vào việc đƣa ra những nghiên cứu về vận dụng

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn9 of 56.

3


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn10 of 56.

phƣơng pháp dạy học dự án vào đổi mới tổ chức giờ học văn học sử theo định
hƣớng phát triển năng lực học sinh. Bên cạnh đó, bài nghiên cứu có thể đƣợc
dùng làm tài liệu tham khảo trong trƣờng phổ thông.
8. Bố cục của khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, danh mục từ viết tắt thì

khóa luận gồm 3 chƣơng:
- Chƣơng 1: Cơ sở khoa học của vận dụng dạy học dự án vào giờ văn học
sử.
- Chƣơng 2: Tổ chức dạy học văn học sử lớp 10 THPT có vận dụng dạy
học dự án.
- Chƣơng 3: Thiết kế giáo án.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn10 of 56.

4


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn11 of 56.

NỘI DUNG
Chƣơng 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN
VÀO GIỜ VĂN HỌC SỬ

1.1. Dạy học dự án
1.1.1. Khái niệm “dạy học dự án”
Khái niệm “dự án” đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục,
đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn đƣợc sử
dụng nhƣ một phƣơng pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm “Project” đƣợc sử
dụng trong các trƣờng dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý từ cuối thế kỉ 16. Từ đó, tƣ
tƣởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng nhƣ một số nƣớc Châu Âu khác và
Mỹ, trƣớc hết là trong các trƣờng đại học và chuyên nghiệp.
Đầu thế kỉ 20, các nhà sƣ phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phƣơng
pháp dự án và coi đó là phƣơng pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm
dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhƣợc điểm của dạy học
truyền thống coi thầy giáo là trung tâm. Ban đầu, phƣơng pháp dự án đƣợc sử

dụng trong dạy học thực hành các môn học kĩ thuật, về sau đƣợc dùng hầu hết
trong các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần
nào bị lãng quên, hiện nay phƣơng pháp dự án đƣợc sử dụng phổ biến trong các
trƣờng phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nƣớc phát triển.
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã đƣợc sử
dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án.
Tuy vậy trong lĩnh vực lí luận dạy học, phƣơng pháp dạy học này chƣa đƣợc
quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng nên việc sử dụng chƣa đạt đƣợc hiệu
quả cao.
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học theo dự án. Ngày
nay, dạy học dự án đƣợc nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn11 of 56.

5


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn12 of 56.

hiện một dự án, có nhiều phƣơng pháp dạy học cụ thể đƣợc sử dụng. Tuy nhiên
khi không phân biệt giữa hình thức và phƣơng pháp dạy học, ngƣời ta cũng gọi
là phƣơng pháp dự án, khi đó cần hiểu đó là phƣơng pháp dạy học theo nghĩa
rộng, một phƣơng pháp dạy học phức hợp.
Nhƣ vậy có thể hiểu, dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong
đó ngƣời học thực hiện một nhiệm vụ học tập, có sự kết hợp giữa lí thuyết và
thực hành, có tạo ra sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này đƣợc ngƣời học
thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xã định mục
đích, kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình
và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án.
1.1.2. Đặc điểm của dạy học dự án

Trong các tài liệu về dạy học dự án, có rất nhiều đặc điểm đƣợc đƣa ra. Có
thể cụ thể hóa các đặc điểm của dạy học dự án nhƣ sau:
Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung dạy học với cuộc sống ngoài học
đƣờng, hƣớng tới các vấn đề của thực tiễn sinh động đang diễn ra. Dạy học dự
án làm cho nội dung học trở nên có ý nghĩa thực tiễn, làm cho học sinh có hứng
thú với việc học tập. Học sinh đóng vai và thực hiện hành vi của những ngƣời
đang hoạt động trong một lĩnh vực cụ thể nào đó, qua đó học sinh đƣợc tham gia
vào các hoạt động đời thƣờng có ý nghĩa vƣợt ra khỏi phạm vi lớp học.
Phát triển những kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề xuất phát từ yêu
cầu của thực tiễn. Trong dạy học dự án, học sinh đƣợc khuyến khích đòi hỏi, lập
kế hoạch, tiến hành tìm hiểu, quan sát và suy nghĩ về những gì mình khám phá.
Có thể coi dạy học dự án là một tập con trong dạy học khám phá.
Tạo cơ hội cho học sinh tự tìm hiểu chính mình, tự khẳng định mình. Dạy
học dự án cũng nhƣ các chiến lƣợc dạy học tích cực khác là dạy học đa phong
cách giúp học sinh có cơ hội phát hiện và phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm
yếu của mình.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn12 of 56.

6


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn13 of 56.

