Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học Chiến thắng Mtao - Mây (Trích sử thi Đăm San của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 trung học phổ thông

iii

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp
đỡ tận tình quý báu của các thầy cô, gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp.
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô trong khoa Văn, các
thầy cô đã giảng dạy, phòng Khoa học Công nghệ khoa Sau đại học trường
ĐHGD, ĐHQGHN, Ban Giám hiệu và tổ bộ môn Văn trường THPT Phụ Dực
tỉnhThái Bình và trường THPT Hoành Bồ, tỉnh Quảng Ninh.
Tôi xin đặc biệt tri ân tới PGS. TS Nguyễn Viết Chữ - người trực tiếp
hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.
Xin cám ơn tất cả các thầy cô, cám ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã
động viên giúp đỡ tôi trong thời gian học tập, hoàn thành luận văn.
Luận văn chắc không tránh khỏi thiếu sót. Kính mong được sự chỉ bảo,
góp ý của thầy cô và các bạn.
Hà Nội, ngày 22 tháng 11 năm 2014
Tác giả

Nguyễn Thị Toan

iv

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
GS
GV
HS
NXB
SGK
SGV
SL
THPT
TS
Tr.
VD
Giáo sư
Giáo viên

Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Số lượng
Trung học Phổ thông
Tiến sĩ
Trang
Ví dụ





v
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn i
Danh mục các chữ viết tắt ii
Mục lục iii
Danh mục các bảng vi
Danh mục các biểu đồ vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 5
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu 11
4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu 12
5. Giả thuyết khoa học 12
6. Phương pháp nghiên cứu 12

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 13
8. Kết cấu luận văn 13
CHƯƠNG 1:CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 14
1.1. Cơ sở lí luận 141.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng
đối thoại 14
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại 14
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương 16
1.1.1.3. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương 20
1.1.2. Những đặc điểm về tâm lí học lứa tuổi và tâm lí tiếp nhận văn chương của
học sinh THPT 23
1.1.2.1. Tâm lí học sinh THPT 23
1.1.2.2. Tâm lí tiếp nhận văn chương của học sinh THPT 25
1.2. Cơ sở thực tiễn 27
1.2.1. Vị trí của trích đoạn “Chiến thắng Mtao- Mxây” trong Sử thi, trong đời sống
văn hóa các dân tộc và trong nhà trường phổ thông 27
1.2.1.1. Vị trí đoạn trích trong Sử thi 28
1.2.1.2. Đoạn trích và Sử thi trong đời sống văn hóa cộng đồng người Tây Nguyên 30
1.2.1.3. “Chiến thắng Mtao - Mxây” trong nhà trường phổ thông hiện nay 34
1.2.2. Đặc điểm tiếp nhận Sử thi- một tác phẩm trong giảng đường khác tiếng 35


vi
1.2.2.1. Chọn và đối chiếu với các bản dịch 36
1.2.2.2. Chọn và giải mã các hình ảnh, ngôn ngữ chưa rõ trong bản dịch 38
1.2.3. Vẻ đẹp Sử thi qua các đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” (trích “Đăm
San”- Sử thi Ê đê ), “Uy-lit- xơ trở về” (trích “Ô- đi-xê”- Sử thi Hi Lạp) và “Ra- ma
buộc tội” (Trích “Ra- ma- ya- na”- Sử thi Ấn Độ) 38
CHƯƠNG 2:THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC
“CHIẾN THẮNG MTAO - MXÂY” (TRÍCH SỬ THI “ĐĂM SAN” CỦA
DÂN TỘC Ê ĐÊ) Ở LỚP 10 THPT 40

2.1. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích “Chiến thắng Mtao- Mxây” ở trường
phổ thông hiện nay 40
2.1.1. Mục đích khảo sát 40
2.1.2. Địa bàn 40
2.1.3. Đối tượng khảo sát 40
2.1.3.1. Đối với học sinh 40
2.1.3.2. Đối với giáo viên 41
2.1.4. Thời gian khảo sát 41
2.1.5. Kết quả khảo sát 41
2.1.6. Phân tích kết quả khảo sát 43
2.1.7. Nguyên nhân 43
2.1.8. Kết luận 44
2.2. Biện pháp 44
2.2.1. Những yêu cầu có tính nguyên tắc 44
2.2.1.1. Bám sát đặc trưng sử thi và sử thi Tây Nguyên 44
2.2.1.2. Bám sát sự hình thành và phát triển năng lực so sánh, liên tưởng, tưởng
tượng trong dạy học Sử thi 49
2.2.1.3. Kích thích được khả năng đối thoại trong sự liên tưởng về đặc trưng văn
hóa của các dân tộc cụ thể 53
2.2.1.4. Đối thoại về sự hiện đại hóa người công dân lí tưởng từ khát vọng của dân
tộc trong Sử thi 56
2.2.1.5. Đối thoại về cách nghĩ cách cảm trong văn hóa của hai thời đại 59
2.2.2. Các biện pháp dạy học Sử thi Đăm San và đoạn minh họa theo hướng
đối thoại 62
2.2.2.1. Khơi gợi đề tài Sử thi qua khát vọng chinh phạt tự nhiên và đấu tranh với
các tù trưởng, tộc trưởng thể hiện phẩm chất anh hùng vì quyền lợi bộ tộc 62


vii
2.2.2.2. Khơi gợi sự hình thành và phát triển năng lực so sánh qua hệ thống câu hỏi

vào những đoạn hay của trường ca và đoạn minh họa 69
2.2.2.3. Liệt kê những tín hiệu nghệ thuật khó hiểu và khơi gợi giải mã các tín hiệu
nghệ thuật 72
2.2.2.4. Tổ chức hoạt động dưới hình thức nhóm, cá nhân, đối thoại về những vấn
đề về người công dân lí tưởng, những yếu tố phù hợp và không phù hợp 74
2.2.2.5. Tạo tâm thế chủ động cho học sinh phát hiện những yếu tố phù hợp với việc
đọc hiện đại 74
CHƯƠNG 3:THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 76
3.1. Mục đích thực nghiệm 76
3.2. Yêu cầu thực nghiệm 76
3.3. Địa bàn, đối tượng và bài thực nghiệm 76
3.3.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm 76
3.3.2. Bài dạy thực nghiệm 77
3.4. Thời gian và quá trình tiến hành bài thực nghiệm 77
3.4.1. Thời gian và quy trình thực nghiệm 77
3.4.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm 77
3.5. Giáo án thực nghiệm 77
3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị 77
3.5.1.1. Đối với giáo viên 77
3.5.1.2. Đối với học sinh 78
3.5.1.3. Hướng tiếp cận, tìm hiểu văn bản 79
3.5.2. Giáo án 79
3.6. Tổ chức thực nghiệm 91
3.6.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm 91
3.6.2. Theo dõi quá trình giảng dạy tác phẩm thực nghiệm 91
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm 91
3.7.1. Kết quả thực nghiệm 91
3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm 94
3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra GV và HS 96
KẾT LUẬN VÀ KHUYỄN NGHỊ 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100
PHỤ LỤC 105



viii
DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 2.1. Kết quả khảo sát thực trạng "Chiến thắng Mtao - Mxây" của giáo viên 42
Bảng 2.2. Kết quả khảo sát thực trạng học văn của học sinh 42
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 92
Bảng 3.2. Tổng hợp và so sánh kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 93

ix
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra bài dạy thực nghiệm và đối chứng 93




