Tổ chức dạy học bài từ ngữ tiếng việt cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc theo hướng phân hóa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƢƠNG LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)

HÀ NỘI – 2017


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN PHƢƠNG LINH

TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT
CHO HỌC SINH TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC DÂN TỘC
THEO HƢỚNG PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN NGỮ VĂN)
Mã số: 60140111
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Ban

HÀ NỘI – 2017


LỜI CẢM ƠN
Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Ban
Giám hiệu cùng các thầy cô giáo và cán bộ các Phòng – Ban Trƣờng Đại học
Giáo Dục – Đại học quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện
thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu và hoàn thiện luận văn
của mình.
Đặc biệt, Tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyên Thị
Ban - ngƣời đã trực tiếp hƣớng dẫn, tận tình chỉ bảo và giúp đỡ để tôi hoàn
thành luận văn này.
Tôi xin cảm ơn lãnh đạo Trƣờng Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng đã
tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn
đồng nghiệp, những ngƣời luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi
mặt để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình.

Hà Nội, ngày 24 tháng 7 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Phƣơng Linh

i


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DBĐHDT

Dự bị Đại học Dân tộc

DHPH

Dạy học phân hóa

ĐC

Đối chứng

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VD

Ví dụ

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. v
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH ........................................................... vi
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
CHƢƠNG 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA ................ 10
1.1. Quan điểm dạy học phân hóa ................................................................... 10
1.2. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa ...................................... 11
1.2.1. Cơ sở tâm lí học .................................................................................... 11
1.2.2. Cơ sở giáo dục học ................................................................................ 13
1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa............................................................... 15
1.4. Mục đích, yêu cầu khi dạy học phân hóa ................................................. 17
1.5. Phân loại dạy học phân hóa...................................................................... 18
1.5.1. Dạy học phân hóa ở cấp độ vi mô ......................................................... 18
1.5.2. Dạy học phân hóa ở cấp độ vĩ mô ......................................................... 21
1.6. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm DHPH........ 22
1.7. Ƣu điểm, hạn chế của dạy học phân hóa ................................................. 23
1.7.1. Ƣu điểm của dạy học phân hóa ............................................................. 23

1.7.2. Khó khăn của dạy học phân hóa............................................................ 23
CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC BÀI TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO
HS TRƢỜNG DỰ BỊ ĐẠI HỌC THEO HƢỚNG PHÂN HÓA .............. 26
2.1. Đặc thù dạy học và thực tế tổ chức dạy học ở trƣờng DBĐHDT ............ 26
2.1.1. Đặc thù dạy học ở trƣờng DBĐHDT .................................................... 26
2.1.2. Thực tế tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt ở trƣờng DBĐHDT.... 28
2.2. Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trƣờng
DBĐHDT theo hƣớng phân hóa ..................................................................... 30
2.2.1. Xây dựng chủ đề tự chọn về từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa .. 30
iii


2.2.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để dạy bài Từ ngữ tiếng Việt theo
hƣớng phân hóa ............................................................................................... 32
2.2.3. Tổ chức cho HS hoạt động nhóm theo hƣớng phân hóa ....................... 37
2.2.4. Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hƣớng phân hóa .................................. 40
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 48
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 48
3.2. Thời gian và đối tƣợng thực nghiệm ........................................................ 48
3.2.1. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 48
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 48
3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 49
3.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................. 50
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ........................................................................... 50
3.4.2. Thiết kế giáo án dạy thực nghiệm ......................................................... 50
3.4.3. Tổ chức thực nghiệm............................................................................. 74
3.5. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 75
3.5.1. Kết quả phân tích định tính ................................................................... 75
3.5.2. Kết quả phân tích định lƣợng ................................................................ 77
3.6. Nhận xét thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 82

KẾT LUẬN .................................................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 88

iv


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng so sánh học lực môn Ngữ văn ở kì I năm học 2016- 2017 của
lớp TN và lớp ĐC ............................................................................................ 49
Bảng 3.2: Bảng thống kê kết qủa đánh giá của HS về các tiết dạy thực nghiệm .. 76
Bảng 3.3: Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 1 của HS ............................... 77
Bảng 3.4: Bảng thống kê điểm bài kiểm tra số 2 của HS ............................... 77
Bảng 3.5: Bảng phân bố tần số, tần suất và điểm tích lũy bài kiểm tra số 1 của HS.... 78
Bảng 3.6: Bảng phân bố tần số, tần suất và điểm tích lũy .............................. 79
bài kiểm tra số 2 của HS ................................................................................. 79
Bảng 3.7: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 1của HS (%) ..................... 80
Bảng 3.8: Bảng phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 của HS (%).................... 80
Bảng 3.9: Bảng thống kê các tham số đặc trƣng của các lớp TN và ĐC theo
từng bài kiểm tra ............................................................................................. 81

v


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH
Hình 3.1: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ........................ 79
Hình 3.2: Đƣờng lũy tích biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ....................... 79
Hình 3.3: Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 ................................ 80
Hình 3.4: Đồ thị cột biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................... 81