Tạo điều kiện cho nhiều phong cách, tiềm năng học tập khác nhau, tạo môi
trƣờng cho sự hòa trộn, thúc đẩy lẫn nhau trong học sinh vì sự phát triển toàn
diện. Trong dạy học dự án, với nhiệm vụ giải quyết vấn đề có thực trong cuộc
sống mà nội dung cần học chỉ là một phần trong số thông tin học sinh có thể và
phải tìm kiếm xử lí, làm cơ sở cho việc giải quyết vấn đề thì lúc đó nội dung cần
học không còn khô khan nữa mà nó thực sự có ý nghĩa, hiểu biết của học sinh

luôn vƣợt ra khỏi khuôn khổ nội dung học và tiến đến gần thực tiễn hơn. Để giải
quyết tốt vấn đề, tất cả học sinh trong một nhóm phải thực sự cộng tác, phải hiểu
nhau, phải biết điểm mạnh, điểm yếu của nhau. Hợp tác làm cho học sinh thấy
khả năng cũng nhƣ hạn chế, điểm mạnh cũng nhƣ điểm yếu của mình và bạn;
thấy đƣợc rằng cá nhân mỗi ngƣời khó có thể có khả năng giải quyết và giải
quyết tốt tất cả các vấn đề khác nhau trong học tập, nghề nghiệp, cuộc sống mà
cần phải biết hợp tác, tƣơng trợ lẫn nhau. Hơn nữa, hợp tác cũng làm cho học
sinh thấy đƣợc rằng xung quanh họ không có ai là hoàn toàn yếu kém mà ngƣợc
lại mỗi ngƣời đều có điểm mạnh riêng mà mình có thể hợp tác tốt trong nhiều
vấn đề cụ thể.
Làm cho nhiệm vụ học tập tốt với tất cả mọi học sinh. Trong dạy học dự
án, mỗi học sinh đều phải đóng góp vào quá trình thực hiện các nhiệm vụ học
tập, đó là trách nhiệm đồng thời cũng là mong muốn đƣợc tự khẳng định mình
của mỗi cá nhân.
Kết quả thực hiện dự án phải là những sản phẩm có thể trƣng bày, trình
bày đƣợc, đó là kết quả của việc giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống. Các
sản phẩm này có thể là một bài trình diễn đa phƣơng tiện, một trang web, một ấn
phẩm hay một mô hình vật thật có các chức năng vận hành nhƣ vật thật hoặc các
thiết bị thí nghiệm.
1.1.3 Mục tiêu của dạy học dự án
1.1.3.1 Về kiến thức
Hƣớng tới các vấn đề thực tiễn, gắn nội dung bài học với thực tiễn.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn13 of 56.

7


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn14 of 56.

1.1.3.2. Về kĩ năng
- Phát triển cho học sinh các kĩ năng:
+ Phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Tƣ duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá,…) từ các nguồn thông tin,
tƣ liệu thu thập đƣợc.
- Rèn luyện các kĩ năng:
+ Tổ chức kiến thức.
+ Kĩ năng sống.
+ Kĩ năng làm việc nhóm.
+ Kĩ năng giao tiếp.
- Cho phép học sinh làm việc “một cách độc lập” để hình thành kiến thức
và cho ra những kết quả thực tế.
- Nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản
phẩm.
1.1.3.3. Về thái độ
- Giúp cho học sinh cảm thấy yêu thích môn học hơn.
- Nhận thấy những giá trị của hoạt động nhóm, chấp nhận những quan điểm
khác nhau, phát triển tƣ duy phê phán, không ngừng nỗ lực học tập.
1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học dự án
1.1.4.1. Vai trò của giáo viên
Khác với dạy học truyền thống, giáo viên đóng vai trò trung tâm, là
chuyên gia và nhiệm vụ chính là truyền đạt kiến thức. Trong dạy học dự án, giáo
viên chỉ là ngƣời hƣớng dẫn và tham vấn chứ không phải là “cầm tay chỉ việc”
cho học sinh của mình. Theo đó, giáo viên không dạy nội dung cần học theo
cách truyền thống mà từ nội dung nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của
cuộc sống, hình thành ý tƣởng về một dự án liên quan đến nội dung học, tạo vai
trò cho học sinh trong dự án, làm cho vai trò của học sinh gắn với nội dung cần
học (thiết kế các bài tập cho học sinh),…

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn14 of 56.

8


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn15 of 56.