1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Xu hướng vận động của thế giới hiện đại là đối thoại hợp tác, lắng nghe ý
kiến, cùng nhau tranh luận tìm ra giải pháp hữu hiệu nhất để giải quyết mọi vấn đề
chung vì một xã hội tốt đẹp.
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010, Đảng ta đã xác định:
“Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục, chuyển từ việc tiếp nhận tri thức
thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá
trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin
một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của
mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh”.
Trong quỹ đạo chung của tiến trình đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu cấp bách
của thời đại, nền giáo dục nước nhà đang có những bước chuyển mình rõ rệt. Xu thế
phát triển của thời đại và vận mệnh đất nước đang đặt ra cho ngành giáo dục nhiều
trọng trách và thách thức: phải đào tạo được những thế hệ người Việt Nam năng
động, sáng tạo, ham học hỏi, thân thiện và hợp tác, cởi mở… Nâng cao chất lượng

dạy học môn văn, đổi mới phương pháp dạy học môn văn chính là một trong những
nhiệm vụ phải làm để góp phần hiện thực hoá chiến lược giáo dục của nước ta trong
thời kì mới.
Theo một quan niệm khá phổ biến hiện nay, dạy học văn trong nhà trường
thực chất là quá trình tổ chức cho học sinh tiếp nhận văn học. Như đã biết, tiếp nhận
văn học bao giờ cũng mang tính chất cá thể, mỗi người đọc đều có cách hiểu, cách
thưởng thức, đánh giá tác phẩm tuỳ thuộc vào trình độ nhận thức, thị hiếu thẩm mĩ
của mình, và bản thân tác phẩm văn học (với phẩm chất đa thanh, đa nghĩa của
mình) bao giờ cũng tạo ra những tiền đề cho việc mở rộng những đại lượng nghệ
thuật mới trong sự tiếp nhận của bạn đọc. Như vậy, ngay từ đầu, việc dạy học văn
đã gặp phải những nghịch lí đáng kể:Thứ nhất, tiếp nhận văn học là tự nguyện, là
hứng thú nhưng tiếp nhận văn học trong quá trình dạy học văn ở nhà trường lại phải
tuân theo những quy luật, nguyên lí riêng của nó; một cách xử lí không thích hợp sẽ
hoặc thủ tiêu cá tính và hứng thú văn học của cá nhân học sinh, hoặc loại bỏ tính


2
định hướng sư phạm của việc dạy học văn trong nhà trường. Thứ hai, do có nhiều
hạn chế, sự tiếp nhận văn học của học sinh tất nhiên còn lệch lạc, suy diễn chủ
quan, tuỳ tiện, chưa thực sự bám vào các yếu tố chi tiết nghệ thuật của tác phẩm, đi
chệch nội dung khách quan của tác phẩm và tư tưởng tình cảm của tác giả, thế
nhưng chính hạn chế đó lại thể hiện rõ nhất khả năng, vóc dáng hiện tại của một
người đọc – học sinh. Thứ ba: khi giáo viên cố thuyết trình, phân tích hay tổ chức
cho học sinh chiếm lĩnh tác phẩm theo một định hướng có sẵn, cách thức đó có thể
tạo được sự đồng nhất trong tiếp nhận, thu hẹp được khoảng cách thẩm mĩ giữa học
sinh với tác giả, tác phẩm nhưng chính “kết quả khả quan” đó lại hạn chế khả năng
cho phép học sinh đưa vào quá trình tiếp nhận văn học của mình những kiến giải,
đánh giá, những chủ kiến và thái độ mang màu sắc chủ quan, cá tính của bản thân
mình Giải quyết những nghịch lí đó chính là mấu chốt của việc đổi mới phương
pháp dạy học môn văn.

Suốt một thời gian dài, chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi
mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học
sinh trong các giờ học văn?… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy
học cá thể hoá, dạy học chương trình hoá, dạy học sáng tạo, dạy học theo dự án…)
và mỗi thử nghiệm đều dấy lên một phong trào sôi nổi nhưng kết cục là cho đến
nay, chúng ta vẫn chưa tạo ra được sự chuyển biến đáng kể nào về phương pháp dạy
học văn. Các giáo trình, tài liệu về phương pháp dạy học văn tuy nhiều nhưng nhìn
chung chưa có những hướng dẫn bổ ích thiết thực.
Hiện nay, một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương
pháp dạy học văn trong nhà trường là: “Học sinh là bạn đọc sáng tạo” – đây là luận
điểm mà cố giáo sư Phan Trọng Luận đã đề xuất và kiên trì theo đuổi từ hàng chục
năm nay. Với luận điểm này, cơ chế dạy học văn đòi hỏi một sự thay đổi kết cấu và
thiết kế giờ học trên lớp theo định hướng: giáo viên là người tổ chức hướng dẫn,
học sinh là chủ thể, là bạn đọc đích thực, trực tiếp tham gia vào việc chiếm lĩnh,
khám phá tác phẩm. Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và
học tập văn hoá nói chung, văn học nói riêng chính là tìm một phương hướng cơ
bản để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Phương hướng đó không những phù
hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay - thời đại công nghệ thông tin - mà


3
còn là quan điểm nhân văn về nhận thức khoa học: xây dựng những con người mới
tích cực, chủ động, sáng tạo và tự tin vào năng lực của mình. Với quan điểm “Học
sinh là bạn đọc sáng tạo”, quá trình dạy học văn giờ đây đòi hỏi phải thay đổi rất
nhiều, tuy sự thay đổi đó không dẫn đến việc đoạn tuyệt một cách cực đoan với
các phương pháp dạy học văn truyền thống. Và một trong những thay đổi cơ bản
nhất ở đây là: những giờ học sẽ không còn là những giờ thuyết giảng một chiều,
thầy nói trò nghe… mà sẽ là những cuộc đối thoại bình đẳng, phong phú và sinh
động giữa những người đọc văn trong một không khí học tập cởi mở, có định
hướng, mối quan hệ giao tiếp thật sự giữa các chủ thể tiếp nhận văn học được xác

