SKKN Phương pháp tổ chức giờ học đối thoại trong quá trình dạy học tác phẩm văn ở THPTVVH nhằm phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của học sinh

TÓM TẮT SÁNG KIẾN
*Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Trong những năm gần đây, theo khảo sát thực tế và tình hình thi đại học, HS
không còn tâm huyết và yêu thích bộ môn văn, số lượng thí sinh thi khối C cũng
giảm hẳn. Trước tình hình đó, để tạo không khí và gieo vào lòng học sinh sự yêu
thích học bộ môn văn là một thử thách đối với giáo viên. Mặc dù bộ giáo dục đã tiến
hành thay sách và liên tục đòi hòi sự đổi mới trong phương pháp giảng dạy của giáo
viên nhưng không phải hoàn cảnh nào giáo viên cũng có thể làm được, nhất là với
đối tượng HS THPTVVH. Bởi vậy cần tổ chức cho học sinh tham dự vào những
tình huống mâu thuẫn văn học vào hành động sáng tạo với nhà văn tạo mọi điều
kiện thuận lợi để các em phát hiện bộc lộ các quan điểm cách hiểu chủ kiến của
riêng mình về các hiện tượng văn học về thế giới phá vỡ cách nghĩ “quen thuộc” của
các em đã định hình ở một giới hạn nào đó hoặc thuần tuý giáo điều sách vở…Có
như vậy các em mới phát huy vai trò chủ thể tiếp nhận của mình hay nói đúng hơn
là chủ động tiếp nhận kiến thức trong giờ học văn. Nói theo chữ của Bùi Văn
Nguyên là “tổ chức một cuộc đối thoại làm cho cả thầy và trò rực cháy lửa trong
tâm hồn cùng nhau thông cảm với bài văn với tác giả bài văn”.
* Điều kiện áp dụng:
Qua việc tìm hiểu thực trạng của việc học sinh trong giờ học văn và vai trò
của giáo viên( nhất là cách dạy đối với đối tượng là học sinh THPTVVH. Từ đó lấy
làm cơ sở thực tiễn để tìm ra biện pháp xử lí sao cho việc giảng dạy của mình đạt
kết quả cao hơn.
+ Đối tượng áp dụng: Cách tổ chức giờ dạy học văn của giáo viên THPTVVH
với học sinh.
+ Địa điểm, thời gian áp dụng: Áp dụng các giờ dạy học văn trong thời gian
giảng dạy của năm học: 2013 - 2014; 2014- 2015; 2015 - 2016
* Nội dung
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương
pháp dạy học văn trong nhà trường là đề cao vai trò chủ động, tích cực của HS, coi
“HS là bạn đọc sáng tạo”. Với luận điểm này, quá trình dạy học văn sẽ là những
cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh động giữa những người đọc văn trong

một không khí học tập cởi mở, có định hướng. Mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa
các chủ thể tiếp nhận văn học được xác lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là
trong những giờ học văn, HS được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên
tiếng nói cảm nhận, rung động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học
của HS không chỉ được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có
sự đóng góp rất tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác. Vì thế,
thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất
đáng chú ý, cụ thể:
+ GV cần phải xác định được phương pháp và hình thức đối thoại áp dụng trong
mỗi tiết học, mỗi bài học khác nhau.
+ Tạo không khí dân chủ trong giờ học
+ Xây dựng hệ thống câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề.
+ Giúp học sinh đối thoại trong hoạt động phân tích và bình quá, áp dụng thực
tiễn.
* Giá trị, kết quả đạt được
Qua nhiều năm áp dụng phương pháp này trong giờ dạy học văn, kết hợp với việc
đưa tư liệu, hình ảnh, bài hát trong một số tác phẩm, số lượng học sinh thích học bộ


môn do cá nhân tôi giảng dạy tăng lên rõ rệt. Điều đó cho thấy việc áp dụng phương
pháp này là điều vô cùng quan trọng và đúng đắn.
* Tuy nhiên, để phát huy vai trò tích cực của HS trong giờ học văn với
phương pháp tổ chức đối thoại, đòi hỏi giáo viên phải nắm bắt được tình hình cụ thể
đối tượng HS theo từng khối, lớp học, không phải lớp nào cũng giống nhau.
Nhóm bộ môn cần thường xuyên tổ chức các chuyên đề để tìm ra giải pháp dạy một
số tác phẩm khó trong chương trình, luôn trau dồi, học hỏi và tìm tòi tư liệu, thông
tin liên quan đến vấn đề qua bài học và giúp HS liên hệ được thực tế. Có như vậy
giờ dạy văn mới thực sự hiệu quả. Dạy học văn khác với một số môn khoa học khác,
đó là yêu cầu phải có một giọng nói thích hợp. Tuy nhiên thực tế còn nhiều giáo
viên chưa có giọng văn truyền cảm.

MÔ TẢ SÁNG KIẾN
1. Hoàn cảnh nảy sinh sáng kiến
Văn hào Nga Lev- Tolstôi đã nhận xét rất đúng: “ Cái qúi nhất không phải là
biết quả đất tròn mà là hiểu người ta đã tìm ra điều ấy như thế nào”.
Điều đó khẳng định phương pháp có vai trò rất quan trọng trong đời sống, trong
nghiên cứu khoa học. Nó tồn tại trong lí luận và trong thực tiễn cuộc sống, nó là
công cụ, vừa là động lực sáng tạo ra cái mới.
Dạy và học cũng là một khoa học, nó đòi hỏi có phương pháp riêng phù hợp
với quá trình giảng dạy, và học sinh do giáo viên chỉ đạo nhờ đó mà lĩnh hội được
kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo nhằm từng bước tự hoàn thiện về nhân cách.
Nhà nghiên cứu Bôrep đã khẳng định: “Phương pháp là cách tư duy tốt nhất
được kết tinh trong kiến thức, trong quá trình nhận thức thế giới do sự lặp lại nhiều
lần những nét chung nhất về nội dung”.
Trước hết chúng ta cần phải hiểu phương pháp là gì? Phương pháp được hiểu
một cách chung nhất là con đường, cách thức để đạt được mục đích.
Phương pháp dạy học văn nghiên cứu bản chất của quá trình dạy học văn, chỉ
ra phương pháp( con đường, cách thức) tiếp nhận văn học có hiệu quả nhất nhằm
phát huy được vai trò chủ động , tích cực, sáng tạo của học sinh.
So với các môn khoa học khác trong nhà trường, môn văn là môn học vừa
mang tính khoa học, vừa mang tính nghệ thuật. Văn chương vốn có khả năng nhanh
chóng nhất để đi sâu vào tâm linh bạn đọc, nhất là bạn đọc tuổi trẻ. Nó lắng đọng
kết tinh trong tâm hồn họ, giúp họ hiểu con người, hiểu cuộc sống và khát vọng
vươn tới cái Chân- Thiện- Mĩ. Do vậy, đổi mới phương pháp dạy học môn văn
không chỉ là đổi mới cách đánh giá, xem xét mối quan hệ giữa giáo viên, học sinh
với tác phẩm văn chương, mà quan trọng là đổi mới phương pháp, biện pháp dạy
học của giáo viên.
Thực tế giảng dạy các tác phẩm văn chương ở các THPTVVHcho chúng ta
thấy học sinh không mấy hứng thú học các giờ Văn, nhiều khi giáo viên thấy lúng
túng khi muốn dạy một tác phẩm có sức lôi cuốn. Điều đó buộc chúng ta phải xem
xét lại phương pháp dạy các tác phẩm văn chương.