Tóm lại, giáo viên không còn giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học
mà trở thành ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời giúp đỡ học sinh, tạo môi trƣờng thuận lợi
nhất cho các em trên con đƣờng thực hiện dự án.
1.1.4.2. Vai trò của học sinh
Học sinh là ngƣời quyết định cách tiếp cận vấn đề cũng nhƣ phƣơng pháp
và các hoạt động cần phải tiến hành đề giải quyết vấn đề đó. Học sinh tập giải
quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của ngƣời lớn thông qua
làm việc theo nhóm. Chính học sinh là ngƣời lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu
thập dữ liệu từ những nguồn khác nhau đó, rồi tổng hợp, phân tích và tích lũy
kiến thức từ quá trình làm việc của chính các em. Học sinh hoàn thành việc học
với các sản phẩm cụ thể (dự án) và có thể trình bày, bảo vệ sản phẩm đó. Học
sinh cũng là ngƣời trình bày kiến thức mới mà họ đã tích lũy thông qua dự án.
Cuối cùng, bản thân học sinh là ngƣời đánh giá dựa trên những gì đã thu thập
đƣợc, dựa trên tính khúc chiết, tính hợp lí trong cách thức trình bày của các em
theo những tiêu chí đã xây dựng trƣớc đó.
1.1.4.3. Vai trò của công nghệ
Mặc dù công nghệ không phải là vấn đề cốt yếu đối với dạy học dự án
nhƣng nó có thể nâng cao kinh nghiệm học tập và đem lại cho học sinh cơ hội để
hòa nhập với thế giới bên ngoài, tìm thấy các nguồn tài nguyên và tạo ra sản
phẩm. Một vài giáo viên có thể không cảm thấy thoải mái với những công nghệ
mới hoặc có thể cảm thấy lớp học chỉ với một máy tính sẽ là trở ngại đối với
việc phải dùng máy tính nhƣ là một phần của công việc dự án. Những thử thách
này có thể vƣợt qua. Nhiều giáo viên cần sẵn sàng chấp nhận rằng họ không
phải là chuyên gia trong mọi lĩnh vực và học sinh có thể hiểu biết nhiều hơn họ,

đặc biệt là khi tiếp cận với công nghệ. Cùng học các kĩ năng mang tính kĩ thuật
với học sinh hoặc nhờ học sinh giúp đỡ nhƣ một ngƣời cố vấn kĩ thuật là một vài
cách để vƣợt qua chƣớng ngại này.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn15 of 56.

9


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn16 of 56.

1.1.5. Phân loại dạy học dự án
Dạy học dự án có thể đƣợc phân loại theo nhiều phƣơng diện khác nhau.
Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án:
1.1.5.1. Phân loại theo chuyên môn
- Dự án trong một môn học: trọng tâm nội dung nằm trong một môn học.
- Dự án liên môn: trọng tâm nội dung nằm ở nhiều môn khác nhau.
- Dự án ngoài chuyên môn: là các dự án không phụ thuộc trực tiếp vào các
môn học, ví dụ nhƣ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trƣờng.
1.1.5.2. Phân loại theo sự tham gia của người học
Dự án cho nhóm học sinh, dự án cá nhân. Dự án dành cho nhóm học sinh
là hình thức dự án dạy học chủ yếu. Trong trƣờng phổ thông còn có dự án toàn
trƣờng, dự án dành cho một khối lớp, dự án cho một lớp học.
1.1.5.3. Phân loại theo sự tham gia của giáo viên
Dự án dƣới sự hƣớng dẫn của một giáo viên, dự án với sự cộng tác hƣớng
dẫn của nhiều giáo viên.
1.1.5.4. Phân loại theo quỹ thời gian
- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 – 6 giờ học.
- Dự án trung bình: dự án trong một hoặc một số ngày (“Ngày dự án”),
nhƣng giới hạn là một tuần hoặc 40 giờ học.

- Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là môt tuần
(hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”).
Cách phân chia này thƣờng đƣợc áp dụng ở trƣờng phổ thông. Trong đào
tạo Đại học, có thể quy định quỹ thời gian lớn hơn.
1.1.5.5. Phân loại theo nhiệm vụ
Dựa theo nhiệm vụ trọng tâm của dự án, có thể phân loại các dự án theo
các dạng sau:
- Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tƣợng.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn16 of 56.

10


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn17 of 56.

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề , giải thích các hiện tƣợng,
quá trình.
- Dự án hình thành (dự án kiến tạo sản phẩm): trọng tâm là việc tạo ra các
sản phẩm vật chất hoặc thực hiện một kế hoạch hành động thực tiễn, nhằm thực
hiện những nhiệm vụ nhƣ trang trí, trƣng bày, biểu diễn, sáng tác.
- Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp với các dạng nêu trên.
Các loại dự án trên không hoàn toàn tách biệt với nhau. Trong từng lĩnh
vực chuyên môn có thể phân loại các dạng dự án theo đặc thù riêng.
1.1.6. Ưu, nhược điểm của dạy học dự án
1.1.6.1. Ưu điểm
Các đặc điểm của dạy học dự án đã thể hiện những ƣu điểm của chính
phƣơng pháp dạy học này. Có thể tóm tắt những ƣu điểm cơ bản sau đây của dạy
học dự án:
- Gắn lí thuyết với thực hành, tƣ duy và hành động, nhà trƣờng và xã hội.

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của ngƣời học.
- Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm.
- Phát triển khả năng sáng tạo.
- Rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp.
- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn.
- Rèn luyện năng lực cộng tác làm việc.
- Phát triển năng lực đánh giá.
1.1.6.2. Nhược điểm
- Dạy học dự án không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết
mang tính hệ thống cũng nhƣ rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản.
- Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy, dạy học dự án không thay
thế cho phƣơng pháp thuyết trình và luyện tập mà là hình thức dạy học bổ sung
cần thiết cho các phƣơng pháp dạy học truyền thống.
- Dạy học dự án đòi hỏi phƣơng tiện vật chất và tài chính phù hợp.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn17 of 56.

11


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn18 of 56.