lập, tất cả để hướng đến mục tiêu cao nhất là trong những giờ học văn, học sinh
được trở thành người đọc văn đích thực, được nói lên tiếng nói cảm nhận, rung
động nghệ thuật của mình; và hiệu quả tiếp nhận văn học của học sinh không chỉ
được hình thành từ quá trình đối thoại với chính mình mà còn có sự đóng góp rất
tích cực của quá trình đối thoại với những người đọc khác, và từ đó, khả năng tiếp
nhận nói chung, tầm đón nhận văn học nói riêng của mỗi học sinh đều được nâng
lên một trình độ mới.
Thật ra, đối thoại là một hình thứcđược sử dụng nhiều trong các phương
pháp dạy học tích cực. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác rất
mạnh khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ,
khi vận dụng, đều chưa thực sự thay đổi được chất lượng dạy học văn, và quan
trọng hơn là chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học.
Để xác định một cách đúng đắn bản chất của việc tiếp nhận văn học trong
nhà trường, theo chúng tôi, cần phải hết sức lưu ý đến những vấn đề sau: Trước hết,
tác phẩm văn học, theo quan niệm của thi pháp học hiện đại, là một hệ thống mở,
một phát ngôn mang “nhiều tiếng nói”, có quan hệ với tác giả, với hiện thực và với
người đọc. Tác phẩm văn học tự nó đã tạo ra tính đa nghĩa bởi những chi tiết, hình
ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu độc đáo của mình, nhưng tính đa thanh, đa nghĩa
không phải chỉ là thuộc tính của tác phẩm mà còn được thể hiện ở sự đa dạng của
các cách giải thích, cắt nghĩa và đánh giá tác phẩm khác nhau của những người đọc
khác nhau. Thứ hai, ý nghĩa tác phẩm không chỉ nằm trong ý thức nhà văn, trong ý
thức người đọc, cũng không hoàn toàn định hình trong văn bản mà còn được sản


4
sinh trong sự tương tác qua lại giữa tác giả – tác phẩm– người đọc trên cơ sở các tín
hiệu nghệ thuật của tác phẩm. Thứ ba, nói như F. Ăng-ghen: “Trong lĩnh vực tư
duy, chúng ta không thể thoát khỏi mâu thuẫn, chẳng hạn như mâu thuẫn giữa năng
khiếu nhận thức vô tận ở bên trong con người với sự tồn tại thực tế của năng khiếu
ấy trong những con người bị hạn chế bởi hoàn cảnh và bị hạn chế trong những năng

khiếu nhận thức – mâu thuẫn này được giải quyết trong sự nối tiếp của các thế hệ
(…) và được giải quyết trong sự vận động đi lên vô tận”. Thứ tư, cuộc sống thực
chất là một cuộc đối thoại lớn, ở đó tồn tại sự giao thoa của nhiều tiếng nói khác
nhau; và theo cách diễn đạt của M. Bakhtin, ý nghĩa của sự giao thoa này là: “Chân
lí không nảy sinh và không nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa
những con người đang cùng nhau đi tìm chân lí và trong quá trình giao tiếp đối
thoại giữa họ với nhau” [2, tr.106]. Cũng theo M. Bakhtin, đối thoại là bản chất của
ý thức, tư tưởng con người, “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực,
tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác,
được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành
ngôn từ”. Từ tất cả những tiền đề vừa nói, có thể nhận thấy rất rõ một điều: đối với
tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại
giữa những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách
đích thực, phong phú, sinh động, giàu có; tầm đón nhận ở mỗi người đọc được bổ
sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên.
Học sinh cũng là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có
những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, và một trong những yêu cầu sư phạm
đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những kiến
giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân đó, tạo điều kiện để chúng được bộc lộ, được lắng
nghe, được va chạm với những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân khác; hình
thành những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điểm
nhìn khác nhau về một vấn đề; từ đó mà có những thao tác lựa chọn, đánh giá, điều
chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học
văn của học sinh đúng với tư cách là bạn đọc sáng tạo. Vì thế, trong số những
hướng nghiên cứu nhằm tích cực góp phần hiện thực hoá luận điểm trên vào thực tế


5
dạy học văn hiện nay, tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học văn được coi là
một hướng đi rất đáng chú ý.

Mặt khác, trong chương trình Ngữ văn THPT, số lượng các tác phẩm văn
học dân gian chiếm một số lượng không nhỏ. Và có lẽ khi nói đến văn học dân gian,
tác phẩm đầu tiên khi mọi người nghĩ tới ngay là Sử thi Đăm San – một trong
những tác phẩm dân gian đồ sộ của cộng đồng người Ê Đê nói riêng và của người
Việt Nam nói chung. Thế mà việc dạy học các trích đoạn Sử thi ở lớp 10 THPT cho
đến nay vẫn là một thách thức lớn đối với giáo viên đứng lớp. Mặt khác “trong lí
luận dạy học hiện đại, một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Nhưng
ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn lại là một vấn đề cần được nghiên cứu
thể nghiệm cụ thể” [38, tr.305]. Chính vì vậy, chúng tôi quyết định lựa chọn nghiên
cứu đề tài“Tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học “Chiến thắng Mtao- Mxây”
( Trích sử thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 trung học phổ thông”,
mong góp phần làm sáng tỏ hơn những cơ sở lí luận và thực tiễn của kiểu giờ học
đối thoại và cụ thể hoá cơ chế vận hành của nó trong một bài dạy văn cụ thể.
2. Lịch sử vấn đề
Sử thi là thể loại đặc sắc của thể loại văn học dân gian thu hút nhiều nhà
nghiên cứu khám phá. Trong bài viết Iliat bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ nhà
nghiên cứu Lacôn đã nhấn mạnh giá trị của sử thi Hi Lạp: “Iliat bài ca hùng tráng,
bài ca nhân đạo của người Hi Lạp cổ”. Sử thi Ôđixê, một kiệt tác miêu tả phong phú
đời sống văn hóa của người Hi Lạp. Đề cao vai trò của người anh hùng tài trí, dũng
cảm, ca ngợi lòng thủy chung của người phụ nữ Hi Lạp xưa, “Ôđixê tiếng hát ngợi
ca cuộc sống”. Ngoài ra Sử thi Hômerơ được tác giả nghiên cứu từ góc độ nghệ
thuật, ông nói: “Nghệ thuật Hi Lạp đã trưởng thành thêm một bước, song với sự
trưởng thành của con người về mặt nhận thức thiên nhiên cảnh vật của đất nước Hi
Lạp trở nên thơ mộng và tươi đẹp hơn qua ngòi bút miêu tả của Hômerơ”.
Có hàng loạt công trình nghiên cứu Sử thi như: Sử thi Mahabrahata của Ấn
Độ do Cao Huy Đỉnh và Phạm Thủy Ba dịch, NXB Khoa học xã hội, 1979. Sử thi
Ramayana của Ấn Độ do Đào Xuân Qúy dịch, NXB Đà Nẵng, 1958. Sử thi Tây
Nguyên được phát hiện và công trình nghiên cứu đầu tiên với Bài ca chàng Đăm
San của tác giả người Pháp L. Sabatier (1929). Khi nghiên cứu Sử thi Đăm San, nhà