Thực tế nữa cho thấy, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được BGD &
ĐT tuyên truyền và triển khai nhiều năm nay cùng với việc thay sách giáo khoa để
tiện cho việc tích hợp kiến thức của giáo viên và học sinh. Nhưng là một giáo viên
dạy nhiều năm ở THPTVVH, chúng tôi thấy rất rõ kết quả của việc áp dụng phương
pháp mới vào dạy học như thế nào. Cụ thể, qua nhiều năm học, tôi được phân công
dạy ở cả 3 khối. Đối với lớp 11 và 12 thì đã quen với phương pháp dạy và học mới,
còn riêng đối với lớp 10, việc tiếp thu bài của các em còn rất thụ động, không biết
2


chắt lọc kiến thức để ghi chép mặc dù giáo viên cũng đã nhấn mạnh hoặc cho tự tìm
để rút ra nhận xét.
Xuất phát từ những yêu cầu của quan điểm dạy học văn hiện đại trên, cũng
như những đặc trưng của bộ môn, tôi cho rằng muốn nâng cao chất lượng giờ dạy
học tác phẩm văn học ở THPTVVH thì cần phải tổ chức được những giờ dạy tác
phẩm theo tinh thần đối thoại. Bởi vì chỉ có trong đối thoại và bằng đối thoại mới có
thể giải quết được những giờ dạy học văn nhàm chán đã nêu, kích thích óc sáng tạo
của học sinh để học sinh thực sự đóng vai trò trung tâm trong giờ học tác phẩm văn
chương. Chính vì lẽ đó mà tôi chọn đề tài: “ Phương pháp tổ chức giờ học đối
thoại trong quá trình dạy học tác phẩm văn ở THPTVVH nhằm phát huy vai
trò chủ thể tiếp nhận của học sinh”.
2. Cơ sở lý luận của vấn đề
Quá trình dạy học văn vốn phong phú và phức tạp. Mỗi tác phẩm là một sinh
mệnh riêng, một sáng tạo độc đáo, là con đẻ tinh thần của nghệ sĩ, là tiếng nói nghệ
thuật về thế giới tinh thần hoặc về hiện thực cuộc sống(tự sự). Giờ học đối thoại xét
về bản chất chính là quá trình tổ chức mối quan hệ giao tiếp nghệ thuật giữa ba chủ
thể này nhằm giải phóng tiềm năng sáng tạo cho giáo viên và học sinh thoát khỏi
những công thức gò bó đi ngược quá trình vận động đổi mới. Đối thoại phải được tổ
chức hợp lí trong một kết cấu chặt chẽ, uyển chuyển linh hoạt theo lôgíc của quá
trình tiếp nhận. Đối thoại phải được xây dựng từ hệ thống tình huống học tập đặt ra

từ bản thân tác phẩm phù hợp với tầm đón nhận của học sinh. Thông qua đối thoại,
chủ thể học sinh sẽ tự bộc lộ quá trình nhận thức, tình cảm, quan điểm, vốn sống,
năng lực, bản lĩnh. Thày có điều kiện để dẫn dắt các em từng bước chiếm lĩnh tác
phẩm một cách hứng thú và hoàn thiện nhân cách cho các em.
Tổ chức giờ học đối thoại sẽ bảo đảm không khí dân chủ cởi mở trong môi
trường sư phạm- làm tốt sẽ tạo không khí văn chương, có ý nghĩa tích cực tạo hiệu
quả cao cho giờ dạy. Song không nhìn nhận kiểu giờ học này biệt lập với các giờ
học khác. Vấn đề đặt ra là phải biết phối hợp đồng bộ giữa sáng tạo năng động của
chủ thể học sinh với yêu cầu định hướng sư phạm của giáo viên.
3. Thực trạng của vấn đề
3.1.Đối thoại- một biện pháp tích cực thể hiện quan điểm dạy học theo tư
tưởng mới.
Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã xác định rõ tính mục đích của việc dạy văn: “là
phải rèn luyện toàn diện cho học sinh có ý chí rồi từ đó có cố gắng, có khả năng tự
mình suy nghĩ, suy nghĩ nhiều, suy nghĩ riêng về những điều mình muốn viết và lúc
nói và viết tái diễn lại ý của mình sao cho trung thành, sáng sủa, chặt chẽ, chính xác
và hay”
Giáo viên không chỉ nắm rõ học sinh, nắm rõ tác phẩm mà còn phải có tài tổ chức
hướng dẫn quá trình tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm cho học sinh không phải là
những lời chỉ dẫn trước đây mà phải biết vật chất hoá hoạt động bằng một hệ thống
các thao tác cụ thể để các em từng bước thâm nhập tác phẩm.
Phương pháp mới có sức mạnh cân đối giữa hoạt động của thày và hoạt động
của trò trong quá trình dạy học văn. “Thầy giáo thiết kế những việc làm để học sinh
thi công tự tạo ra cho mình tri thức lí luận về đổi mới” có tác động thực sự đến tình
cảm, suy nghĩ của trò. Học sinh không những là đối tượng giáo dục bằng tác phẩm
văn chương mà còn là mục đích của quá trình tiếp nhận, con đường để đạt hiệu quả
sư phạm là quá trình đó.
3

Mọi phương pháp, biện pháp nhận thức của thày và trò đều nhằm làm sao
thúc đẩy được sự hoạt động trí tuệ của bản thân từng học sinh. Biến quá trình cảm
thụ bên ngoài thành quá trình cảm thụ bên trong, giúp học sinh bộc lộ được năng lực
bên trong của mình, phát huy và vận dụng hết khả năng cũng như kiến thức kinh
nghiệm của bản thân.
Để mỗi học sinh có thể hiểu biết thế giới tác phẩm như nó tồn tại và có những tri
thức về đối tượng tác phẩm thì phải tổ chức và xây dựng giờ học thành những “ hoạt
động dạy học” như thể “giờ dạy tác phẩm văn chương nhất thiết là một quá trình
thiết kế bằng một hệ thống thao tác, hệ thống làm việc để học sinh thực sự tham gia,
có được sự hoạt động trí tuệ từ bước tri giác ngôn ngữ, âm thanh đến hồi ức tưởng
tượng, liên tưởng so sánh, phân tích khái quát theo con đường cảm xúc hoá phù hợp
với qui luật cảm thụ văn chương”. Nói một cách khác, muốn tạo được sự hoạt động
và phát triển bên trong của học sinh, giáo viên phải tổ chức được giờ học đối thoại.
Bởi chỉ có đối thoại và bằng đối thoại, học sinh mới tự bộc lộ được những năng lực
cảm thụ thẩm mĩ của mình về tác phẩm.
3.2.Đối thoại - một yêu cầu nội tác của tác phẩm.
Nhiều ý kiến cho rằng, nắm vững đặc điểm thể loại và thi pháp là tiền đề quan
trọng để tìm ra phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn chương có hiệu quả.
Cụ thể: Nếu loại hình tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó qua các
nhân vật, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một người kể chuyện thì thể loại trữ tình
thể hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người như tâm trạng, ý nghĩ và những
yếu tố này tạo thành nội dung chủ yếu của thơ trữ tình.
Tác phẩm trữ tình( ở đây xét chủ yếu là thơ trữ tình) là tiếng nói trực tiếp của
tâm hồn, tình cảm nên nó mang đậm dấu ấn cá nhân của cá thể sáng tạo. Hê-Ghen
cho rằng: “Nguồn gốc và điểm tựa của thơ trữ tình là ở chủ thể và chủ thể là người
duy nhất mang nội dung”. Xuân Diệu thì nhấn mạnh “Thơ phải xuất phát từ thực tại,
từ đời sống nhưng phải đi qua một tâm hồn, và khi đi qua như vậy, tâm hồn và trí
tuệ phải in dấu vào đó càng sâu sắc, càng cụ thể, càng độc đáo càng hay”, là “Tiếng
lòng của nhà thơ mang đậm dấu ấn cái tôi” của nhà thơ. Thơ luôn mang lại quan
niệm về một cá nhân, con người cụ thể, sống động, một cái “tôi” có nỗi niềm riêng.