vi


PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong bối cảnh nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa, Việt Nam
đang đứng trƣớc những thách thức vô cùng to lớn khi tiến hành công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nƣớc và hội nhập quốc tế. Thách thức ấy đang đặt ra cho
ngành giáo dục nhiệm vụ cấp bách đó là đào tạo lớp ngƣời có đủ phẩm chất,
năng lực để đƣa đất nƣớc phát triển bền vững. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngành
Giáo dục cần phải đổi mới toàn diện, triệt để. Định hƣớng trên đƣợc cụ thể
hóa trong Luật giáo dục năm 2005 [1] “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là
giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các
kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình
thành nhân cách con ngƣời Việt nam Xã hội chủ nghĩa, xây dựng tƣ cách và
trách nhiệm công dân”. Trong những năm gần đây, trên cơ sở phát huy thành
tựu của nền giáo dục trong nƣớc và tiếp thu những thành tựu mới của khoa
học giáo dục thế giới, Đảng và nhà nƣớc đã có nhiều chủ trƣơng đẩy mạnh
đổi mới hoạt động giáo dục từ đổi mới chƣơng trình, nội dung đến đổi mới
phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Có thể nói nâng cao chất lƣợng
dạy học là nhiệm vụ trọng tâm của các nhà trƣờng hiện nay. Để nâng cao chất
lƣợng dạy học cần quan tâm đến việc phân hóa đối tƣợng học sinh trong quá
trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức.
Dự bị Đại học Dân tộc (DBĐHDT) là loại hình nhà trƣờng gắn liền với
thực tiễn giáo dục của các tỉnh miền núi, là nơi đào tạo nguồn cán bộ ngƣời dân
tộc thiểu số có trình độ cao cho các tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng xa. Đó là loại
hình nhà trƣờng “chuyên biệt” có tính chất “phổ thông, dân tộc và nội trú”.
Chƣơng trình giảng dạy ở trƣờng DBĐHDT đƣợc xây dựng hƣớng tới mục

tiêu củng cố, hệ thống hóa kiến thức nền tảng ở bậc THPT của các môn học
cơ bản theo tổ hợp môn thi đại học của HS và một số môn học bổ trợ theo quy
định hiện hành, định hƣớng nghề nhiệp cho các em trong tƣơng lai. Vì nhiều
1


lý do khác nhau cả khách quan và chủ quan, hầu hết các GV mới chỉ quan
tâm đến việc cung cấp kiến thức cho HS mà chƣa chú ý tới việc tiếp nhận
kiến thức của từng đối tƣợng HS với các trình độ khác nhau: yếu, trung
bình, khá, giỏi; chƣa khuyến khích phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng
của từng cá nhân HS. Từ thực tế đó đặt ra yêu cầu phải nghiên cứu ứng dụng
những hƣớng dạy học mới nhằm khắc phục đƣợc tồn tại trên.
Dạy học phân hóa (DHPH) đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở nhiều
nƣớc trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đây là chiến lƣợc giảng dạy dựa
trên nhận thức của giáo viên về nhu cầu hoặc năng lực của từng cá nhân
ngƣời học, từ đó hƣớng tới xây dựng một môi trƣờng học tập mới trong đó
ngƣời học tùy theo năng lực, đặc điểm cá nhân, có đƣợc các cơ hội lựa chọn
để phát triển. Bởi vậy, dạy học phân hóa là một trong những nguyên tắc sƣ
phạm quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Việc tổ chức dạy học phân
hóa cho HS DBĐHDT trở thành một yêu cầu cấp bách, một nhiệm vụ quan
trọng trong công tác đào tạo hiện nay ở các nhà trƣờng, nhất là hệ thống các
trƣờng DBĐHDT.
Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài Tổ chức
dạy học bài “Từ ngữ tiếng Việt” cho học sinh trường Dự bị Đại học Dân
tộc theo hướng phân hóa.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Những nghiên cứu về dạy học phân hóa
DHPH là xu thế tất yếu của nhiều nƣớc trên thế giới, đƣợc nghiên cứu
và vận dụng ở nhiều nƣớc, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Từ những năm
1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đƣa ra khái niệm phong cách học

tập. Đến năm 1978, giáo sƣ Kenneth Dunn – tại đại học St. John, New York
cùng các đồng nghiệp đã cho ra đời cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua
phong cách học tập cá nhân họ” và xây dựng bộ công cụ đánh giá. Trong khi
đó, giáo sƣ Carol Ann Tomlinson - ở trƣờng đại học Virginia (Mỹ) là tác giả
của hơn 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH và đẫ đƣa ra quan
2