1.1.7. Quy trình tổ chức dạy học dự án
Dựa vào cấu trúc của tiến trình phƣơng pháp, ngƣời ta có thể chia quy
trình của dạy học dự án làm nhiều giai đoạn khác nhau. Sau đây trình bày một
cách phân chia các giai đoạn của dạy học dự án theo 5 giai đoạn:
1. Xác định chủ đề và mục đích của dự án: giáo viên và học sinh cùng nhau
đề xuất ý tƣởng, xác định chủ đề và mục đích của dự án; cần tạo ra một tình
huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết,
trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Ở đây, giáo viên cần

chú ý đến hứng thú của ngƣời học cũng nhƣ ý nghĩa xã hội của đề tài. Giáo viên
có thể giới thiệu một số hƣớng đề tài để học sinh lựa chọn và cụ thể hóa. Trong
trƣờng hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định đề tài có thể xuất phát từ phía
học sinh. Giai đoạn này còn đƣợc mô tả thành giai đoạn là đề xuất sáng kiến và
thảo luận sáng kiến.
2. Xây dựng kế hoạch thực hiện: trong giai đoạn này, học sinh với sự
hƣớng dẫn của giáo viên xây dựng đề cƣơng cũng nhƣ kế hoạch cho việc thực
hiện dự án. Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc cần
làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phƣơng pháp tiến hành và phân công
công việc trong nhóm.
3. Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề
ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này, học sinh thực hiện các hoạt động
trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác
động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phƣơng án giải quyết vấn đề đƣợc
thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin
của dự án mới đƣợc tạo ra.
4. Trình bày sản phẩm dự án: kết quả thực hiện dự án có thể đƣợc viết dƣới
dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo,… Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất
đƣợc tạo ra qua hoạt động thực hành. Sản phẩm của dự án cũng có thể là những
hành động phi vật chất, chẳng hạn việc biểu diễn một vở kịch, việc tổ chức một

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn18 of 56.

12


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn19 of 56.

sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội. Sản phẩm đó có thể đƣợc trình bày
giữa các nhóm sinh viên, có thể đƣợc giới thiệu trong nhà trƣờng hay ngoài xã

hội.
5. Đánh giá dự án: giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết
quả cũng nhƣ kinh nghiệm đạt đƣợc. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc
thực hiện dự án tiếp theo. Kết quả của dự án cũng có thể đƣợc đánh giá từ bên
ngoài.
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tƣơng đối. Trong
thực tế chúng có thể đƣợc xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều
chỉnh cần đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. Giai đoạn 4 và 5
cũng thƣờng đƣợc mô tả chung thành một giai đoạn. Khi đó, quy trình dự án có
thể đƣợc mô tả theo 4 giai đoạn là: xác định chủ đề và mục tiêu của dự án; lập
kế hoạch; thực hiện; đánh giá dự án.
1.2. Đặc điểm giờ văn học sử
1.2.1. Kiến thức văn học sử là kiến thức giao thoa giữa khoa học và nghệ
thuật
Khái niệm “giao thoa” đƣợc hiểu là: trong kiến thức khoa học, có yếu tố
nghệ thuật và ngƣợc lại, trong tƣ duy lí luận có tƣ duy nghệ thuật, mối quan hệ
giữa lí tính và cảm tính có tác dụng hỗ trợ lẫn nhau để tạo nên hiệu quả tiếp
nhận tối ƣu. Nói đến tri thức và tƣ duy mang tính khoa học, ta nói đến hệ thống
khái niệm và nhận định văn học sử về giai đoạn, về thể loại, về tác giả, về tác
phẩm có khi bao gồm cả tri thức về lịch sử, địa lí, nghệ thuật, xã hội, văn hóa,…
đồng thời cũng nói đến năng lực định nghĩa, phát hiện và phân tích luận điểm,
minh họa luận điểm, năng lực khái quát hơn, hệ thống tri thức hóa, đối chiếu tri
thức… nói chung là các năng lực tƣ duy logic, kể cả ngƣời biên soạn và ngƣời
tiếp nhận văn bản.
Việc giới thuyết khái niệm, trình bày luận điểm, phân tích luận điểm
không loại trừ cách diễn đạt hình tƣợng dựa vào tƣ duy trừu tƣợng. Thí dụ: nói

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn19 of 56.

13

Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn20 of 56.