6
dân tộc học L. Sabatier cho rằng: “Sử thi Đăm San là một bản thuyết minh về phong
tục, là một bài học về xã hội học và đạo đức của người Ê đê”[50, tr. 29].
Năm 1954, cũng trên quan điểm xã hội học, nhà dân tộc học người Pháp G.
Codominas tiếp tục khẳng định “Bài ca chàng Đăm San là một văn bản giáo huấn.
Toàn bộ bài ca toát lên sức mạnh của luật lệ điều khiển quan hệ vợ chồng”[50, tr. 30
]. Như vậy các nhà nghiên cứu phương Tây xem Sử thi Đăm San là tư liệu phục vụ
cho dân tộc học.
Nhìn chung có nhiều tài liệu nghiên cứu về Sử thi Tây Nguyên nhưng chủ
yếu trên các phương diện: thi pháp, văn hóa, ngôn ngữ như Người Ê đê một xã hội
mẫu quyền của Anne de Hautecnoque- Howe, do Nguyên Ngọc, Phùng Ngọc Cửu
dịch NXB VHDT, Hà Nội 2004;Trường ca, sử thi trong môi trường dân gian Tây
nguyên của Ngô Đức Thịnh; Văn hóa xã hội và con người Tây Nguyên của Nguyễn
Tấn Đắc; Đăm San sử thi Êđê do Đặng Văn Lung- Sông Thao biên soạn; Sử thi Tây
Nguyên do Phan Đăng Nhật, Ngô Đức Thịnh, Nguyễn Xuân Kính tổ chức bản thảo,
NXB KHXH, Hà Nội, 1998; Nhân vật anh hùng trong Sử thi Tây Nguyên của
Nguyễn Huy Bắc; Một số đặc điểm của Sử thi anh hùng qua đoạn trích Chiến thắng
Mtao - Mxây (trích Sử thi “Đăm San”)của Hoàng Minh Đạo, Năm bài giảng về thể
loạicủa Hoàng Ngọc Hiến Ngoài ra còn có các luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ,
khóa luận tốt nghiệp đã quan tâm đến Sử thi nhưng chưa đi sâu vào việc dạy học
theo những hướng mới. Các tác giả nhìn nhận và đánh giá cao về Sử thi Tây
Nguyên, đặc biệt là Sử thi Đăm San, nhưng chỉ dừng lại ở dạng nêu vấn đề hoặc
chú trọng vào một vài yếu tố mang tính chất phổ biến chứ chưa đi sâu vào nghiên
cứu theo chuyên biệt về chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Văn, đặc
biệt là nghiên cứu tổ chức hoạt động đối thoại trong dạy học Sử thi Đăm San.
Bàn về vấn đề dạy học văn, giáo sư Phan Trọng Luận có nói: “Đã nhiều thập
kỉ qua, do thói quen giảng dạy thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đi tìm
những kiểu giờ học mới, nhất là những giờ học trong đó người giáo viên không còn
giữ nguyên vai trò thuyết giảng. Hiện nay, một số nước vùng Đông Nam Á cũng đã

có nhiều kiểu giờ dạy khá táo bạo nhằm phát huy tính năng động của người học như
kiểu giờ học NTRT, kiểu Peer teaching Trong xu thế đổi mới giờ học hiện đại, ở
Nga, giáo sư Aidecman cũng đã đề cập đến kiểu giờ học đối thoại”[41, tr.277].


7
Chúng tôi không có điều kiện tìm đọc công trình (chắc chắn là rất bổ ích) của giáo
sư Aidecman nhưng qua mạng internet, chúng tôi đã có dịp tiếp xúc với một số bài
báo đề cập đến những cơ sở lí luận và khả năng ứng dụng của kiểu giờ học đối
thoại này trong hệ thống giáo dục của Cộng hoà liên bang Nga và Ucraina những
năm gần đây như Về đối thoại trong dạy học văn của V.Z. Osetinski, “Người đọc”
và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì cũng của V.Z. Osetinski, Quá trình
tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên và học sinh trên cơ sở đối
thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại trong quá trình hình thành
những phẩm chất đạo đức – tinh thần cho học sinh PTTH của M.E. Mikhailovich,
Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của N.I. Kuznetsova và V.G.
Kasatkina…v.v… Trong bài báo Về đối thoại trong dạy học văn, V.Z. Osetinski
cho rằng mục đích, ý nghĩa của trường học là dẫn dắt học sinh đến với văn hoá hiện
đại, điều chỉnh văn hoá trong nhận thức cá nhân học sinh, xây dựng và phát triển
học sinh thành những “con người văn hoá” – đó là con người “không chấp nhận
những chân lí sẵn có, là con người tự do và tự chủ. Anh ta không chấp nhận chỉ suy
nghĩ trong giới hạn của một hình thái duy nhất mà luôn vượt ra khỏi giới hạn đó để
suy nghĩ một cách khác hơn bằng quan niệm của mình. Anh ta không chấp nhận
những biểu tượng, những câu trả lời có sẵn mà luôn tự mình tìm cách giải quyết
những vấn đề đó một cách độc đáo, mang dấu ấn cá nhân; và trong sự tìm tòi này,
anh ta hết sức chú ý đến cuộc đối thoại vô tận với những những người có vốn văn
hoá đa dạng, phong phú” [75]. Đối thoại của văn hoá, đối thoại với văn hoá phải trở
thành phương thức tư duy của “con người văn hoá”. Tiếp tục triển khai quan niệm
trên vào hoạt động dạy học, V.Z. Osetinski cho rằng ý nghĩa của hoạt động học tập
không phải chỉ là việc học sinh nắm được kiến thức, kĩ năng, thói quen mà còn ở

việc hình thành khả năng nhận thức như một đặc trưng của văn hoá hiện đại. Nhiệm
vụ của hoạt động dạy học là giúp học sinh biết nhận thức khi liên kết trong tư duy
của mình những loại hình nhận thứckhác nhau và trải qua sự căng thẳng khi các
loại hình nhận thức đó xung đột, va chạm nhau. V.Z. Osetinski đặc biệt lưu ý rằng:
“Giáo dục thẩm mĩ đòi hỏi sự hình thành và phát triển ở học sinh khả năng tư duy
đối thoại. Đối thoại xuất hiện khi và chỉ khi người ý thức việc gặp gỡ với tác giả và
nhân vật của tác phẩm như là gặp gỡ với những con người cụ thể, với những nhận