điểm “Lớp học phân hóa” (The differentiated classroom). Quan điểm này xác
định, hƣớng dẫn phân hóa nhƣ là một triết lí dạy học đƣợc dựa trên tiền đề là
HS học tốt nhất khi GV của họ thích ứng điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ
sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ. Mục tiêu chính của hƣớng phân hóa là
tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Ngoài ra, các tác giả còn chỉ ra rằng
sự phân hóa có thể thực hiện đƣợc trong các lớp học của họ thì họ có thể thiết kế
các hoạt động hiệu quả hơn để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của ngƣời học.
Ở Việt Nam đã có một số hội thảo về phân hóa giáo dục đƣợc tổ chức
và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp bộ, các
bài viết nghiên cứu về DHPH ở phƣơng diện vi mô cũng nhƣ vĩ mô nhƣ:
- Đề tài “Một số giải pháp thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông
theo định hƣớng phân hóa” – Đề tài cấp Bộ GD &ĐT, mã số B2004 -80- 83 –
Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân.
- Đề tài “Về phân hóa trong giáo dục phổ thông Việt Nam giai đoạn sau
năm 2015” – Đề tài thuộc chƣơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục cấp bộ
giai đoạn 2006 -2008, mã số B2007 – CTGD – 02 – Chủ nhiệm đề tài PGS.
TS Nguyễn Thị Minh Phƣơng.
- Luận án tiến sĩ Giáo dục học “Quản lí dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa ở trƣờng TTHPT Việt Nam hiện nay”. Tác giả Lê Hoàng Hà,
Đại học Giáo dục – Đại học quốc gia Hà Nội năm 2012.
- Đề tài “Xác định mô hình dạy học phân hóa trong giáo dục phổ thông
giai đoạn sau 2015” – Đề tài cấp bộ GD&ĐT. Mã số B2011 - 37 – 06VN –

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Đào Thái Lai.
- Và một số sách và bài báo của tác giả nhƣ Nguyễn Bá Kim, Tôn
Thân, Đào Thị Hồng, Đặng Thành Hƣng cũng nghiên cứu về DHPH. Các đề
tài trên đều đi sâu nghiên cứu ở cấp trƣờng phổ thông mà ít quan tâm đến cấp
độ phân hóa trong lớp học (phân hóa cấp vi mô).
Ở cấp độ phân hóa vi mô, ở một số chƣơng tình, dự án đổi mới PPDH
liên quan đến kĩ thuật và PPDH tích cực nhƣ dự án Việt – Bỉ: Nâng cao chất
3


lƣợng đào tạo, bồi dƣớng giáo viên tiểu học và THCS các tỉnh miền núi phía
Bắc Việt Nam” góp phần thực hiện quan điểm DHPH
Trong xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay, có rất nhiều
phƣơng pháp dạy học tích cực cho phép phát huy tính tích cực chủ động và
phong cách học tập của HS và đƣợc triển khai ở cả ba cấp học: Tiểu học,
Trung học cơ sở và Trung hoc phổ thông nhƣ:
- Đề tài cấp bộ GD&ĐT: Nghiên cứu và áp dụng phƣơng pháp dạy học
theo hợp đồng và dạy học theo góc nhằm góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy
học môn hóa học ở trƣờng phổ thông” mã số B2010 -17 -241 – Chủ nhiệm đề
tài: PGS.TS Đặng Thị Oanh, Hà Nội, năm 2012.
- Luận án Tiến sĩ “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua
dạy học phần hóa vô cơ và lí luận, phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng cao
đẳng sƣ phạm”. Tác giả Phạm Thị Hồng Gấm, Viện khoa học giáo dục Việt
Nam, năm 2012.
- Luận án tiến sĩ: “Vận dụng một số quan điểm dạy học phân hóa trong
dạy học phần hóa học Phi Kim ở trƣờng THPT” – Tác giả Đỗ Thị Quỳnh
Mai, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, năm 2015.
Các công trình nghiên cứu đã viết về DHPH đã bƣớc đầu đƣa ra cơ sở
lí luận về chiến lƣợc DHPH và biện pháp để tổ chức dạy học phân hóa ở một
số bài cụ thể trong chƣơng trình THPT hiện hành.

Ngoài ra còn một số luận văn thạc sĩ, bài báo cũng nghiên cứu vận
dụng theo hƣớng dạy học phân và đƣợc áp dụng thực hiện ở một số bộ môn
nhƣ toán, vật lý, hóa học, ngữ văn... nhƣng còn chƣa hệ thống, bài bản, còn
mang tính kinh nghiệm cá nhân, xuất phát từ thực tế dạy học của GV. Tuy
nhiên, đề tài nghiên cứu chuyên sâu về DHPH chƣa nhiều, với môn Ngữ văn
thì càng ít. Trong luận văn thạc sĩ của mình, tác giả Phạm Thị Ánh Ngọc,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên, năm 2012, nghiên cứu về “Dạy học
phân hóa thơ trữ tình trung đại Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn THPT”.
4


Đặc biệt chƣa có đề tài, công trình nghiên cứu nào về phƣơng pháp dạy học
phân môn tiếng Việt.
2.2. Những nghiên cứu về tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt
Tiế ng Việt là mô ̣t phân môn quan trọng . Cùng với sƣ̣ phát triể n giáo
dục, phân môn Tiế ng Việt ngày càng khẳng đinh
̣ vai trò quan trọng không thể
thiế u trong nhà trƣờng . Một trong những vấn đề trọng tâm khi dạy phân môn
Tiếng Việt cho học sinh đó là phần Từ ngữ tiếng Việt. Có rất nhiều công trình
nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy từ ngữ tiế ng Việt nói riêng cũng nhƣ
phân môn Tiế ng Việt nói chung trong nhà trƣờng nhƣ: “Rèn luyện ngôn ngữ”,
(Phan Thiều, Nxb Giáo dục, 2001); “Phương pháp dạy học tiếng Việt”( Lê A
- Nguyễn Quang Ninh - Bùi Minh Toán, Nxb Giáo Dục (2001), “Những vấn
đề về dạy học tiếng Việt trong nhả trường” , Nguyễn Đức Tồn, NXB ĐHQG
Hà Nội (2001), “Phương pháp dạy học tiếng Việt”, Nguyễn Thanh Hùng,
Nxb Đại học Sƣ Phạm Hà Nội (2009), “Phát huy tính tích cực chủ động của
học sinh trong giờ học tiếng Việt”(Trần Thị Hiền Lƣơng, Nghiên cứu giáo
dục, số5,1999); “Về việc hình thành và phát huy tính tích cực của học sinh
trong dạy học tiếng Việt” (Nguyễn Thị Kim Thoa, Tạp chí Giáo dục, số 141,
2006). Nhƣng xét trên bình diện chung, có thể thấy, số lƣợng các bài viế t , các