về phƣơng diện hóa trong thời kì 30-45, có câu: “Đây là thời kì “Mƣa Âu, gió
Mỹ”.. “Á Âu xáo lộn” hoặc: nói về tầng lớp nho sĩ trong thời kì này, có câu: “số
đông đã “nằm co” hoặc còn “á, ớ, u, ơ ngọn bút chì hoặc đã vứt bút lông đi nắm
bút chì”.(Văn 11. Trang 68). Thí dụ: nói về bút pháp của Nguyên Hồng,có câu:
“Những mớ chữ giàu chất sống, dƣờng nhƣ luôn luôn phập phồng cựa quậy,
mang hơi thở nồng nàn, hăm hở của nhà văn” hoặc nói về khuynh hƣớng của
văn học thời kì 45-75, có đoạn: “Cái cá nhân, cái riêng tƣ cơ hồ mất vị trí trong
cảm quan thẩm mỹ của một thời mà Chế Lan Viên gọi là: “Những năm toàn đất
nƣớc có một tâm hồn, có chung khuôn mặt” và nhà thơ cũng nhìn Tổ quốc mình
không phải bằng cá nhân mà bằng “Con mắt Bạch Đằng, con mắt Đống Đa…”
(Văn 12. Trang 194).
Những cách diễn đạt bóng bẩy nhƣ thế về các khái niệm, các nhận định
văn học sử gây liên tƣởng, tƣởng tƣợng, xúc cảm cho học sinh, tạo ấn tƣợng lâu
bền về văn học sử trong kí ức của học sinh.
Nói đến tri thức và tƣ duy mang tính nghệ thuật, ta nói đến nghệ thuật
minh họa cho văn học sử bằng tác phẩm. Ở đây, không chỉ là sự suy lí mà là có
cả sự cảm thụ. Nghệ thuật minh họa trƣớc hết đòi hỏi tính toàn diện, cụ thể, tiêu
biểu và đặc biệt là thẩm mỹ, có ý nghĩa là phải tạo ra đƣợc rung động cho học
sinh. Những rung động ngắn ngủi nhƣ thế lại tạo cho học sinh khắc sâu các khái
niệm, nhận định vào tâm hồn. Nó đòi hỏi khả năng của giáo viên biết dồn nén
vào trong vài câu bình mà toát lên đƣợc cái “thần” của tác phẩm hoặc tập hợp
tác phẩm dẫn chứng, gây một xúc cảm lắng đọng trong học sinh. Thí dụ: Minh
họa cho một nhận định: “Là một tâm hồn khát khao giao cảm với đời, tất nhiên
Xuân Diệu trƣớc hết phải là nhà thơ tình yêu” có đoạn văn sau:
“Với Xuân Diệu, tất cả là “Tình yêu thứ nhất”, là “Mùa xuân đầu” bởi vì
trong con mắt “xanh non, biếc rờn” của ông “tình không tuổi và xuân không

ngày tháng” (Xuân không mùa). Cố nhiên đẹp nhất vẫn là mùa xuân và tuổi
xuân. Một thế giới nhƣ thế kêu gọi con ngƣời ta phải biết sống mãnh liệt, sống

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn20 of 56.

14


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn21 of 56.

hết mình với nó “sống toàn tâm, toàn trí, toàn hồn. Sống toàn thân và sức nhọn
giác quan (Thanh niên). Và không thể dửng dƣng trƣớc thời gian, một đi không
trở lại (Vội vàng, Giục giã). Với một hồn thơ ham hố, yêu đời, yêu sống nhƣ
vậy, Xuân Diệu đã thổi vào phong trào Thơ mới một luồng gió nồng nàn, sôi sục
ít có trong thơ ca truyền thống” (Văn 11,trang 128). Một sự minh họa tập hợp
giàu tính gợi cảm. Tuy nhiên, trong đoạn minh họa này, ta vẫn thấy tính sắc bén,
chính xác của tƣ duy luận lí với việc chọn chi tiết tiêu biểu làm luận cứ, với lối
suy diễn tổng phân hợp hết sức chặt chẽ. Các yếu tố khoa học của đoạn minh
họa về mặt diễn đạt đã góp phần làm cho cảm xúc trở nên sắc bén, tƣờng minh
hơn.
Truyền thụ kiến thức văn học sử phải tận dụng tính giao thoa của tri thức
và cảm xúc thƣờng xuyên có trong một bài văn học sử, phát huy tác dụng gợi
cảm của cách diễn đạt hình tƣợng đối với khái niệm và nhận định và đồng thời
tăng cƣờng tính chính xác, hệ thống của việc minh họa, duy trì mối quan hệ của
tƣ duy luận lí và tƣ duy nghệ thuật trong việc dạy văn học sử, bảo đảm tính chất
bao trùm và cơ bản của môn văn nói chung vốn đƣợc coi là môn học nặng về
tính nghệ thuật hơn cả trong các môn khoa học xã hội và nhân văn.
1.2.2. Kiến thức văn học sử nằm trong hệ thống đa chiều hết sức phức tạp
Khái niệm “tính hệ thống đa chiều” của các hiện tƣợng văn học sử đƣợc
hiểu nhƣ là các quan hệ tƣơng tác ở nhiều bình diện của các hiện tƣợng đó tạo

nên sức mạnh mở rộng của các hiện tƣợng về mặt ý nghĩa khoa học và ý nghĩa
giáo dục. Bởi vì bức tranh văn học sử của một dân tộc bao giờ cũng là bức tranh
toàn vẹn về chiều dài cũng nhƣ chiều rộng.
1.2.2.1. Tính hệ thống ở phương diện lịch đại
Đây là phƣơng diện hệ thống thuộc bản chất của khoa học đƣợc nghiên
cứu cũng nhƣ đƣợc học tập trên phƣơng diện quá trình tồn tại và phát triển của
nó. Lịch sử văn học trƣớc hết là một môn lịch sử. Nó chú ý đến sự phát triển
theo thời gian của các hiện tƣợng và các mốc thời gian quy định các chặng

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn21 of 56.