8
thức và quan niệm khác về thế giới” [75]. Để minh họa cho việc vận dụng quan
điểm đối thoại văn hoá vào thực tế dạy học văn và nhấn mạnh hiệu quả của giờ văn
thể hiện qua tiếp nhận sáng tạo của người đọc, V.Z. Osetinski cũng giới thiệu sơ
lược việc giảng dạy chương trình Văn học thế giới từ lớp 6 đến lớp 11 của trường
phổ thông Đối thoại văn hoá (thành phố Kharkov, Ucraina); theo đó chương trình
của mỗi năm học được xây dựng chủ yếu trên cơ sở nghiên cứu những tác phẩm
then chốt, những thể loại điển hình thể hiện “cách nhìn, cách hiểu thế giới” (M.
Bakhtin) của nền văn hoá tương ứng. Ở đây, trọng tâm của việc nghiên cứu tác
phẩm là tìm hiểu thi pháp của nó – tìm hiểu “quá trình biến ngôn từ thành tác phẩm
nghệ thuật” (R. Jakobson); đối thoại để hiểu tác phẩm phải được tiến hành một cách
tuần tự, từ hiểu “chủ định” của tác giả đến hiểu “ý nghĩa” của tác phẩm; và về
nguyên tắc, chương trình không chỉ bao gồm các tác phẩm văn học mà còn có các
công trình lí luận của các nền văn hoá lịch sử khác nhau… Trong bài viết “Người
đọc”và “nhà lí luận” trong đối thoại truyện thần kì, để làm rõ hơn cơ sở lí luận của
phương pháp đối thoại trong dạy học văn và thực tiễn dạy học văn theo phương
pháp đối thoại ở trường phổ thông Đối thoại văn hoá, V.Z. Osetinski từ chỗ phân
tích những quan niệm khác nhau của lí luận văn học xung quanh câu hỏi: thế nào là
hiểu một tác phẩm văn học đã đặt ra một vấn đề mới: “Vậy thì nhà trường chúng ta
cần phải dựa vào lí luận nào? Cái gì là trọng tâm của việc dạy học văn: tư duy về ý
nghĩa tác phẩm hay là việc tác phẩm được xây dựng như thế nào, tìm ý đồ tác giả

hay là tìm ý nghĩa mà người đọc cảm nhận, phải phân tích loại trừ hay nên đi tìm sự
cảm thông” [76]. Rõ ràng là ở đây, việc kết hợp đơn giản các lí luận khác nhau, hay
tìm một giải pháp chiết trung, hay chọn một giải pháp duy nhất… đều là không thể.
“Và việc đưa học sinh vào văn hoá hiện đại chỉ có thể diễn ra không phải như việc
học sinh nắm được một lí luận mĩ học nào đó mà như là sự lôi cuốn học sinh vào
cuộc tranh luận về những cơ sở của sự sáng tạo ngôn từ, như là sự nắm vững những
quan niệm, phương pháp nhận thức khác nhau về tác phẩm” [76]. Trong bài báo
của mình, V.Z. Osetinski có nhắc đến khái niệm “người đọc lí tưởng”. Người đọc lí
tưởng, theo tác giả, là “người đọc nắm vững được cơ sở của những lí luận khác
nhau và liên kết, tổng hợp chúng lại qua đối thoại, anh ta luôn ở trong trạng thái
phát triển, luôn hoàn thiện khả năng đọc của mình khi vận dụng vào việc nhận thức


9
những tác phẩm mới” [76]. Đào tạo học sinh trở thành những người đọc lí tưởng,
đó là một “chân trời” mà việc dạy học văn trong nhà trường phải vươn đến. Qua
những bài viết như Quá trình tổ chức hoạt động tương tác hiệu quả giữa giáo viên
và học sinh trên cơ sở đối thoại của V.Ph. Severia, Kĩ thuật giao tiếp đối thoại
trong quá trình hình thànhnhững phẩm chất đạo đức– tinh thần cho học sinh PTTH
của M.E. Mikhailovich, Phát biểu của học sinh trong cấu trúc giờ học đối thoại của
N.I.Kuznetsova và V.G. Kasatkina…v.v… có thể thấy: nhìn chung, tất cả các tác
giả, từ góc độ của mình, đều góp phần vào việc hoàn thiện cơ sở lí luận cũng như
quy trình, kĩ thuật tổ chức những giờ học đối thoại; khẳng định vai trò của dạy học
đối thoại đối với đặc trưng và xu hướng phát triển của giáo dục học hiện đại… Tuy
nhiên, cũng phải lưu ý một điều: dù dạy học đối thoại đã trở nên quen thuộc đối với
lí luận và phương pháp dạy học của nhiều nước trên thế giới nhưng cho đến nay,
trong những giáo trình chính thức về lí luận và phương pháp dạy học văn của Cộng
hoà liên bang Nga (kể cả những giáo trình được coi là mới nhất như Phương pháp
dạy học văn (2 tập) do O.Io. Bogdanova và V.G. Maransman chủ biên, 1997;
Phương pháp dạy học văn do O.Io. Bogdanova chủ biên, 2002…), dạy học đối thoại

vẫn chưa thực sự định hình như một hình thức dạy học chính thống. Ở Việt Nam,
ngay từ những năm 1990, xuất phát từ việc nghiên cứu chuyên sâu những tiền đề
đối thoại của M. Bakhtin, giáo sư Trần Đình Sử đã có những triển khai đáng chú ý
về lí thuyết đối thoại trong lí luận nghiên cứu, phê bình văn học. Qua bài viết Đối
thoại – hệ hình mới của phê bình văn học (Tạp chí Tác phẩm mới, số 7/1995), giáo
sư Trần Đình Sử đã bước đầu giới thiệu những tiền đề cơ bản trong lí thuyết đối
thoại của M. Bakhtin, chỉ ra mối quan hệ gắn bó giữa lí thuyết đối thoại và lí thuyết
tiếp nhận văn học, vai trò của người đọc, khả năng đối thoại không chỉ giữa cá nhân
người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa các tầng lớp xã hội, các nền văn hoá
dân tộc, các thời đại lịch sử… Trước đây, phê bình văn học hiện diện trong mô hình
lấy nhà văn làm trung tâm; theo đó nhiệm vụ của nhà phê bình là tìm kiếm ý đồ
sáng tạo của nhà văn, xác định mức độ thành công của việc biểu hiện ý đồ ấy. Từ
những năm 40 của thế kỉ trước, với sự ra đời của “phê bình mới”, bản thể tác phẩm
được coi là trung tâm của phê bình văn học; và tuy trường phái phê bình này đã có
những đóng góp tích cực nhất định nhưng hệ luỵ của nó lại là phủ nhận người đọc,