công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy tiế ng Việt còn chƣa nhiều .
Các tác giả đã đƣa ra phƣơng pháp dạy học cụ thể cho mỗi hợp phần tiếng
Việt khi bàn về các vấn đề nhƣ: đối tƣợng, nhiệm vụ, cơ sở lý thuyế t và thƣ̣c
tiễn, các phƣơng pháp , nguyên tắ c , thủ pháp dạy học cụ thể của môn Tiếng
Việt. Tuy nhiên, mô ̣t số nô ̣i dung cụ thể của bài viế t đã không còn ph

ù hợp

với định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay của Bộ GD & ĐT.
Ngoài ra, còn có nhiều bài viế t , công triǹ h nghiên cứu về các hợp phầ n khác ,
các khía ca ̣nh chung trong việc da ̣y học Tiế ng Việt nhƣ

: dạy học tiếng Việt

theo nguyên tắ c tíc h hợp, dạy học tiếng Việt hƣớng vào hoạt động giao tiếp ,
hay da ̣y học tiế ng Việt nhằm phát huy tính tích cƣ̣c

, chủ động của HS ... đã

đƣợc công bố. Dù không tập trung vào vấ n đề trọng tâm là phƣơng pháp da ̣y
5


học từ ngữ tiế ng Việt, nhƣng GV có t hể tham khảo , để dạy học tốt hơ n phần
nội dung này vì tấ t cả các vấ n đề trong phân môn Tiế ng Việt đều có quan hệ
qua la ̣i tác đô ̣ng lẫn nhau , hƣớng tới mục đích cuối cùng là rèn luyện kỹ năng
nghe, nói, đọc, viế t cho HS.
Về phƣơng pháp dạy học bài từ ngữ tiếng Việt, trong cuốn “Phương
pháp dạy học từ ngữ ở trường phổ thông”, tác giả Phan Thiều – Nguyễn Quốc
Túy – Nguyễn Thanh Tùng, Nxb Giáo dục (1985) cũng đã đề cập đến phƣơng

pháp dạy học bài từ ngữ trên hai phƣơng diện là dạy học lí thuyết và dạy học
thực hành. Tuy nhiên hƣớng nghiên cứu này giờ không đáp ứng đƣợc yêu cầu
đổi mới giáo dục.
Nhƣ vậy, vấ n đề da ̣y học về Từ ngữ tiế ng Việt cũng đã có một số công
trình nghiên cứu và các bài viết ở những quy mô khác nhau . Các công trình
nghiên cứu đó đã đƣa ra một số phƣơng pháp để dạy học phần Từ ngữ tiếng
Việt đúng hƣớng và đƣợc áp dụng để giảng dạy trong nhà trƣờng. Tuy nhiên,
cho đế n nay vẫn còn thiế u nhƣ̃ng công triǹ h đi sâu vào nghiên cứu toàn diện
phƣơng pháp da ̣y học hợp phầ n này, đă ̣c biệt là tƣ̀ khi bộ GD& ĐT phát động
đổi mới phƣơng pháp dạy học hƣớng vào ngƣời học. Do đó, việc triể n khai đề
tài Tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS trường DBĐHDT theo
hướng phân hóa theo chúng tôi là cấ p thiế t.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất biện pháp dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng phân hóa
nhằm nâng cao nhận thức, hứng thú học tập cho HS, góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy học ở trƣờng DBĐHDT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, hệ thống hóa những vấn đề lí luận về dạy học phân hóa.
- Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho HS
trƣờng DBĐHT
- Đề xuất các biện pháp dạy học theo hƣớng phân hóa bài Từ ngữ tiếng
Việt cho HS trƣờng DBĐHDT.
6


- Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Dạy học phân hóa và việc tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt trong

chƣơng trình DBĐHDT theo hƣớng phân hóa.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Bài Từ ngữ tiếng Việt trong chƣơng trình Tiếng Việt ở trƣờng
DBĐHDT.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
5.1.1. Phương pháp thu thập tài liệu
Chúng tôi tiên hành tìm hiểu, nghiên cứu các đề tài, công trình nghiên
cứu trong nƣớc và thế giới trƣớc đó có liên quan đến đề tài nghiên cứu của
mình. Nghiên cứu các công trình, đề tài để rút ra những mặt mạnh, mặt hạn
chế, những điểm đã và chƣa làm đƣợc, hợp lí hay chƣa hợp lí của các tác giả
đi trƣớc. Từ đó kế thừa, phát huy những cơ sở đúng đắn, đƣợc nhiều ngƣời
thừa nhận, đồng tình, đồng thời căn cứ vào đó để tìm và xác định những vấn
đề mới, những quan điểm sáng tạo theo hƣớng nghiên cứu của riêng mình.
5.1.2. Phương pháp phân tích và tổng hợp
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để tiến hành thu thập thông tin, phân
tích và lựa chọn tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau nhƣ: SGK, sách tham khảo,
các luận văn, các công trình nghiên cứu khoa học, các phần mềm tin học có
những nội dung liên quan,… Sau đó trên cơ sở những nội dung đã phân tích
để đƣa ra một bản đánh giá tổng hợp, so sánh các tài liệu để làm tƣ liệu cho
bài viết của mình.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
5.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế
Phƣơng pháp này nhằm tìm hiểu tình hình thực tế của việc áp dụng tổ
chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt theo hƣớng DHPH. Đồng thời, nắm bắt
7


thực tế về điều kiện, cơ sở vật chất kĩ thuật,… ở các nhà trƣờng DBĐHDT
hiện nay. Trong khi tiến hành điều tra thực tế, để tìm hiểu trình độ, kiến thức

và kinh nghiệm của GV và HS thông qua việc sử dụng các biện pháp sau đây:
- Dự giờ: Dự giờ các lớp của GV kết hợp với các giáo án để xác định
cách thiết kế bài giảng hiện nay của GV.
- Khảo sát dựa trên các phiếu điều tra: Lập các mẫu phiếu điều tra với
đối tƣợng là GV và HS.
- Phỏng vấn: Phỏng vấn các GV, chuyên gia môn Ngữ văn để xin ý
kiến, kinh nghiệm về các vấn đề nhƣ thiết kế bài giảng, sử dụng các phƣơng
pháp dạy học, kĩ thuật dạy học, vấn đề học tập của HS và các vấn đề khác có
liên quan.
5.2.2. Phương pháp thống kê toán học
Để kết quả nghiên cứu trở nên chính xác và đảm bảo độ tin cậy, việc sử
dụng nhóm phƣơng pháp toán học trong nghiên cứu là một điều cần thiết. Đặc
biệt trong đó việc sử dụng thống kê toán học nhƣ một công cụ xử lí các tài liệu
đã thu thập đƣợc từ các phƣơng thức nghiên cứu khác nhau: Quan sát, điều tra
hay thực nghiệm nhằm tăng tính khác quan của kết quả nghiên cứu. Sử dụng các
công thức toán thống kê để xử lí các kết quả thực nghiệm sƣ phạm nhằm làm
tăng tính chính xác, khách quan cho kết quả nghiên cứu của đề tài.
5.2.3. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm là phƣơng pháp quan trọng nhất trong các phƣơng pháp
nghiên cứu thực tiễn. Thực nghiệm thƣờng đƣợc sử dụng để tìm ra những
kinh nghiệm dạy học mới, xác định xem nội dung của chƣơng trình hoặc tài
liệu giáo khoa có phù hợp với nhận thức của HS không, hoặc đánh giá cách
tiến hành một hƣớng dạy học mới trong quá trình tổ chức dạy học.
Phƣơng pháp thực nghiệm nhằm đánh giá một cách khách quan tính
khả thi của đề tài, thực nghiệm thành công sẽ cho khả năng vận dụng nhanh
chóng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn và tạo ra những hƣớng nghiên cứu
mới. Quá trình thực nghiệm đòi hỏi phải đƣợc thực hiện theo trình tự các
bƣớc sau:
8

- Soạn giáo án các tiết dạy có sử dụng các biện pháp, phƣơng pháp
hƣớng dẫn dạy học đã tìm hiểu trong đề tài.
- Tiến hành giảng dạy theo đúng giáo án đã soạn.
- Kiểm tra, đánh giá qua hình thức làm các bài kiểm tra nhanh, thu vở
HS chấm sau khi dạy.
- Cùng với lớp thực nghiệm, có lớp đối chứng với hƣớng tổ chức dạy
học thông thƣờng.
- So sánh kết quả hai lớp thực nghiệm và lớp đổi chứng để rút ra kết
luận cuối cùng.
6. Cấu trúc của luận văn
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN NỘI DUNG
Chƣơng 1: Một số vấn đề về dạy học phân hóa
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học bài Từ ngữ tiếng Việt cho học sinh trƣờng
Dự bị Đại học Dân tộc Trung ƣơng theo hƣớng phân hóa
Chƣơng 3: Thự nghiệm sƣ phạm
PHẦN KẾT LUẬN