15


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn22 of 56.

đƣờng phát triển. Đó là một khoa học về quá trình, văn học sử chú ý đến động
lực của quá trình, các niên đại của hiện tƣợng, tính chất biên niên của sự phát
triển, tính kế thừa và cách tân của dòng xoáy ốc đi lên của lịch sử văn học.
Nhƣng văn học sử là lịch sử của văn học, lịch sử của một đối tƣợng tinh thần có
nguồn gốc phát sinh và luôn có sự biến đổi chức năng phức tạp của nó. Đó là đối
tƣợng tinh thần vừa mang tính quy định xã hội, vừa không mang tính quy định
xã hội.
1.2.2.2. Tính hệ thống ở phương diện đồng đại
Ở phƣơng diện đồng đại, mọi hiện tƣợng văn học sử trong một nƣớc có
quan hệ với các hiện tƣợng kinh tế - xã hội - văn hóa trong cùng một thời gian
và cả với các hiện tƣợng văn học sử của các nƣớc khác cũng trong cùng thời
gian đó. Nhận thức về phƣơng diện đồng đại trong lịch sử văn học Việt Nam có
ý nghĩa rất lớn về thực tiễn giảng dạy khi chƣơng trình văn học Việt Nam đƣợc
song hành với chƣơng trình văn học nƣớc ngoài qua từng giai đoạn lịch sử.

Nghiên cứu quá trình văn học ở phƣơng diện đồng đại còn thể hiện ở việc
phát hiện mối quan hệ tƣơng quan của các hiện tƣợng văn học khác nhau trong
cùng một thời điểm, kể cả với các hiện tƣợng ý thức xã hội khác… Mối quan hệ
đồng đại giữa xã hội và văn học là mối quan hệ: xã hội chi phối văn học và văn
học có tác dụng trở lại đối với văn học. Mối quan hệ ấy là quy luật theo quan
điểm Mácxit của việc nghiên cứu văn học. Tuy nhiên không phải xã hội nào thì
có nền văn học ấy. Ta đã thấy trong lịch sử văn học trên thế giới và trong nƣớc
nhiều thí dụ về sự “không tƣơng xứng giữa thời đại và văn học”. Thí dụ: văn học
Cổ Hy Lạp và thời Cổ đại, văn học Trung đại Việt Nam thế kỉ XIX trong sự suy
tàn, thối nát đi đến phản động của chế độ phong kiến. Việc nghiên cứu tính quy
định xã hội đối với quá trình văn học theo phƣơng pháp biến sinh – lịch sử đòi
hỏi sự giải thích mối quan hệ đó một cách tinh tế. Nếu khi giảng dạy, ta cứ đào
sâu vào các chú giải vụn vặt về lịch sử làm cho sự so sánh văn học – thực tế
càng cặn kẽ bao nhiêu thì nhiều khi càng không làm sáng tỏ thực chất của văn

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn22 of 56.

16


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn23 of 56.

học. Quan hệ đồng đại của văn học với xã hội (cuộc sống lớn của văn học) còn
thể hiện ở mối quan hệ của văn học và các tác gia (cuộc sống nhỏ của văn học).
Ta biết rằng: khuynh hƣớng chung của sự phát triển văn học đƣợc xác định bởi
các nhà văn cự phách có cá tính sáng tạo. Thừa nhận cá tính sáng tạo của một
nhà văn là một hiện tƣợng có tầm quan trọng về mặt thẩm mỹ. Tuy nhiên, việc
thu “gắn” các hình tƣợng nghệ thuật của tác phẩm vào các sự kiện cụ thể của đời
sống tác giả không đem lại hiệu quả khi giải thích nghệ thuật. Đó là các biểu
hiện của phƣơng pháp biến sinh – xã hội thuần túy. Điều quan trọng để xử lí mối

quan hệ đồng đại giữa xã hội (bao gồm thời đại và tác giả) đối với văn học là
làm sao làm sáng tỏ rằng xuất phát từ một thời đại, văn học đã phát huy tác dụng
xã hội thẩm mĩ đối với đƣơng thời ra sao? Tác dụng đó còn ý nghĩa với thời đại
ngày nay hay không? Mối quan hệ giữa xã hội và văn học nhƣ vậy là xét trên
quan điểm lịch sử - chức năng của văn học. Quan điểm phân tích quá trình văn
học theo chức năng phải kết hợp với quan điểm phân tích theo lịch sử mới khỏi
sa vào chủ nghĩa ấn tƣợng và chủ nghĩa chủ quan. (Rất riếc rằng lịch sử văn học
trong nhà trƣờng nay bỏ trống những mặt nghiên cứu này, không chỉ với các
hiện tƣợng văn học tầm rộng (giai đoạn, tác gia) mà ở cả việc phân tích, đánh
giá các tác phẩm lớn trong quá khứ). Mối quan hệ đồng đại xảy ra khi tiếp nhận
văn học sử còn thể hiện ở sự đồng đại của các hiện tƣợng văn học cùng thời,
giúp ta hiểu đƣợc các “tập hợp” lớn về văn học ở các thời kì văn học có sự phát
triển về trào lƣu, thể loại, thi pháp chung. Ngoài ra quan tâm đến các quan hệ
đồng đại với các lĩnh vực tinh thần khác ngoài văn học cũng nhƣ các hiện tƣợng
văn học nƣớc ngoài cũng giúp ta hiểu đƣợc văn học trong thời kì trong mối quan
hệ của ý thức thƣợng tầng. Chỉ dựa vào phƣơng pháp biến sinh – lịch sử thì
không thể nào giải thích nổi.