10
coi khả năng cảm thụ khác nhau của người đọc chỉ là hiện tượng tâm lí cá nhân chứ
không phải là sự tồn tại của tác phẩm trong đời sống lịch sử của nó. Với quan điểm
đối thoại của M. Bakhtin, một mối quan hệ mới giữa nhà văn và nhà phê bình
(người đọc) được xác lập; đây là mối quan hệ bình đẳng có tính lịch sử, ở đó mọi
thứ trung tâm (nhà văn là trung tâm, tác phẩm là trung tâm, người đọc là trung tâm)
đều bị hoá giải, mọi kết luận dứt khoát, cực đoan đều được đặt vào thế khả năng,
một “thời gian lớn” xuất hiện trước mọi tác giả, tác phẩm, người đọc; và trong “thời
gian lớn” ấy, như niềm tin của Bakhtin, mọi ý nghĩa, giá trị nghệ thuật đều có cơ hội
phục sinh của mình… Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm “giờ
học đối thoại” có lẽ xuất hiện lần đầu tiên trong giáo trình Phương pháp dạy học
văn, tập I của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh[38]. Tuy mới chỉ là
những nét phác thảo đề cập đến những vấn đề chung qua tiêu đề Giờ học đối thoại –

con đường giải quyết một nghịch lí trong giảng văn [38, tr.301 – 307], các tác giả đã
đánh giá cao mặt tích cực của những giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết phải tạo
tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ cảm nhận của mình về một hiện tượng văn
học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại, “không chỉ giữa học sinh với nhau mà giữa
học sinh với giáo viên và đặc biệt là giữa học sinh với bản thân nhà văn thông qua
bài văn” [38, tr.305]. Theo các tác giả, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao
hiệu quả của việc dạy học văn “trong sự cân bằng hài hoà giữa yêu cầu tôn trọng sự
cảm thụ cá nhân của học sinh, vừa đảm bảo được yêu cầu định hướng sư phạm”,
làm cho “không khí giờ học thực sự là một giờ học dân chủ. Mỗi học sinh thực sự là
một chủ thể chứ không phải là một thực thể thụ động” [38, tr.305 – 306]. Ngoài ra
khi nói về dạy học đối thoại, trong chuyên đềĐối thoại và định hướng cảm thụ văn
chương trong dạy học tác phẩm văn học, tác giả Nguyễn Viết Chữ phân tích rất sâu
sắc bản chất, vai trò của đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương và định
hướng việc cảm thụ. Tác gải cũng đã hướng tới sự cần thiết của việc tạo ra những
“cuộc giao tiếp, cuộc đối thoại” thầm lặng hoặc sôi nổi giữa người dạy, người học
với nhà văn.
Trong thời gian gần đây, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ
những góc độ cụ thể tuy có được tiến hành nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được
sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này


11
còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa thực sự mang tính
chuyên sâu. Theo nguồn tư liệu của chúng tôi, tiến sĩ Đỗ Huy Quang có một loạt bài
viết về giờ học đối thoại như Giờ học đối thoại – con đường giải quyết một nghịch
lí trong giảng văn[57], Dạy học đối thoại ở đại học[58], Dạy học đối thoại trong
môn Văn[59]; phó giáo sư Nguyễn Thị Hai có bài Thầy và trò đối thoại để cùng xây
dựng bài giảng[17], tiến sĩ Mai Xuân Miên có bài Tổ chức cho học sinh tranh luận,
đối thoại trong giờ giảng văn [45], Kiều Mai có bài Đối thoại trong giờ đọc hiểu
tác phẩm văn chương[44], tiến sĩ Trần Thanh Bình có bài Dạy học đối thoại – điều

kiện để phát huy chủ thể học sinh[3] Bản thân chúng tôi trong quá trình thực hiện
luận văn này cũng đã cố gắng trình bày một số suy nghĩ, cũng như kết quả nghiên
cứu bước đầu của mình qua loạt bài viết: Đối thoại trong giáo dục học hiện đại
(Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 1/2009), Nhật kí văn học như một biện pháp dạy
học đối thoại (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 6/2009), Tổ chức đối thoại trong dạy học
văn (Tạp chí Giáo dục kì 2, số 9/2009), Đổi mới phương pháp dạy học văn: Bí mật
cấu trúc mời gọi (Báo Giáo dục TP. Hồ Chí Minh ngày 26/4/2009); Học sinh tích
cực – đối tượng của đối thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực, Nha Trang tháng 3/2009), Tiếp cận quan điểm đối
thoại trong dạy học văn (Kỉ yếu Hội thảo 50 năm Trường Đại học Vinh, tập 2)
Tuy vậy, cho đến nay, chúng ta vẫn thiếu những công trình chuyên sâu nghiên cứu
về hình thức dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học
văn nói riêng. Và việc thực hiện luận văn này, theo chúng tôi, là một bước đi cần
thiết trên con đường hiện thực hoá việc dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học ở
Việt Nam.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau:
– Góp phần giải quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới phương
pháp dạy học văn hiện nay: Tổ chức hoạt động dạy học tác phẩm văn chương trong
chương trình THPT.
– Nghiên cứu chuyên sâu vềdạy học đối thoại, chú ý đến những ưu thế và tính khả
thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu
đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay.


12
– Đưa ra một số biện pháp tổ chức và đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt
động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học
một số bài học tác phẩm văn chương ở bậc THPT theo hướng này.
4. Đối tượng - Phạm vi nghiên cứu

Với tính chất bước đầu, luận văn giới hạn đối tượng và phạm vi nghiên cứu
như sau:
– Cơ sở lí luận của đối thoại, việc dạy học đối thoại và tổ chức hoạt động đối thoại
dạy học tác phẩm văn chương.
– Vận dụng dạy học đối thoại và tìm ra những biện pháp tổ chức hoạt động dạy học
trích đoạn Chiến thắng Mtao- Mxây trong chương trình Ngữ văn lớp 10 THPT.
5. Giả thuyết khoa học
Bản thân bất kì một tác phẩm văn chương nào cũng là kết quả của sự đối
thoại Dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại là đi đúng bản chất của
nó. Dạy học Sử thi lại càng cần phải được đối thoại.
Nếu tìm ra được những biện pháp tổ chức hoạt động đối thoại một cách thích
hợp trong dạy học sễ đem lại những hiệu quả tối ưu khắc phục được tình trạng giáo
điều đang tồn tại trong nhà trường hiện nay.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để nghiên cứu vấn đề mà luận văn đặt ra, trong quá trình thực hiện, người
viết đã kết hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương
pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể là:
– Phương pháp phân tích, tổng hợp: Được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề và
phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu
các tư liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực Giáo dục học, Tâm lí
học, Lí luận văn học, Lí luận và Phương pháp dạy học văn, Lí thuyết tiếp nhận văn
học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài.
– Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế
về tình hình dạy học văn đang diễn ra ở Trường THPT Phụ Dực, Thái Bình và
trường THPT Hoành Bồ, Quảng Ninh có liên quan trực tiếp đến nhiệm vụ nghiên
cứu của đề tài.