9


CHƢƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC PHÂN HÓA
1.1. Quan điểm dạy học phân hóa
Gibson (2010) đã viết: “DHPH không phải là một xu hướng dạy học
mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Quả thật, phân
hóa trong giáo dục là một đòi hỏi khách quan, do đó dù ở mức độ nào đi nữa
thì sự phân hóa trong giáo dục cũng đã diễn ra từ lâu trên thế giới. Tuy nhiên
thuật ngữ DHPH mới bắt đầu xuất hiện từ những năm 70 của thế kỉ XX do

nhà giáo dục ngƣời Pháp Louis Legrand đƣa ra. Theo Louis Legand thì vấn đề
quan trọng không phải là kiến thức có sẵn đƣa vào môn học trong chƣơng
trình nhà trƣờng mà chính là năng lực của từng học sinh nhƣ thế nào trƣớc
khối lƣợng kiến thức đƣợc cập nhật đƣợc thông qua các hoạt động của chủ
thể. Tiếp theo Louis Legrand là hàng loạt các quan điểm của các nhà nghiên
cứu giáo dục trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam về dạy học phân hóa.
Theo Carol Tomlinson bà cho rằng “Phân hóa là một cách dạy học mà
theo đó giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương
pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học
sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh”. DHPH ở đây không phải là
một phƣơng pháp mà là một chiến lƣợc dạy học và điểm mấu chốt là làm thế
nào để đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng của học sinh.
Theo Tracey Hall: “Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên
mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự
đa dạng của HS trong lớp học”. Theo quan điểm này giáo viên linh hoạt
trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy, điều chỉnh chƣơng trình
và truyền đạt thông tin cho ngƣời học.
Theo tác giả Tôn Thân: “DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải
tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người
10


học về năng lực, sở thích, nhu cầu, điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết
quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, chứ không
tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa và sự khác
biệt giữa cá nhân và nhóm người học”.
Tác giả Đặng Thành Hƣng thì cho rằng: “Dạy học phân hóa
(Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những
người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung.
Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học”.

Nguyễn Bá Kim lại đƣa ra quan điểm: “DHPH xuất phát từ sự biện
chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục
tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối
đa và tối ưu những khả năng của cá nhân”.
Tóm lại, từ những quan điểm của các tác giả trong và ngoài nƣớc đã
tìm hiểu, chúng tôi cho rằng: DHPH là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của ngƣời
học về năng lực, sở thích, nguyện vọng, các điều kiện học tập,… nhằm tạo ra
những kết quả học tập và cơ hội phát triển tốt nhất cho từng ngƣời học, đảm
bảo công bằng trong giáo dục. DHPH là một nguyên tắc dạy học nhằm phát
triển tối ƣu các tính cách và năng lực cá nhân của ngƣời học để phục vụ tốt
nhất cho yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội.
DHPH đã và đang đƣợc thực hiện trong nền giáo dục nƣớc ta ở những
quy mô, hình thức, biện pháp khác nhau; đó là cơ sở để hình thành những
phƣơng pháp giáo dục và dạy học mới phù hợp với xu thế dạy học hiện đại
chung của thế giới.
1.2. Cơ sở phƣơng pháp luận của dạy học phân hóa
1.2.1. Cơ sở tâm lí học
Cơ sở tâm lí học của dạy học DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng
kể giữa cá nhân về phƣơng thức cảm nhận, phƣơng thức tƣ duy, phƣơng thức
11


biểu đạt tình cảm, đặc trƣng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng
thú... Những khác biệt này tạo nên sự phong phú đa dạng của cuộc sống xã
hội, đồng thời còn là những cơ sở quan trọng đêt tiến hành phân hóa trong
giáo dục.
* Lí thuyết phát triển nhận thức:
Nhà tâm lí học Jean Piaget ngƣời Thụy Sĩ cho rằng quá trình phát triển
nhận thức của con ngƣời phải trải qua 4 giai đoạn và trong đó giai đoạn từ khi

trẻ 11 tuổi trở lên là giai đoạn trẻ đã biết sử dụng phép logic để tƣ duy và mọi
trẻ em đều trải qua một trình tự giống nhau có tốc độ khác nhau và thừa nhận
những khác biệt cá nhân phát triển. Do đó GV nên thiết kế hoạt động trong
lớp học theo nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp.
* Thuyết về vùng phát triển gần nhất:
Theo L.S.Vygotsky trong quá trình phát triển tâm lí của HS diễn ra ở
hai mức độ: vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất.
Vùng phát triển gần nhất là vùng thể hiện các chức năng tâm lí đang
trƣởng thành nhƣng chƣa chín muồi. Ở mức độ này HS chƣa tự mình thực
hiện đƣợc nhiệm vụ mà chỉ thực hiện đƣợc khi có sự hợp tác, giúp đỡ của
ngƣời khác để sau đó tự mình thực hiện đƣợc nhiệm vụ tƣơng ứng. Từ đó,
Vygotsky chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển mà còn
khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Do vậy dạy học phải đi trƣớc quá
trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện để bộc lộ sự
phát triển, đòi hỏi GV phải có các chiến lƣợc dạy học phù hợp với từng đối
tƣợng HS nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của các em.
* Thuyết về đa trí tuệ:
Năm 1983, tiến sĩ Howard Garder - một nhà tâm lí học của đại học
Harvard, đã công bố nghiên cứu của mình về sự đa dạng của trí tuệ con ngƣời
và đề cập đến sự tồn tại của ít nhất là 7 dạng trí tuệ gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí
tuệ âm nhạc, trí tuệ logic – toán học, trí tuệ hình thể - động năng, trí tuệ không
gian, trí tuệ giao tiếp và trí tuệ nội tâm. Năm 1999, ông bổ sung thêm hai loại
12