Chính điều này đã tạo nên phong cách độc đáo của các nhà thơ. Cùng sống trong
một giai đoạn lịch sử, Lí Bạch và Đỗ Phủ là hai đỉnh cao với hai phong cách hoàn
toàn khác nhau: Thơ Đỗ Phủ thì trầm uất, sâu lắng còn Lí Bạch thì bay bổng, hiên
ngang. Thơ Đỗ Phủ là thơ hiện thực còn thơ Lí Bạch là thơ lãng mạn. Hiện tượng
thơ Hồ Xuân Hương và Bà Huyện Thanh Quan cũng vậy.
Đối với thơ trữ tình, vai trò của chủ thể sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan
trọng. Nhà thơ nói về cuộc sống thông qua cảm nghĩ chủ quan. Vì thế có thể nói
“Thơ ca là cuộc đối thoại không ngừng giữa nhà thơ và cuộc đời” và phương thức
dễ hiểu, quen thuộc là đối thoại thông qua với chính mình. Do đó tìm hiểu đặc trưng
thơ trữ tình phải chú ý đến cái tôi trữ tình. Cái tôi trữ tình luôn có nhu cầu tự biểu
hiện nhu cầu giao tiếp, tìm sự đồng cảm và được bộc lộ bằng ngôn ngữ nghệ thuật.
Dòng chảy của thơ ca thường đi từ nhà thơ đến bạn đọc . Như vậy thể hiện một cách
trực tiếp thế giới tinh thần của con người là đặc điểm nổi bật nhất của thơ trữ tình.
Từ nhu cầu tự biểu hiện, con người có nhu cầu tìm đến sự đồng cảm, không phải
ngẫu nhiên mà các nhà thơ đã phát biểu “Thơ là một điệu hồn đi tìm những hồn
đồng điệu”. “ Thơ là tiếng nói tri âm”, thơ là tiếng vang của cảm xúc- sự đồng cảm
chỉ được thực hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn bản trữ tình. Vậy chẳng
phải phương pháp đối thoại là nội tác của tác phẩm hay sao?
4


Ngược với tác phẩm trữ tình, tác phẩm tự sự phản ánh đời sống trong tính
khách quan của nó. Ở tác phẩm tự sự những chi tiết, tình tiết, sự kiện, nhân vật, cốt
truyện làm thành nhân chứng chủ yếu. Đứng về bình diện triết học, tính khách quan
trong tác phẩm văn học là sự tái hiện đời sống khách quan thông qua sự nhận thức,
khái quát, đánh giá, thể hiện mang tính chủ quan của nghệ sĩ, là sự thống nhất biện
chứng giữa chủ quan và khách quan. Trong phân loại văn học, tính khách quan là
thuộc tính của thế giới nghệ thuật so với chủ quan của người trần thuật. Đúng như
Arixtôt nhận xét trong “Nghệ thuật thi ca” của mình: Thế giới của tác phẩm tự sự là
thế giới tồn tại bên ngoài người trần thuật. Người trần thuật kể lại các sự kiện và con

người như là những gì xảy ra bên ngoài mình, không phụ thuộc vào tình cảm, ý
muốn của anh ta. Tính khách quan ở đây thực chất là nguyên tắc tái hiện đời sống và
thuyết phục người đọc của loại tác phẩm tự sự, cũng như tính chủ quan là nguyên
tắc tái hiện và thuyết phục người đọc của loại thơ trữ tình.
Thông qua các hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, nhà văn bộc lộ những
suy nghĩ, quan điểm, cách đánh giá của mình về con người, về cuộc sống. Bạn đọc
học sinh thông qua đối thoại với nhà văn (qua tác phẩm) không chỉ thấy được thái
độ, tình cảm, tư tưởng của nhà văn mà còn thể hiện được thái độ, tư tưởng, tình cảm
của mình đối với cuộc sống hiện tại, thực tại trong tác phẩm qua việc đồng tình hay
phản đối cách nhìn nhận đánh giá của nhà văn. Như vậy thông qua đối thoại, học
sinh sẽ thể hiện năng lực chiếm lĩnh tác phẩm một cách chủ động. Chẳng thế mà có
độc giả đồng tình với cách kết thúc “Truyện Kiều” của Nguyễn Du qua màn “Đoàn
tụ”, nhưng cũng có người không đồng tình với cái kết đó. Hoặc khi học xong “Chí
Phèo” của Nam Cao, ngoài việc phân tích ý nghĩa cái chết của Chí Phèo, tôi có gieo
thêm một câu hỏi: Bản thân em có cảm nhận gì về cái chết của Chí Phèo? Em có
đồng ý với ý kiến của dân làng Vũ Đại khi thấy Chí đâm chết Bá Kiến rồi tự sát?
Học sinh đã đưa ra rất nhiều ý kiến trong đó đều tập trung nhận định cái chết của
Chí Phèo thật đáng thương bởi cái chết đó đã mang theo ước mơ được trở lại làm
người lương thiện của Chí mà không ai biết. Vậy là học sinh đã chủ động tham gia
đối thoại với nhân vật, với nhà văn, đồng cảm với nhân vật… Nghĩa là các em đã
chủ động suy nghĩ và đưa ra quan điểm của mình. Đó là điều đáng mừng về hiệu
quả của phương pháp đối thoại.
3.3.Đối thoại- Một nhu cầu tự bộc lộ của chủ thể học sinh trong quá trình
tiếp nhận tác phẩm văn chương.
Tiếp nhận văn học là một hoạt động xã hội mang tính khách quan, nhưng một thời
gian dài người ta xem nó như một hoạt động cá nhân thuần tuý.
Không thể lí giải đúng đắn bản chất của tiếp nhận văn học nếu mang một
quan điểm duy tâm về bản chất của tác phẩm và hoạt động văn học. Văn học phản
ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan. Tác phẩm văn học là đơn vị
sáng tạo của nhà văn, là đối tượng thưởng thức, tiếp nhận của người đọc. Như vậy,

vai trò của người tiếp nhận vô cùng quan trọng. Để hiểu được thực chất của tiếp
nhận cần thấy rõ là hình tượng nghệ thuật tồn tại như một quá trình nhiều giai đoạn.
Vấn đề đặt ra đối với chủ thể học sinh là quá trình văn học diễn ra như thế nào,
phạm vi của nó đến đâu và làm thế nào đạt hiệu quả cao nhất?
Văn học phản ánh đời sống bằng hình tượng nghệ thuật, nhưng hình tượng do
bản chất tinh thần tự nó không thể tồn tại được nếu không có các yếu tố vật chất
mang nó như ngôn ngữ, kết cấu, văn bản. Vì vậy tiếp nhận đòi hỏi trước hết người
học sinh phải tự giác cảm thụ tác phẩm, phát hiện kết cấu ngôn ngữ, tình tiết, cốt
truyện, thể loại để có thể cảm nhận hình tượng trong sự toàn vẹn các chi tiết, các
5