13
– Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả

năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình giảng dạy tác phẩm văn chương
cũng như xem xét mức độ đúng đắn, tính khả thi của luận văn này.
– Phương pháp thống kê: Được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá
trình khảo sát, bổ trợ cho phương pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới những kết
luận chính xác, khách quan.
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
– Đề tài góp phần khẳng định ưu điểm của việc dạy học đối thoại – một hình thức
có khả năng đưa thầy và trò về đúng vị trí của nó. Trong hướng đi này ta mới có thể
hiện thực hóa luận điểm cơ bản của việc dạy học văn hiện nay: Học sinh là bạn đọc
sáng tạo và cũng góp phần khắc phục tình trạng dạy học giáo điều coi Sử thi là một
tác phẩm tiếng Phổ thông.
– Trên cơ sở đó, bước đầu xây dựng quy trình vận dụng việc dạy học đối thoại vào
những giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT, góp thêm một tiếng nói mới, một cách
nhìn mới trong nỗ lực tìm kiếm cách thức đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
8. Kết cấu luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung luận
văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Thực trạng và biện pháp dạy học “Chiến thắng Mtao - Mxây” (Trích Sử
thi “Đăm San” của dân tộc Ê Đê) ở lớp 10 THPT
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để
từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy
tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh,
làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn
chương ở trường THPT.

14
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1.Cơ sở lí luận
1.1.1. Đối thọai và dạy học tác phẩm văn chương theo hướng đối thoại
1.1.1.1. Những quan niệm khác nhau về đối thoại
Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “1. Nói chuyện qua lại
giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại. Người đối thoại. Đoạn đôi thoại
trong vở kịch. 2. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải
quyết các vấn đề tranh chấp. Chủ trương không đối đầu mà đối thoại” (Từ điển
Tiếng Việt, Hoàng Phê chủ biên).
Theo khái niệm trên đối thoại diễn ra theo nhu cầu con người cần trao đổi
thông tin với nhau. Muốn có đối thoại thì phải thỏa mãn hai điều kiện: Thứ nhất,
nhân tố tham gia đối thoại phải có từ hai người trở nên, trong đó có người phát tin
và người nhận tin. Thứ hai, đối thoại không phải là một chiều mà là nhiều chiều (có
lượt lời, hỏi đáp, luân phiên ); trong đó ngữ cảnh đóng vai trò quy định nội dung
đối thoại.
Nhìn từ thuật ngữ văn học, đối thoại ngoài nghĩa giao tiếp bằng lời nói giữa
hai người (hoặc hơn) thì đối thoại còn là đơn vị văn bản, đoạn tái tạo sự giao tiếp
bằng lời nói của các nhân vật và đối thoại là một thể loại văn học ở châu Âu có hình
thức đối thoại mà nội dung là diễn đạt một vấn đề tư tưởng, triết học, triết lí, phê
bình văn học [1, tr. 127].
Theo quan niệm hệ thống- cấu trúc bắt nguồn từ quan điểm của F. De
Saussure “ngôn ngữ học nghiên cứ bản thân “ngôn ngữ” với cái logic loại biệt của
nó trong tính chung của nó, như một cái gì tạo khả năng giao tiếp cho cuộc đối
thoại, còn bản thân các quan hệ đối thoại thì ngôn ngữ học trừu tượng hóa đi một
cách triệt để” [2, tr.172] vì Saussure cho rằng những quan hệ đối thoại không thuộc

lĩnh vực ngôn ngữ mà thuộc lĩnh vực lời nói; do đó mô hình giao tiếp tuy cũng bao
gồm hai chủ đề: người nói- người nghe, nhưng ở đây, người nghe chỉ là người tiếp
nhận thụ động chứ chưa phải là người đối thoại. Khác hơn hẳn so với quan niệm
cấu trúc, tĩnh tại đó, lí thuyết hoạt động giao tiếp cho rằng sự hiểu một phát ngôn


15
bao giờ cũng mang tính đối thoại, tính phản ứng, trả lời lại với những mức độ khác
nhau, do đót ất yếu dẫn đến sự luân phiên đổi vai trong giao tiếp: người nghe trở
thành người nói và ngược lại. Trong bất cứ cuộc đối thoại nào cũng bao gồm ba vận
động chủ yếu: sự trao lời (allocution), sự đáp lời (exchange) và sự tương tác
(interactants) làm biến đổi lẫn nhau. Nói như M. Bkhatin: “Ngôn ngữ chỉ sống trong
sự giao tiếp đối thoại giữa những người sử dụng ngôn ngữ. Sự giao tiếp đối thoại
chính là lĩnh vực đích thực của cuộc sống ngôn ngữ. Toàn bộ cuộc sống ngôn ngữ
trong bất cứ lĩnh vực nào sử dụng nó (sinh hoạt, sự vụ, khoa học, nghệ thuật ) đều
thấm nhuần những quan hệ đối thoại” [2, tr. 172].
PGS.TS Nguyễn Viết Chữ cũng đã khẳng định đối thoại là một yếu tố có liên
quan đến ngôn ngữ: “Ngôn ngữ thực sự hoạt động khi nó thực hiện chức năng mà
xã hội dành cho nó. Đó là chức năng giao tiếp, chức năng của tư duy. Ngôn ngữ đi
vào giao tiếp thông qua lời nói cụ thể. Ngôn ngữ là cái cần thiết để cho lời nói có
thể hiểu được. Lời nói là sự hiện thực hóa ngôn ngữ và làm cho ngôn ngữ phát triển.
Lời nói bao giờ cũng gắn với chủ thể và chủ thể in dấu trong lời nói” [6, tr. 2]. Theo
quan điểm của các nhà ngôn ngữ học, lời nói được chia làm hai hình thức: lời nói
bên trong và lời nói bên ngoài. Lời nói bên trong là lời nói diễn ra trong tư duy và
không được thể hiện ra thành âm thanh hoặc chữ viết. Nó không hướng tới hoạt
động giao tiếp bên ngoài mà hướng tới chính bản thân mình và khi hướng tới chính
bản thân mình thì lời nói chỉ cần diễn ra trong tư duy là đủ. Hay đó là lời nói nằm ở
bình diện tinh thần, tuân theo những quy luật của tư duy là chủ yếu, còn việc tuân
theo các quy tắc ngôn ngữ thì không tường minh và khó xác định đúng hoặc sai.
M.Bakhtin cũng cho rằng đối thoại không chỉ diễn ra trực tiếp (nghĩa là thể

hiện ở những cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân)
mà còn diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn
ngữ và trong sản phảm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ
diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại
trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối
thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao
tác lựa chọn, so sánh ,đối chiếu để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và
“người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan


16
điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra tri ất
của ý thức, tư tưởng con người “ý nghĩ của con người chỉ trở thành ysn ghãi đích
thực, tức à trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ của
người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được
diễn đạt thành ngôn từ[2, tr. 72]. Và khi nghiên cứu tiểu thuyết của Đôxtôiepxki,
ông đã khẳng định: “Đôxtôiepxki chính đã nhìn thấy và miêu tả tư tưởng một cách
nghệ thuật, như là một sự kiện sống động diễn ra giữa các ý thức- tiếng nói” cũng từ
sự khám phá nghệ thuật về bản chất đối thoại của tư tưởng, ý thức và bất cứ đời
sống con người nào được ý thức rọi tới đã làm cho Đôxtôiepxki trở thành nghệ sĩ vĩ
đại của tư tưởng.
Con người sống trong xã hội không thể tồn tại nếu không có sự giao lưu,
không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại.Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng
đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì mọi sự cũng hết Một tiếng nói không kết thúc
gì hết và không giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối
thiểu của tồn tại” [2, tr.235]. Đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất hai chủ
thể- những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này
hay khác của hiện thực, và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau
đối với các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có
vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho

những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của
mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con
người tinh thần cởi mở, độ lượng, trân trọng đối với các ý kiến khác.
Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên
trở thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục từ
xưa đến nay.
1.1.1.2. Đối thoại trong sáng tác và trong tiếp nhận tác phẩm văn chương
M.B. Khravchenko có nói: “Tác phẩm nghệ thuật thường trở thành đối tượng
của những đụng độ giữa các nhu cầu tinh thần khác loại của người “sử dụng” nghệ
thuật ngay khi nó vừa ra đời. Cuộc tranh cãi về sự sống chứa đựng trong một tác
phẩm văn chương lớn sẽ được tiếp tục và được phát triển rộng rãi trong độc giả”[30,
tr.317]. Tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn


17
từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo. Một tác phẩm càng lớn thì càng có
nhiều tầng nghĩa hàm ngôn và do đó luôn luôn là một ẩn số với người tiếp nhận. Đã
thế trong sáng tác nghệ thuật, điều nói ra không phải bao giờ cũng dễ dàng nhận ra
vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngôn ngoại”. Trong văn học cái nói ra và
cái không nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và cái chủ quan
không phải lúc nào cũng dễ phân định.
Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau ở người đọc,
tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc. Tính đa
nghĩa của tác phẩm nghệ thuật bắt nguồn từ chỗ tác phẩm viết ra để cho người đọc
đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng, bổ sung, suy đoán ,
mà đã có sự đồng sáng tạo của người đọc thì không tác phẩm văn chương nào có thể
tự đồng nhất chính nó. Một trong những bí ẩn của nghệ thuật là ở chỗ trong rất
nhiều trường hợp, người đọc lại có thể hiểu tác phẩm tốt hơn bản thân nhà văn hay
ít ra là không như nhà văn. “Trong tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ với tác giả,
trở về với tâm ảnh của tác giả nhưng cũng có thể cách xa, rất xa (so với tác giả) [63,

tr.154]. Nhưng người đọc hiểu tác phẩm dù đa dạng thế nào cũng là theo các tín
hiệu mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đây không chỉ có đối thoại giữa cá nhân
người đọc với tác giả mà còn là đối thoại giữa cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các
thời đại lịch sử Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu- Trọng Thủy
, nhiều người lên án Trọng Thủy như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình
táng tận lương tâm nhưng cũng có người cho rằng trong nhân vật Trọng Thủy phản
ánh hai con người: một con người của âm mưu tội ác và một con người của tình yêu
chân thành, khi sống làm tròn nghĩa vụ của người con, khi chết làm tròn nghĩa vụ
với vợ (?)
Tính đa thanh, đa nghĩa của tác phẩm còn thể hiện rõ ở việc xây dựng nhân
vật,tính cách nhân vật. Nhân vật Hoàng- một hình tượng quen thuộc trong truyện
ngắn Đôi mắt của Nam Cao là một điển hình. Trong Đôi mắt của Nam Cao, Hoàng
không chỉ là một nhân vật không hợp thời là một cá nhân đứng bên ngoài cuộc
kháng chiến lâu dài và anh dũng của dân tộc, là một nhân vật đáng trách, đnags
thương hại Thế nhưng khi tự mình tiếp nhận hình tượng đó, nhiều người đọc hôm
nay lại phát hiện được trong nhân vật Hoàng những phẩm chất đáng quý của một tri


18
thức thực sự: dám nói bằng tiếng nói của mình, dám nhận xét bàng suy nghĩ của
mình, và dù trong bất kì hoàn cảnh nào cũng có gắng giữ gìn những chuẩn mực
văn hóa tinh tế trong sinh hoạt, ăn uống Như vậy trong quá trình tiếp nhận tác
phẩm, người đọc không chỉ đối thoại với tác giả mà còn đối thoại với nhân vật
trong tác phẩm.
Tác phẩm văn chương là một hệ thống mở, một hệ hống động. Vòng đời của
tác phẩm văn chương đan kết nhiều quá trinh và nhiều mối quan hệ: cuộc sống- nhà
văn- tác phẩm văn chương- bạn đọc- cuộc sống, từ đó tạo ra nhiều tiếng nói khác
nhau trong các mối quan hệ đó. Trong quá trình sáng tác, để tạo nên những cái
riêng, cái khác, cái độc đáo của mình, các nhà văn phải tự đối thoại với chính bản
thân để thanh lọc, lựa chọn, tìm tòi, tạo ra giá trị tác phẩm. Khi tác phẩm ra đời, nó

lại tiếp tục cuộc đối thoại trong quá trình tiếp nhận của độc giả. Nhà văn sẽ đối thoại
với bạn đọc thông qua tác phẩm. Nhà văn sáng tác trước hết không phải chỉ đơn
giản là người gửi đi một thông điệp mà công việc sáng tạo tác phẩm văn chương
còn là “một quá trinh tư duy ngôn ngữ thầm lặng”, nó là cả một quá trình lao động
gian khổ, lựa chọn từng câu, từng chữ để thể hiện ý tưởng, tư tưởng nghệ thuật của
mình. Bởi vậy, tác phẩm thường được tiếp nhận như một sự gửi gắm, chia sẻ, một
sự đi tìm tri kỉ, tri âm, người đọc đang đến bên nhà văn để nghe nhà văn tâm sự. Có
thể nói, sáng tác văn học là một hành vi xã hội hướng đến đối tượng giao tiếp, gửi
gắm ý đồ tư tưởng, tâm sự của người viết đến bạn đọc. Bản thân quá trình sáng tạo
đó có ý nghĩa quyết định không nhỏ đối với chất lượng, hiệu quả cuộc giao tiếp sẽ
diễn ra trong tương lai. Nhà văn đối thoại với cuộc sống, góp tiếng nói vào tiếng nói
của cuộc sống và tìm thấy từ cuộc sống những tiếng nói có thể phát ngôn cho tư
tưởng của mình.
Có sáng tác văn học thì có tiếp nhận văn học, tác phẩm luôn cân bạn đọc, bởi
vì chỉ khi có sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới phát huy được bản chất xã hội
thẩm mỹ và đạt được sự tác động cụ thể của nó. “Chính ở khâu cảm thụ công chúng,
chính ở trong bể rộng mênh mông của tư tưởng tình cảm, nhận thức của công
chúng, giá trị của tác phẩm mới thực sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể
sinh động” [40, tr.11]. Như trên đã nêu, nhà văn tìm đến bạn đọc để giãi bày tâm
sự, nói rõ khuynh hướng, tư tưởng, quan điểm, lí tưởng thẩm mỹ, thái độ của mình