trí tuệ là trí tuệ tự nhiên và trí tuệ sinh tồn. Lí thuyết đa trí tuệ chỉ ra rằng mỗi
ngƣời trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí
tuệ trên, nhƣng sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi ngƣời và đa số chúng ta
có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng.
Thuyết đa trí tuệ đã mang đến một cái nhìn nhân bản và cần thiết, kêu

gọi nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mối HS: mỗi loại trí
tuệ đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều hƣớng
khác nhau. Nhà trƣờng phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện
học tập theo các hƣớng khác nhau cho các chủ nhân tƣơng lai của xã hội. Làm
đƣợc điều đó, chúng ta sẽ giúp mỗi HS tỏa sáng và thành công.
* Thuyết về phong cách học tập
Thuyết về phong cách học tập đã đƣợc các nhà khoa học nghiên cứu từ
những năm 1960 với nhiều mô hình khác nhau nhƣng đều hƣớng đến các nội
dung sau:
- Phong cách học tập là những đặc điểm riêng của cá nhân, tƣơng đối
bền vững, bao gồm các đặc điểm về nhận thức, cảm xúc, sinh lí.
- Phong cách học tập chỉ ra cách thức ƣu thế của cá nhân tiếp nhận, xử
lí và lƣu trữ thông tin trong môi trƣờng học tập.
Một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay về phong cách học
tập là mô hình của Neil Fleming. Mô hình này chia phong cách học tập của
HS ra thành 4 nhóm chính: Ngƣời học theo kiểu nhìn/ thị giác, ngƣời học theo
kiểu nghe/ thính giác, ngƣời học theo kiểu đọc/ viết, ngƣời học theo phƣơng
pháp vận động/ xúc giác. Từ đó cho thấy GV cần xác định phong cách học tập
của HS để phát huy điểm mạnh của từng cá nhân và làm tăng hứng thú học
tập của học.
1.2.2. Cơ sở giáo dục học
Xét dƣới góc độ GD học, chức năng cuối cùng của GD xét đến cùng là
chức năng phát triển. GD giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo
động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu của GD, dù ở phƣơng Đông hay
13


phƣơng Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp”
đối tƣợng cho các hoạt động dạy học và GD. Nguyên tắc này thể hiện rõ tƣ
tƣởng về DHPH và đƣợc phát biểu khá nhất quán: Đảm bảo tính vừa sức, phù

hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.
Mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lí, có những hoàn cảnh sống, ƣớc
mơ hoài bão, sức khỏe, trình độ, trí thông minh, có phong cách học tập khác
nhau nên họ khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những
ngƣời học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hóa cá nhân. Trong dạy học,
nếu biết tôn trọng những nét khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực
của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri
thức mới.
DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin
tƣởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. DHPH đƣợc xem nhƣ một
phƣơng pháp tiếp cận dạy và học chủ động. Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải
thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung dạy học và các yếu tố khác
cho phù hợp với nhu cầu HS thay vì trông chờ HS thay đổi cho phù hợp với
nội dung dạy học.
Khi tiến hành DHPH, ban đầu có vẻ nhƣ HS là ngƣời điều khiển
QTDH. Tuy nhiên, thực tế là vai trò của GV trong lớp học phân hóa đƣợc
xem nhƣ một ngƣời cố vấn nhiều kinh nghiệm. Sau khi đánh giá HS, GV xây
dựng các bài tập, hoạt động, nội dung dạy học khác nhau tùy theo trình độ
nhận thức của HS trong lớp. Sau đó, có thể cho HS đƣợc quyết định sẽ làm gì
và bắt tay vào thực hiện. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức trách nhiệm hoàn
thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thƣờng có
thể không có đƣợc.
DHPH cho phép tạo ra một môi trƣờng mà ở đó HS là trung tâm của
QTDH. Môi trƣờng dạy học này sẽ khuyến khích tƣ duy học tập và tính tích
cực, chủ động ở các em. Trong môi trƣờng đó, HS đƣợc yêu cầu hòa thành
một số nhiệm vụ hoặc hành động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều
14


này sẽ giúp cho việc học tập trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn đối với HS.

HS càng nắm đƣợc nhiều tri thức về nội dung học tập thì các em càng có
hứng thú nhận thức hơn. GV cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện
cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhƣng chính HS mới là ngƣời thực
hiện và phát triển các kết quả học tập này. Điều đó sẽ giúp cho các giờ DHPH
trở nên hiệu quả, có ý nghĩa đối với quá trình học tập của HS.
1.3. Đặc điểm của dạy học phân hóa
*Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và tính chủ động
- Tính hệ thống của DHPH: So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt
cùng một nội dung, một phƣơng pháp,… cho cả lớp học thì những GV DHPH
phải cùng một lúc điều khiển và giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn.
Qúa trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp, tƣơng tác với nhau liên tục giữa GV và
HS nhằm theo dõi sự tiến bộ của ngƣời học và điều chỉnh hoạt động học cho
phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là một tổ chức mang tính
hệ thống và chặt chẽ.
- Tính chủ động của DHPH: DHPH mang tính chủ động vì trong Qúa
trình dạy học này, GV nắm đƣợc nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ
đó chủ động thể hiện thành những kế hoạch dạy học tƣơng ứng cho các em.
GV cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS nhƣng bởi
vì phƣơng pháp dạy học học đƣợc thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và
năng lực thực hiện của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch
dạy học phù hợp với cùng lúc nhiều HS trên lớp.
*Vận dụng linh hoạt và hiệu quả các hình thức tổ chức dạy học
Williams (2005) cho rằng DHPH không phải là một hình thức dạy học
mà là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học toàn lớp, dạy học nhóm và
dạy học cá nhân. Dạy học cá nhân là một hình thức dạy học dựa trên cơ sở sự
phân hóa về trình độ và năng lực học tập của HS và nhiệm vụ của GV là làm
sao để mọi HS đều tiến bộ. Tuy nhiên, để thành công, GV phải chia nhỏ các
nhiệm vụ học tập và những nhiệm vụ đó có thể chẳng liên quan gì đến nhau.
15