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn23 of 56.

17


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn24 of 56.

1.2.2.3. Tính hệ thống ở phương diện quan hệ cấp độ của các hiện tượng (cấp
độ nghiên cứu và cấp độ sư phạm)
Nghiên cứu văn học sử, trên các tƣ liệu đã có ở đại học và phổ thông,
thƣờng theo quá trình đi từ cấp độ tổng quát đến cấp độ cụ thể qua các cấp độ
trung gian. Cấp độ tổng quát là cái nhìn tổng quan về một nền văn học dân tộc,

cấp độ cụ thể là việc giới thiệu các tác phẩm tiêu biểu. Cấp độ trung gian, tùy
theo từng giai đoạn lịch sử, là việc phân tích, đánh giá các giai đoạn văn học,
các trào lƣu văn học, các thể loại văn học, các tác gia văn học. Ngay trong cấp
độ trung gian, các hiện tƣợng cũng bao hàm nhau. Trên một nhận thức đầy đủ về
cấp độ của các phạm trù, khái niệm, nhận định đi từ tổng quát đến cụ thể. Công
việc đó chắc chắn phải bắt đầu từ cái nhìn tổng quan, cái nhìn quyết định các sự
kiện cụ thể tiếp sau. Nghiên cứu hệ thống khoa học của kiến thức văn học sử
trong chƣơng trình, giáo viên phải có cái nhìn toàn bộ đi từ kiến thức tổng quan,
qua kiến thức giai đoạn (hoặc thể loại), kiến thức tác gia (nếu có) đến kiến thức
tác phẩm (nếu có). Từ tổng quan đến cụ thể, có khi là một sự nhảy vọt từ trên
cao xuống thấp. (Thí dụ: giai đoạn văn học từ thế kỉ XV đến thế kỉ XVIII chỉ có
phần khái quát, không học tác giả, không học tác phẩm, chỉ có bài đọc thêm…).
Nhìn chung, từ cái nhìn tổng quát, các giai đoạn văn học đều có 3 cấp độ: khái
quát giai đoạn -> các tác gia tiêu biểu -> các tác phẩm tiêu biểu gắn với các tác
gia và không gắn liền với các tác gia.
Nghiên cứu tính sƣ phạm của kiến thức văn học sử về mặt cấp độ, ta còn
thấy cấp độ văn học sử ở cấp độ trung học cơ sở khác với cấp độ ở trung học
phổ thông nhƣ thế nào. Ở cấp độ trung học cơ sở, đó là đi từ cụ thể đến khái
quát thấp. Ở cấp trung học phổ thông, khái quát thấp đƣợc nâng lên khái quát
cao rồi lại đi đến cụ thể. Việc nghiên cứu khoa học và sƣ phạm về các hiện
tƣợng văn học sử đề ra nhiệm vụ phải phân tích cấu trúc của chúng, tìm ra các
phạm trù, các khái niệm, các nhận định cơ bản. Trong công việc đó, chúng ta sẽ
gặp nhiều định nghĩa có khi không nhất quán, có khi không thống nhất ở các

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn24 of 56.

18


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn25 of 56.