liên hệ. Ví dụ đối với thể loại thơ trữ tình, quá trình cảm thụ cũng có nghĩa là quá
trình nhận thức vẻ đẹp của tâm hồn con người. Đến với thơ là phải đến bằng tâm
hồn trong sáng, lành mạnh. Muốn hiểu được sâu sắc bài thơ, người đọc phải luôn đặt
mình trong bài thơ, đặt mình vào trong những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ của chủ
thể thơ trữ tình, nhân vật trữ tình, khi ấy người đọc và thi nhân sẽ có một sự đồng
cảm đặc biệt. Sự đồng cảm chỉ được thể hiện trên cơ sở giao tiếp, truyền đạt qua văn
bản trữ tình. Nhận thức thơ phải bắt đầu từ văn bản thơ, nó cũng khác với nhận thức
khoa học khác, không phải bằng khái niệm, bằng lí luận, nguyên tắc có sẵn mà là
đến thẳng với nỗi lòng của thi nhân “ Chỉ có cảm giác mới đi sâu vào được những
hóc hiểm bí mật của tâm hồn” (Xtamlapxky)
Trong nhà trường, sự tiếp nhận của học sinh có thể đi chệch khỏi ý định tác
động của tác giả, làm thay đổi giá trị của tác phẩm, đem lại một cách hiểu hoàn toàn
mới. Tiếp nhận tác phẩm của học sinh thực chất là mối quan hệ giao tiếp của học
sinh và tác phẩm nhằm thực hiện cuộc đối thoại có chủ định giữa người sáng tác và
bạn đọc. Quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản nghệ thuật là quá
trình vận động bên trong của mỗi chủ thể học sinh để các em tự nhận thức, tự phát
triển nhân cách. Để các em có thể chủ động tham gia vào quá trình đồng sáng tạo
với tác giả. Nói như nhà thơ Chế Lan Viên:

“Bài thơ anh làm một nửa
Còn một nửa để mùa thu làm nốt”
Hay như một nhà văn Xô Viết từng nói: Nội dung của tác phẩm văn học
không tự rót vào đầu người đọc như người ta rót nước từ ấm vào ca mà phải do
người đọc đánh thức dậy. Do đó, tính tích cực của tiếp nhận văn học là làm nổi lên
những nét mờ, khôi phục những chỗ bỏ lửng, nhận ra những mối liên hệ của các
phần xa nhau, ý thức sự chi phối vận động của chỉnh thể.
Có thể nói, việc cảm thụ văn chương của các em rất đa dạng, phong phú, vì
mỗi học sinh là một chỉnh thể của quá trình tiếp nhận. Việc cảm thụ tác phẩm nghệ
thuật càng chủ quan, càng sâu sắc nhưng chính điều này làm cho học sinh hiểu tác
phẩm một cách tản mạn, quá chủ quan, xa rời thực tế khách quan của tác phẩm và
chủ quan của nhà văn. Để rút ngắn khoảng cách thẩm mĩ này, người giáo viên phải
thông qua đối thoại để nắm vững đối tượng học sinh. Bởi vì chỉ có thông qua đối
thoại, học sinh mới bộc lộ được trình độ, suy nghĩ và năng lực cảm thụ của mình.
Đối thoại có thể điều chỉnh hiện tượng này trong sự hướng dẫn, định hướng sư phạm
của thày, tức là đảm bảo yêu cầu: Giáo viên- chủ thể dạy- chủ thể tác động và định
hướng quá trình tiếp nhận những tác động thẩm mĩ của văn bản văn chương đối với
học sinh. Còn học sinh- chủ thể tiếp nhận- bạn đọc sáng tạo trong giờ dạy học tác
phẩm văn chương.
4. Các giải pháp, biện pháp thực hiện
4.1.Tạo không khí dân chủ trong giờ dạy học văn.
Trong giờ dạy học, tác phẩm văn học như một đối tượng nhận thức thẩm mĩ,
một phương tiện giáo dục và phát triển toàn diện cho học sinh cần phải được hiểu
trong quá trình giao tiếp. Có như thế, bạn đọc- học sinh- mới tiếp thu được những
giá trị tinh thần mà người nghệ sĩ đã sáng tạo nên. Tác phẩm chỉ có thể trở thành tài
sản của các em trong mối liên hệ trực tiếp với tiếng nói trữ tình hay quan điểm, thái
độ, tư tưởng của nhà văn thông qua các hình tượng nghệ thuật dưới sự hướng dẫn
của giáo viên. Tức giáo viên phải là người bắc cầu nối giữa văn bản và học sinh.
Người giáo viên trong giờ dạy học phải xây dựng được mối quan hệ liên chủ thể
6

giữa nhà văn, giáo viên và học sinh thông qua văn bản văn chương, phải thực hiện
được sự đối thoại tay ba giữa ba chủ thể.
Người giáo viên phải tạo ra sự hoà đồng giữa hai quá trình tác động của văn
bản và sự tiếp nhận các tác động thẩm mĩ của văn bản ở học sinh. Chính vì vậy, thực
chất của giờ dạy học tác phẩm văn chương là phải nhằm tổ chức được hoạt động
giao tiếp nghệ thuật giữa các chủ thể trong môi trường sư phạm theo qui luật của
quá trình tiếp nhận văn chương.
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chính là xác lập một mối quan hệ
bình đẳng, cởi mở, tự do sáng tạo trong quan hệ giao tiếp với tác phẩm của chủ thể
học sinh, là xác lập ở các em tư cách bạn đọc sáng tạo đối thoại với tác phẩm. Bầu
không khí dân chủ là tiền đề kích thích sự hăng hái, sáng tạo ở các em để cùng trao
đổi, thảo luận với giáo viên, với bạn bè về cách nhìn, cách nghĩ, cách cảm, cách biểu
đạt, phản ánh, xây dựng hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm, bộc lộ những đánh
giá, nhận thức, quan điểm, xúc cảm về tư tưởng, chủ đề tác phẩm. Thông qua đối
thoại dân chủ, giáo viên hướng dẫn, điều chỉnh, bổ sung sự cảm thụ của các em tác
động hình thành nên những trí tuệ mới, phẩm chất mới ở học sinh, để các em là một
chủ thể tiếp nhận chủ động chứ không phải là một thực thể thụ động. Các em không
những phát triển về mặt văn học mà còn được phát triển về nhiều mặt như bộc lộ
nhân cách, trau dồi khả năng giao tiếp nghệ thuật.
Không khí dân chủ trong giờ học văn phải được xác lập trên cơ sở ý thức sâu
về tính sư phạm của giáo viên trong tổ chức tiến hành phải phù hợp với yêu cầu nội
tại của tác phẩm và sự vận động trí tuệ, tình cảm, vốn kinh nghiệm của học sinh. Đó
phải là không khí cởi mở thực sự chứ không phải là không khí giả tạo. Ở đó, năng
lực tiếp nhận của từng em có điều kiện bộc lộ, cọ xát qua trao đổi để tự điều chỉnh
(mình) phù hợp với hệ thống chuẩn giá trị mang ý nghĩa xã hội.
Giờ dạy phải có sức hấp dẫn, thuyết phục cao từ chính cái đẹp trong văn bản,
hấp dẫn và say mê người học. Tức người thày phải biết gợi, biết mở ra những điều
bí ẩn sau câu, chữ, hình ảnh nằm chết cứng trên trang giấy để chúng lên tiếng đối