Mặc dù DHPH cũng dựa trên cơ sở sự phân hóa về trình độ nhận thức, năng
lực tƣ duy, những khác biệt giữa các cá nhân HS và có cùng một mục đích
phát huy, tối đa hóa tiềm năng học tập của ngƣời học nhƣng những hoạt động
dạy – học, nhiệm vụ học tập đƣợc thiết kế không phải cho từng cá nhân.
Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với toàn lớp, có khi làm việc với
nhóm hoặc đôi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trò quan trọng
trong việc giúp tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng,
đồng thời giúp HS phát triển khả năng làm việc hợp tác. Theo Tomlinson
(2004), một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH chính là việc sử dụng linh
hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có tiềm năng phát triển
ở một số lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một một nền tảng tri thức về lĩnh
vực đƣợc học.
*Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong DHPH, một nhiệm vụ quá dễ đối với các HS có trình độ khá –
giỏi thì không kích thích đƣợc tính tích cực học tập của HS. Cũng thế, những
nhiệm vụ học tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu – kém sẽ dễ khiến
các em nản chí và bỏ qua. Nói một cách hình ảnh, DHPH không phải là cách
nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy” mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung
dạy học, phƣơng pháp dạy học. hình thức tổ chức dạy học,… cho phù hợp với
trình độ và năng lực nhận thức của đối tƣợng HS. Trong lớp học phân hóa,
GV cần phải tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với từng đối tƣợng HS. Thêm
vào đó, chúng ta cũng thấy sự cần thiết phải giúp HS gia tăng trách nhiệm đối
với sự tiến bộ của bản thân. Trong lớp học phân hóa, ngƣời học cần chủ động
trong việc đƣa ra và tự đánh giá những quyết định của mình. Điều này cũng
trang bị cho các em những phẩm chất cần thiết khác trong cuộc sống.
*Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội
dung, phương pháp tổ chức và đánh giá kết quả học tập của học sinh
GV có nhiều cách thức tiếp cận khác nhau nhƣ: thông qua quan sát, trò
chuyện với HS, các cuộc thảo luận diễn ra trên lớp, kết quả học tập của HS,…

16


để có đƣợc sự đánh giá chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực)
trong năng lực nhận thức, hứng thú, tính tích cực học tập của các em. Những
nhận định này chính là chất xúc tác quan trọng để GV tạo ra đƣợc cách dạy
thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa tiềm năng trí tuệ của mình.
Trong một lớp dạy phân hóa, GV phải quan tâm ít nhất tới 3 yếu tố
quan trọng sau: (1) Nội dung – đầu vào, cái mà HS học; (2) Phƣơng pháp tổ
chức – cách thức HS chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng; (3) Đánh giá kết quả học tập
– đầu ra, cách HS thể hiện những gì mà các em đã đƣợc học. Ở đó, GV đƣa ra
những cách thức khác nhau để HS tiếp cận với những vấn đề mà chúng tìm
hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình bày lại những kiến thức,
kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh. Thông thƣờng, GV nên thiết kế kế hoạch dạy
học sao cho ngƣời học có thể khai thác và phát huy đƣợc tốt nhất tiềm năng
của mình.
Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch tổ
chức, điều khiển, hƣớng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung,
phƣơng pháp tổ chức, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực
tƣ duy và hứng thú học tập của HS.
1.4. Mục đích, yêu cầu khi dạy học phân hóa
DHPH xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu
cầu đảm bảo thực hiện tốt tất cả mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích
phát triển tối đa và tối ƣu những khả năng của từng cá nhân trong quá trình
học tập. Một nền giáo dục hiện đại và tiến bộ trên thế giới phải là nền giáo
dục thực hiện DHPH.
DHPH đòi hỏi phải xem xét quyền lợi, phong cách học tập cá nhân,
mức độ làm chủ kiến thức, kỹ năng, thái độ học tập và sở thích cá nhân của
HS. Hoạt động nào là thích hợp với HS này mà không phù hợp với HS khác,
để hƣớng dẫn khác nhau sẽ trở thành một yếu tố quan trọng trong lớp học.

DHPH là thừa nhận sự khác nhau của HS về nền tảng kiến thức, sự
lanh lợi, ngôn ngữ, sở thích trong việc học... DHPH là một quá trình giảng
17