sách giáo khoa. Vẫn biết rằng các định nghĩa phạm trù, khái niệm… trong văn
học sử là rất quan trọng vì đó là cốt lõi của một khoa học, tuy nhiên, có khi chƣa
có một định nghĩa chính xác, chúng ta vẫn có thể nghiên cứu, xác lập đƣợc quá
trình văn học và lập đƣợc Grap khác nhau về giai đoạn, về tác gia, về tác
phẩm,…
Nhƣ vậy, lịch sử của văn học là lịch sử của thời gian. Thời gian và văn học
đi song hành nhƣng không phải lúc nào cũng giữ đúng song tuyến. Ở những
hiện tƣợng văn học sử nhất định, dòng văn học sẽ bị chắn lại bởi các hệ thống đa
chiều của nó, có khi đan chéo nhau. Và nhƣ vậy, không thể dùng những so sánh
đối chiếu chật hẹp về thời gian, không khám phá hệ thống vô cùng phức tạp của
các “tọa độ” của việc nghiên cứu và chiếm lĩnh văn học sử.
Ngƣời dạy văn học sử, đứng trƣớc bất cứ một hiện tƣợng văn học sử nào,
cần biết đặt câu hỏi: hiện tƣợng này trƣớc đây là thế nào, sau này sẽ ra sao?
(quan hệ lịch đại), kiến thức bao hàm nó là gì?(quan hệ logic – hệ thống). Ở
những “tọa độ” có cả 3 mối quan hệ đó, kiến thức sẽ đƣợc mở rộng một cách
đáng kể không chỉ khối lƣợng mà còn về quan điểm, phƣơng thức chiếm lĩnh
văn học sử, mức độ cung cấp văn học sử trong học sinh.
1.2.3. Dòng chảy văn học sử là một dòng chảy tiến bộ trong văn học
Dạy văn học sử là dạy về một di sản tinh thần của dân tộc, một di sản có
tính chất quá trình. Cách nhìn và đánh giá quá trình đó theo xu hƣớng tiến bộ
của văn học nhƣ thế nào liên quan đến ý thức, quan điểm, phƣơng pháp dạy văn
học sử của giáo viên. Trong việc trình bày phân tích, đánh giá, chúng ta phải
thƣờng xuyên xác định mối quan hệ giữa văn học và xã hội, không chỉ đối với
một giai đoạn văn học sử mà còn cả với các tác gia, tác phẩm riêng lẻ.
Chúng ta biết rằng tính quy định của xã hội đối với văn học nghệ thuật,
thoạt nhìn tƣởng nhƣ giả định một tính đồng đại nhất định giữa sự tiến bộ xã hội
và phát triển đi lên của văn học nghệ thuật. Song mối tƣơng quan giữa sự phát
triển của xã hội và vận động của văn học phức tạp hơn nhiều chứ không nhƣ đôi

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn25 of 56.

19


Header Page - Phng pháp dy hc Ng vn26 of 56.

khi ta tƣởng. Nét đặc thù của mối tƣơng quan đó và một số xung đột xuất hiện ở
đây, dƣới hình thức nghịch lý, đã đƣợc thực tế văn học nhiều nƣớc trên thế giới
khẳng định. Ở ta, nghịch lý đó xảy ra khi giáo viên phải giải thích mối quan hệ
xã hội và sự tiến bộ văn học giai đoạn cuối thế kỉ XVIII – đầu thế kỉ XIX.
Những sự “không tƣơng ứng” vừa nêu trên tất nhiên phải có cách giải thích lịch
sử - xã hội của nó, tuy nhiên nó vẫn làm ta nghi ngờ về sự không đồng nhất giữa
tiến bộ xã hội và tiến bộ văn học. Cho dù không có sự đồng nhất giữa xã hội và
văn học thì ta vẫn phải khẳng định rằng trong lịch sử văn học nhìn chung luôn
luôn có sự tiến bộ. Điều này cần phải khẳng định vì chúng ta thƣờng kết luận
những hiện tƣợng văn học lớn, nhỏ bằng sự so sánh và đánh giá hơn – thua theo
thời gian. Vậy thì quan niệm nhƣ thế nào về sự tiến bộ của lịch sử văn học? Cần
phân biệt các khái niệm: văn học “thay đổi”, văn học tiên tiến và văn học tiến
bộ. Có khi văn học thay đổi nhƣng không thể hiện đƣợc sƣ phát triển. Văn học
phát triển nhiều khi không biểu hiện một sự tiến bộ, thậm chí có lúc đình đốn,
suy đồi. Nói về sự thay đổi là nói về sự khác và giống, nói về sự tiến triển là nói
về sự vận động theo quy luật thời gian, còn nói về sự tiến bộ là phải trên một
quan điểm nhất định: nền văn học đó, trong sự phát triển của nó, có sự kết hợp
đƣợc sự “kế thừa” và sự “cách tân” hay không; nền văn học đó có những tính
mới, đặc điểm mới có khác nhau về chất lƣợng hay không? Trong sự vận động
đi lên của văn học nghệ thuật, thể hiện rõ một điều là con ngƣời không chỉ dừng
lại ở cái đã đạt đƣợc. Tƣ tƣởng của văn học – nghệ thuật tiến bộ hƣớng tới cái
mới, muốn khám phá nó, muốn tạo ra các giá trị tinh thần và thẩm mỹ và trƣớc
đây chƣa ai biết tới. Sẽ không đúng nếu khi dạy văn học sử , đem “sắp xếp” các

thành tựu văn học, các nghệ sĩ của quá khứ theo “cỡ” tạo ra các bậc thang đánh
dấu vị trí của chúng tƣơng ứng với sự phát triển chung của văn học. Không cần
biết ai cao hơn, ai thấp hơn, ai “tiến bộ” hơn: Gớt hay Sechxpia, Bethoven hay
Moza… Nam Cao hay Xuân Diệu, Nguyễn Khuyến hay Nguyễn Du, Tố hữu hay
Nguyễn Tuân? Về vấn đề này, Gorki có ý kiến đáng chú ý: “Hầu nhƣ mỗi cuốn

Footer Page -Phng pháp dy hc Ng vn26 of 56.

20