thoại với từng học sinh. Đây là quá trình giáo viên hoá thân vào văn bản, sáng tạo
lại văn bản thành tác phẩm sinh động, có hồn. VD: Khi dạy đoạn trích “Trao duyên”
trích “Truyện Kiều” , giáo viên đặt câu hỏi : “ Ở hai câu thơ đầu, Tại sao Thuý Kiều
lại dùng từ “cậy” mà không dùng từ “nhờ”, dùng từ “chịu” mà không dùng từ
“nhận”? So sánh nhận xét mức độ giữa các từ ? Hành động của Thuý Kiều đưa em
lên để “lạy” rồi “thưa” có gì đặc biệt?...
Tạo không khí dân chủ trong giờ học văn chương đòi hỏi giáo viên phải xử lí
nhiều mối quan hệ phức tạp. Không thể chỉ hiểu sâu sắc tác phẩm là đủ mà còn phải
dự kiến những tình huống tiếp nhận nảy sinh trong cách bộc lộ đối thoại giao tiếp
với tác phẩm của học sinh nhằm định hướng trong việc sử dụng các phương pháp,
biện pháp tổ chức hoạt động tiếp nhận cho các em một cách linh hoạt, phối hợp có
hiệu quả các phương pháp, biện pháp tác động như đọc, tái tạo gợi mở… sao cho có
trật tự lô gíc tạo điều kiện cho các em tham gia vào các tình huống đầy sáng tạo với
tác giả, tự thể nghiệm, đồng cảm, tự thanh lọc về tâm hồn trong bước tiếp nhận.
4.2. Xây dựng các câu hỏi gợi mở, nêu vấn đề, phát hiện các tình huống
có vấn đề trong tác phẩm nhằm kích thích hứng thú tìm hiểu, khám phá của
học sinh( Đây được coi là phương pháp quan trọng nhất để tổ chức giờ học đối
thoại thành công)
4.2.1. Hệ thống câu hỏi gợi mở
7


Có thể dựa vào một số vấn đề then chốt về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm
giúp học sinh khắc sâu và nâng cao năng lực cảm thụ ban đầu.
Ví dụ: Dạy bài “Bình Ngô đại cáo”, giáo viên đặt một số câu hỏi gợi mở:
Quan điểm nhân nghĩa của Nguyễn Trãi là gì?
Quan điểm đó có gì mới so với thời đại ông?
Thử so sánh với Trần Quốc Tuấn( Hịch tướng sĩ) và Lí Thường Kiệt (Nam
quốc sơn hà) và rút ra tư tưởng tiến bộ của Nguyễn Trãi?
Việc khắc hoạ hình tượng lãnh tụ Lê Lợi nhằm mục đích gì?

Từ ngữ miêu tả người anh hùng Lê Lợi có gì đặc biệt?
Từng câu hỏi là một “dấu hiệu” có tính chất chi tiết và bị phân hướng vào nội
dung cơ bản của tài liệu. Hệ thống câu hỏi không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ
để học sinh tự lĩnh hội tri thức phù hợp với đặc trưng bộ môn nghệ thuật.
Những câu hỏi gợi mở vừa hấp dẫn về mặt nội dung vấn đề nêu ra vừa phải có
ý nghĩa nghệ thuật và hình thức mới. Bằng cách đặt các câu hỏi gợi mở, giúp các em
tự mình cảm thụ cái hay, cái đẹp trong văn chương, tự mình có thói quen và khả
năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức từ những tài liệu học trong nhà trường hay đọc
ngoài nhà trường.
4.2.2. Các câu hỏi nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề được đặt ra từ mấy chục năm nay, đã được nhiều nhà
phương pháp của Ba Lan, Liên Xô nghiên cứu và ứng dụng. Ở nước ta, vấn đề này
cũng đã được các giáo sư Phan Trọng Luận, giáo sư Đặng Vũ Hoạt, tác giả Vũ Nho
đề cập đến. Theo định nghĩa của Linaiđa Ia coplepha Kez thì “ Dạy học nêu vấn đề
là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà
qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thày giáo
sẽ nắm được nội dung của môn học đó và phát triển cho mình những đức tính cần
thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”.
Như vậy, dạy học nêu vấn đề nhằm phát huy trí tuệ sáng tạo của học sinh. Các
phương pháp dạy học văn ứng với ba giai đoạn tiếp cận- đi sâu, tổng hợp và khái
quát. Cái quí nhất đối với người học sinh chưa phải là kết luận về hiện thực mà là
con đường dẫn tới những kết luận đó. Phương pháp dạy học văn là con đường vạch
ra hình thức tồn tại của nội dung. Con đường hình thành nhân cách và lĩnh hội tri
thức phải thông qua sự vận động tự nhiên của chủ thể học sinh. Dạy học nêu vấn đề
là dựa vào những qui luật của tư duy, đặc biệt là tư duy sáng tạo. Rowtain stair có
nói: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy là tình huống có vấn đề, con người bắt
đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết cái gì”.
Trong dạy học truyền thống, chỗ hạn chế nhất là thói quen đưa đến cho người học
những kiến thức có sẵn và người học chỉ còn tiếp nhận một cách thụ động và rồi ghi
nhớ, ghi nhớ để rồi lặp lại.

Trong dạy học nêu vấn đề, kiến thức không đưa đến dưới hình thức có sẵn mà thông
qua tình huống có vấn đề đặt ra trước học sinh.
•

Tình huống có vấn đề: Là trạng thái tâm lí nảy sinh trước khó khăn về trí tuệ mà con người
ta không thể giải thích hoặc hành động bằng kiến thức cũ, phương thức cũ. Là tình huống
trong đó chủ thể cảm thấy có cái khó trong nhận thức hay nói cách khác có mâu thuẫn
nhận thức giữa cái đẹp đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có mong muốn giải quyết
mâu thuẫn bằng cách huy động những cái đã biết tạo ra phương thức hành động mới để đạt
được hiểu biết mới. Muốn có tình huống có vấn đề cần có ba thành tố liên quan chặt chẽ
với nhau:

8


+ Cái chưa biết: Đó là tri thức mới, cách thức hành động mới mà học sinh cần
phát hiện và chiếm lĩnh.
+ Nhu cầu nhận thức của chủ thể.
+ Khả năng có thể chiếm lĩnh cái chưa biết của chủ thể.
Cơ chế của quá trình này: Giáo viên đặt vấn đề- học sinh tri giác- giáo viên tổ
chức quá trình giải quyết vấn đề. Kết quả là học sinh nắm kiến thức, phương thức
giải quyết và phương pháp nhận thức khoa học.
Tình huống có vấn đề sẽ có tác dụng lôi cuốn học sinh vào quá tình tư duy.
Một bài văn, một tác phẩm văn học, số phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng suy tư
của mỗi người khi chính người đó nhận ra trong đó một tình huống, một vấn đề, một
tâm trạng có liên quan đến suy nghĩ hay rung động của mình. Một giờ dạy văn muốn
thành công nhất thiết phải xây dựng được một hay những tình huống có vấn đề và
được học sinh tiếp nhận một cách có ý thức.
Như vậy, người giáo viên phải là người nêu nên được những tình huống có vấn đề
thông qua các câu hỏi nêu vấn đề nhằm gợi sự hứng thú của học sinh, ở đây cần

phân biệt với loại câu hỏi tái hiện phân tích. Ví dụ về tác phẩm “Tắt đèn” của NTT.
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa của nhan đề “Tắt đèn” mà tác giả đặt tên cho tác phẩm
của mình?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Có người nói nên đặt tên cho tác phẩm là “ Chị Dậu”. Em
thấy như thế có được không? Tại sao?
Hoặc khi dạy tác phẩm “Chí phèo” của Nam Cao:
+ Câu hỏi tái hiện: Ý nghĩa tố cáo của truyện “ Chí Phèo” của Nam Cao?
+ Câu hỏi nêu vấn đề: Tại sao sau này Nam Cao không để tên truyện là “ Đôi lứa
xứng đôi” mà lại đổi thành “ Chí Phèo”? Hai tên truyện này phản ánh quan niệm
khác gì của tác giả?
Như vậy, ở đây chúng ta cần phân biệt sự khác nhau cơ bản giữa câu hỏi nêu vấn đề
và câu hỏi tái hiện.
- Câu hỏi trong hoạt động tái hiện thường vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm
hệ thống vốn là một đặc trưng của khoa học hiện đại.
- Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một nội dung rộng lớn bao gồm một khối
lượng tư liệu rộng rãi. Nó mang tính tổng hợp bao gồm nhiều mối liên hệ giữa
các yếu tố, sự kiện nhằm sáng tỏ quan điểm chung của tác giả trong tác phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó gợi lên mối
mâu thuẫn giứa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ với cái mới trong nhận thức
của học sinh với tác giả, giữa học sinh với nhau về một vấn đề trung tâm trong tác
phẩm.
Câu hỏi nêu vấn đề phải vạch ra được mối quan hệ hữu cơ giữa những yếu tố cụ
thể với những quan điểm kép của bài văn, của tác phẩm như chủ đề, quan điểm tác
giả, tác dụng, ý nghĩa tác phẩm.
Ví dụ trong đoạn kết của “Chí Phèo”, giáo viên có thể dựa vào chi tiết Chí Phèo
giết Bá Kiến rồi tự sát và cái hình ảnh lò gạch cũ chợt đến trong ý nghĩ của Thị Nở.
Những chi tiết đó đều chứa đựng một ý nghía khái quát sâu sắc theo quan điểm phản
ánh của tác giả. Ở đây có những mối quan hệ giữa người nông dân với kẻ thù giai
cấp mình, có vấn đề con đường bế tắc của họ, vấn đề số phận của những thế hệ nối
tiếp có tính chất qui luật.

9


Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống liên tục nhằm dẫn dắt học sinh
từng bước khám phá tư tưởng, ý đồ nghệ thuật của tác giả, câu sau bổ sung cho câu
trước làm thành một chuỗi những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề.
Ví dụ : Sau khi đọc hiểu xong tác phẩm “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, phần
luyện tập, để sâu chuỗi tác phẩm và giúp học sinh khắc sâu nội dung tư tưởng của
tác phẩm, tôi đã đưa bài tập sau cho học sinh thảo luận:
Phần cuối tác phẩm có đoạn:
“ lửa đóm cháy rừng rực, lửa rụng xuống nền đất ẩm phòng giam, tàn lửa
tắt nghe xèo xèo.
Ba người nhìn bức châm, rồi lại nhìn nhau”.
Em có cảm nhận như thế nào về đoạn văn này?
Qua phiếu học tập và qua trả lời của các nhóm cho thấy các em cảm nhận khá sâu
sắc như sau:
Ba con người là ba đốm sáng trong nhà tù đến lúc này họ chụm lại nơi góc
phòng giam trước nghệ thuật, họ quên đi vị trí xã hội để cùng tập trung vào việc
sáng tạo và thưởng thức nghệ thuật.
Vậy thì: lửa ở đây có thể cháy, rụng và lụi tàn theo quy luật tự nhiên. Nhưng cái
sẽ tồn tại mãi mãi chính là sự đồng cảm của ba con người thiên lương cùng hướng
tới cái đẹp, hướng tới ánh sáng.
Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm văn học, khêu gợi được hứng thú của bản
thân học sinh. Giáo viên phải tính bàn để câu hỏi vừa phản ánh được bản chất của
tác phẩm, vừa nằm trong tầm cảm nghĩ của học sinh. Các câu hỏi nêu vấn đề được
đặt ra thông qua sự đối thoại giữa giáo viên và học sinh, trong không khí tự do, dân
chủ trình bày quan điểm khoa học của học sinh.
4.3. Hướng dẫn học sinh đối thoại trong hoạt động phân tích.
Đối tượng của hoạt động phân tích là văn bản, phân tích hình tượng, phân tích kết

cấu, nội dung, nghệ thuật tác phẩm, phân tích tính cách nhân vật, ngôn ngữ đối
thoại, tâm trạng, phân tích tình huống truyện, lời kể, nhân vật tác giả (người dẫn
truyện hoặc chủ thể trữ tình), phân tích đoạn văn, đoạn thơ, hình ảnh, biện pháp tu
từ, thời gian, không gian nghệ thuật, tính chiến đấu, giá trị nhân đạo, cái bi, cái hài.
Tức là đối tượng các hoạt động phân tích rất đa dạng phong phú.
Thông qua đối thoại tiến hành hoạt động phân tích nhằm thực hiện các nhiệm vụ:
+ Không dừng lại ở nhận thức câu từ mà là nhận thức lí tính ở học sinh.
+ Đây là hoạt động có chủ đích nên giáo viên phải hướng cho học sinh đến phân
tích cái gì, phân tích như thế nào?
Ví dụ: Phân tích làm sáng tỏ sự tha hoá của Chí Phèo sau khi đi ở tù về thì giáo
viên phải hướng cho học sinh thấy được sự thay đổi của Chí Phèo từ ngoại hình đến
hành động, tính cách.
+ Thông qua phân tích giúp học sinh khám phá chiều sâu nội dung, tư tưởng nghệ
thuật của tác phẩm.
Tiến trình phân tích theo hai con đường cơ bản là qui nạp hoặc phân tích. Tuỳ
từng tác phẩm mà giáo viên vận dụng linh hoạt để giúp các em chiếm lĩnh kiến thức
một cách chủ động.
4.4. Hướng dẫn học sinh đối thoại trong hoạt động bình quá.
- Hoạt động này giúp học sinh nắm bắt được quan niệm, cách bộc lộ thái độ, quan
điểm của nhà văn về thế giới và con người. Nắm bắt được nội dung triết lí, tư
tưởng…của tác giả là bước quan trọng nhằm nâng cao trình độ tiếp nhận cho học
sinh ở cấp độ khái quát.
10


- Ở đây, việc tổ chức đối thoại phải được thực hiện trong việc nắm bắt tác phẩm ở
cấp độ cao hơn: Cấp độ chủ thể trong sự thống nhất giữa nội dung và hình thức nghệ
thuật và thấy được cái hay, cái đẹp, cái tài năng nghệ thuật của tác giả.
Ví dụ: Khi dạy bài “Việt Bắc” của Tố Hữu, giáo viên hướng dẫn học sinh bình quá
một số chi tiết, hình ảnh đặc sắc:

“Ta về mình có nhớ ta
Ta về ta nhớ những hoa cùng người”
“Hoa” là tượng trưng cho vẻ đẹp nhiên nhiên của núi rừng Việt Bắc, “người” là
con người Việt Bắc, và mạch cảm xúc của chủ thể trữ tình ở đây là nỗi nhớ. Nỗi nhớ
da diết với cảnh và người Việt Bắc, đó sẽ là tiền đề để có đoạn thơ sau là bức tranh
tứ bình về bốn mùa: xuân, hạ, thu, đông, có sự đan xen về vẻ đẹp giữa người và
cảnh.
Hay với tác phẩm “Chí Phèo”: Giáo viên gợi ý cho học sinh bình đoạn trích miêu
tả tâm trạng của Chí Phèo sau cuộc hội ngộ với Thị Nở.
Trên đây là những biện pháp cơ bản trong việc dạy học đối thoại nhằm phát
huy chủ thể nhận thức ở học sinh. Tuy nhiên, trong quá trình giảng dạy, giáo viên
cần vận dụng kết hợp linh hoạt và sáng tạo tuỳ từng phong cách của mỗi người. Kết
thúc bài học phải là sự giải phóng tiềm năng sáng tạo ở bạn đọc học sinh, chuyển
hoá các em từ chủ thể tiếp nhận sang chủ thể văn học phổ thông qua hệ thống các
bài tập ứng dụng thể nghiệm.
GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM
Đọc văn:
TỪ ẤY
(Tố Hữu)
I. Mục tiêu bài học
1. Kiến thức:
- Cảm nhận được niềm vui lớn, lẽ sống lớn, tình cảm lớn của Tố Hữu trong
buổi đầu gặp gỡ lí tưởng cộng sản: Niềm vui và nhận thức mới mẻ về lẽ sống, sự
chuyển biến sâu sắc trong tình cảm… của người thanh niên khi được giác ngộ lí
tưởng.
- Nghệ thuật diễn tả tâm trạng.
2. Kĩ năng:
Phân tích thơ trữ tình theo đặc trưng thể loại.
3. Thái độ:
Có cái nhìn đúng đắn về lí tưởng Cộng sản và trân trọng lí tưởng của Tố Hữu,

từ đó có định hướng cho lí tưởng sống của bản thân.
4. Định hướng năng lực
- Năng lực đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại
- Năng lực trình bày suy nghĩ, cảm nhận.
- Năng lực thảo luận nhóm.
II. Chuẩn bị
1. Giáo viên:
- Phương pháp: phát vấn, thảo luân, diễn giảng, đàm thoại…
- Phương tiện: SGK, máy chiếu, tài liệu học tập,...
2. Học sinh:
Chuẩn bị bài ở nhà
11


III. Tiến trình lên lớp
1. Ổn định lớp - kiểm tra sĩ số
2. Kiểm tra bài cũ
3. Bài mới.
* GV tạo tâm thế tiếp nhận.
* Triển khai bài mới
Hoạt động của giáo viên và học sinh
Hoạt động 1: Tiểu dẫn
- GV sử dụng một đoạn video giới thiệu
về Tố Hữu.
- HS xem.
- GV: Dựa vào tư liệu và phần Tiểu dẫn
trong SGK, hãy điền tiếp những thông
tin vào chỗ trống:
+ Tố Hữu (1920- 2002), tên khai sinh
là........................................................

+Quê:......................................................
+Năm 1938: ........................................
+ Đặc điểm thơ:..................................
+ Vị trí:...............................................
- HS thu thập thông tin, trả lời.
- GV mở rộng, nhấn mạnh và chốt ý.
- HS ghi chép.
- GV: Trình bày hoàn cảnh sáng tác,
xuất xứ của bài thơ?
- HS lí giải.
- GV giới thiệu Hồi kí Tố Hữu.
GV hướng dẫn cách đọc: Giọng vui
tươi, phấn khởi, hào hứng.
Hoạt động 2
- HS đọc.
- GV nhận xét.

Nội dung cơ bản cần đạt
I. Tiểu dẫn:
1. Tác giả:
- Tố Hữu (1920 - 2002) tên khai sinh là
Nguyễn Kim Thành
- Quê: Quảng Điền, TT Huế, từng học ở
trường Quốc học Huế
- Xuất thân trong một gia đình nhà Nho
nghèo
- Năm 1938 được kết nạp vào ĐCS Đông
Dương
- Đặc điểm thơ: Thơ trữ tình - chính trị.
-> Vị trí: là "lá cờ đầu của thơ ca cách

mạng" Việt Nam hiện đại.
2. Tác phẩm
a. Hoàn cảnh ra đời, xuất xứ.
- Tháng 7 năm 1938, khi Tố Hữu được
vinh dự đứng trong hàng ngũ của Đảng
Cộng sản Việt Nam.
- Thuộc phần Máu lửa của tập Từ ấy
(1937 - 1946)
II. Đọc - hiểu chi tiết:
1. Đọc

2. Bố cục: 3 phần
+ Khổ 1: niềm vui sướng, say mê khi gặp
- GV: Bài thơ có thể chia thành mấy lý tưởng của Đảng, cách mạng
phần?
+ Khổ 2: Nhận thức nói về lẽ sống
- HS xác định bố cục.
+ Khổ 3: Sự chuyển biến trong tình cảm
3. Phân tích
a. Khổ 1:
- Từ ấy:
+ Thời điểm nhà thơ được đứng trong
- GV hỏi: Lẽ sống mới mà nhà thơ nhận hàng ngũ của Đảng cộng sản.
thức được là gì?
+ Dấu mốc quan trọng có tính chất bước
(GV có thể định hướng bằng sơ đồ)
ngoặt trong con đường đời, đường thơ
- HS phát hiện.
của Tố Hữu.
* Hai câu thơ đầu

Nghệ thuật:
- Ẩn dụ:
12


- GV: Những từ ngữ nào trong khổ thơ
thể hiện lẽ sống mới trong tâm hồn
người thanh niên?
- HS phát hiện.
- GV khái quát bằng sơ đồ.
- HS ghi chép.

- GV: Nhận xét về cách xưng hô của nhà
thơ? Cách xưng hô ấy thể hiện tình cảm
gì?
- HS phát hiện.

- GV: Nhà thơ gắn kết với những đối
tượng nào trong quần chúng nhân dân?
- HS phát hiện.
- GV: Những hình ảnh về quần chúng
nhân dân gợi cho em suy nghĩ gì?
- HS phát hiện, cảm nhận.

+ Nắng hạ: là nắng chói chang, rực rỡ,
mạnh mẽ
-> Tác động sâu sắc, mạnh mẽ -> niềm
vui sướng đến ngây ngất.
+ Mặt trời chân lý:
-> ánh sáng soi đường

-> hơi ấm của tình người
-> sức sống
-> tư tưởng đúng đắn, hợp lẽ phải
=>
- Động từ mạnh:
+ Bừng: ánh sáng phát ra đột ngột.
+ Chói: Ánh sáng chiếu thẳng, mạnh.
-> Tác động mạnh mẽ, sâu sắc của nguồn
sáng chân lí đối với nhà thơ.
=> Ánh sáng lí tưởng mở ra trong tâm
hồn nhà thơ một chân trời mới của nhận
thức, tư tưởng, tình cảm.
* Hai câu sau
Nghệ thuật:
+ So sánh: "Hồn tôi" - "vườn hoa lá"
-> Vẻ đẹp và sức sống mới của tâm hồn.
+ Tính từ: "đậm", "rộn" -> Khắc sâu
thêm niềm vui, nhấn mạnh sự chuyển
hoá của nhà thơ.
=> Lí tưởng Cộng sản đã mang tới niềm
vui sống cho cuộc đời và sức sống mới
cho nhà thơ.
b. Khổ 2
- Lẽ sống mới: nhận thức mối quan hệ
đoàn kết, gắn bó giữa cá nhân nhà thơ
với quần chúng nhân dân, đặc biệt là
những con người nghèo khổ.
-Nghệ thuật:
~ Động từ:
+ Buộc: buộc chặt, gắn bó với mọi

người.
-> Khát khao được gắn kết, giao hoà
-> Mức độ gắn kết sâu sắc
+ Trang trải: sự trải rộng tâm hồn .
=> Ý thức tự nguyện sâu sắc và quyết
tâm cao độ, khao khát gắn kết, giao hoà.
* Khối đời: hình ảnh ẩn dụ chỉ một khối
người đông đảo, cùng chung cảnh ngộ, lí
tưởng
-> Thể hiện sức mạnh tập thể của nhân
dân.
13


c. Khổ 3:
- Chuyển biến về tình cảm:
Tôi: là con, là anh, là em...
-> Nhà thơ coi quần chúng nhân dân là
gia đình lớn thân yêu của mình.
- GV hướng dẫn HS liên hệ tới những
tác phẩm khác của Tố Hữu nói về những
"kiếp phôi pha" và những em nhỏ "cù
bất cù bơ".
- HS tái hiện, kể tên tác phẩm hoặc đọc
thơ.
- GV khái quát.
- HS lắng nghe.

- Đối tượng gắn kết:
+ vạn nhà

+ vạn kiếp phôi pha
+ vạn đầu em nhỏ...cù bất cù bơ.
-> Quần chúng nhân dân: đông đảo;
nghèo khổ, lam lũ, bần hàn.
-> Tố Hữu thể hiện sự xót thương và
lòng căm giận đối với xã hội cũ bất công,
tàn bạo,
=> Tình cảm cao đẹp của người chiến sĩ
cách mạng, một nhà thơ cách mạng.
=> Tác phẩm chính là quyết định, là
tuyên ngôn của tác giả cho cả tập thơ, đó
là quyết định của giai cấp vô sản với
nhận thức sâu sắc về mối quan hệ trong
cá nhân với quần chúng lao khổ.
III. Tổng kết
1. Nội dung
Niềm vui lớn, lẽ sống lớn, tình cảm lớn
trong buổi đầu gặp gỡ lí tưởng cộng sản.
2. Nghệ thuật.
Hình ảnh tươi sáng, các biên pháp tu từ
và ngôn ngữ giàu nhạc điệu.
* Ghi nhớ (SGK)

Hoạt động 3
- GV: Em hãy khái quát giá trị nội dung
và nghệ thuật của bài thơ?
- HS trả lời.
- GV nhận xét, chốt kiến thức.
- GV yêu cầu HS đọc Ghi nhớ (SGK)
4. Củng cố

- GV tổ chức học sinh thảo luận: Vai trò của lí tưởng trong cuộc sống của con
người? Liên hệ bản thân?
- HS thảo luận.
- GV định hướng lí tưởng sống đúng đắn cho học sinh.
5. Hướng dẫn về nhà
- Học thuộc bài thơ.
- Bình giảng đoạn thơ mà em thích nhất trong bài "Từ ấy"?
- Chuẩn bị: Đọc thêm
Với bài dạy này, tôi đã tạo tâm thế cho HS hoàn toàn chủ động bởi có rất
nhiều câu hỏi bỏ nhỏ, gợi ý để HS có thể đối thoại trực tiếp với giáo viên. Từ đó
14


hiểu rõ hơn về lí tưởng Đảng và đặc biệt là con người Tố Hữu thông qua bài thơ.
Đặc biệt qua bài học, học sinh đã rút ra được bài học về lí tưởng sống cho chính bản
thân mình.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Khi trình bày phần lí thuyết phương pháp tổ chức giờ học đối thoại ở trên
trong tổ nhìn chung anh em đều thấy bổ ích và thiết thực. Bản thân khi áp dụng vào
các giờ dạy học trong suốt 5 năm học, tôi thấy có hiệu quả rõ rệt. Học sinh hứng thú
thực sự trong giờ học, có những tiết học vô cùng sôi nổi, hào hứng. Bản thân tôi
cũng thấy bất ngờ khi có những phát hiện mới mẻ từ học sinh. Thậm chí có những
tiết dạy tôi đưa ra câu hỏi nêu cảm nhận về ý nghĩa tư tưởng của tác phẩm, về hình
tượng nhân vật vừa học để các em làm bài tập luyện tập để minh chứng quá trình tổ
chức dạy học như đã nêu ở trên và đã đạt được rất nhiều khả quan trong việc tiếp
nhận tác phẩm của học sinh.
* Kết quả cụ thể
Cụ thể, việc áp dụng thiết kế mô hình bài học, bài thơ: "Từ ấy" ở năm học
trước và áp dụng thường xuyên vào các giờ học khác, đặc biệt là đợt hội giảng Tỉnh

vừa qua đã đạt kết quả cao, cụ thể như sau:
Kết quả
11A1
10A1
Trước khi áp dụng (HS hứng thú
28/36
33/41
học tập, hiểu sâu sắc tác phẩm)
Sau khi áp dụng (HS hứng thú
31/36
33/41
học tập, hiểu sâu sắc tác phẩm)
Như vậy, việc tổ chức giờ học đối thoại trong giờ dạy học văn ở THPTVVH
là một kiểu dạy học phù hợp tư duy của lớp trẻ hiện nay phù hợp với xu thế chung
của thời đại.
Mặc dù đối tượng học sinh còn non kém về mặt nhận thức nhưng khi áp dụng
phương pháp này vào dạy văn ở THPTVVH chúng tôi cũng đã thu nhận được những
kết quả cụ thể qua các tiết dạy thực nghiệm rất đáng phấn khởi và khả quan.
Tuy nhiên, đó cũng mới chỉ là những ứng dụng ban đầu. Bởi vậy, tôi rất mong
nhận được những ý kiến đóng góp xây dựng của các thày, cô giáo và các bạn đồng
nghiệp để từ đó góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà
trường hiện nay.
2. Khuyến nghị
Thực hiện quá trình đổi mới là công việc phức tạp, đòi hỏi nhiều công sức tâm
huyết của mỗi giáo viên chúng ta. Tôi luôn nhớ một câu nói : “Ôi! lại một sự khởi
đầu! Cách mạng có phải là đập phá tất cả? Không! cách mạng chính là sự phát
triển và kế thừa truyền thống.” Trong quá trình thực hiện, đổi mới đòi hỏi phải có
sự kết hợp đồng bộ giữa nhiều cấp độ. Chính vì vậy tôi xin nêu một vài kiến nghị đề
nghị tới các cấp như sau:
- Sở giáo dục, phòng GD chuyên nghiệp - GDTX nên tiếp tục tổ chức các đợt

học tập chuyên đề và tập trung nhiều hơn đến vấn đề đổi mới thiết kế giáo án
và phương pháp đối thoại trong giờ học và tạo điều kiện để các cụm tổ chức
trao đổi kinh nghiệm giảng dạy thử về chuyên đề này.
15


- Ban chuyên môn nhà trường vẫn tiếp tục tăng cường kiểm tra dự giờ thường
xuyên, đột xuất để động viên thúc đẩy giáo viên đổi mới trong soạn bài,
chuẩn bị tốt cho bài giảng, nâng cao chất lượng giáo dục.
- Tổ nhóm chuyên môn và mỗi người thầy chúng ta cần quan tâm đúng mức tới
công việc thiết kế giáo án và áp dụng đổi mới theo tinh thần chỉ đạo, không
chủ quan ỷ vào kinh nghiệm, khả năng dạy vốn có nếu không chính chúng ta
là người lạc hậu trì trệ.
Trên đây là một vài kinh nghiệm và ý kiến nhỏ của tôi, tất nhiên không tránh khỏi
sai sót, mong các vị lãnh đạo cấp trên và đồng nghiệp góp ý nhận xét.
Xin chân thành cảm ơn!
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Phương pháp dạy văn- Giáo sư Phan Trọng Luận
2. Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở trường THPT- Gồm nhiều tác giả
( NXB giáo dục)
3. Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy văn học ở THCS- Tác giả Vũ
Nho.
4. Tạp chí văn học tuổi trẻ
5. Diễn đàn văn học Việt Nam

16